”Öva, öva, öva, träna och åter träna…” : En studie om hur några lärare reflekterar över sitt sätt att arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter.

LÄRARPROGRAMMET

”Öva, öva, öva, träna och åter träna…”

En studie om hur några lärare reflekterar över sitt sätt att arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter.

Maria Nilsson Emma Svensson

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga institutionen

Arbetets art: Examensarbete, 15hp Lärarprogrammet

Titel: ”Öva, öva, öva, träna och åter träna…”

En studie om hur några lärare reflekterar över sitt sätt att arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter.

Författare: Maria Nilsson & Emma Svensson

Handledare: Gunilla Larsen

ABSTRAKT

Undersökningens syfte är att studera vad några lärare i årskurs 1-3 har för egna uppfattningar om hur de använder de metoder och hjälpmedel som finns lämpade för elever med läs- och skrivsvårigheter. Studien har genomförts med kvalitativa intervjuer som metod.

Resultatet visar att lärarna anser att läs- och skrivsvårigheter är ett återkommande problem i skolan. Samtliga respondenter är överens om att lärare är i behov av stöd och hjälp från varandra i arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter, problemet kan dock ibland vara att det är svårt att få alla lärare att vilja samarbeta. Något som genomsyrar alla de intervjuade lärarnas svar är att kompetensutveckling är väldigt viktigt för att få nya kunskaper och utvecklas i sitt arbete och för att undervisningen ska bli givande för eleverna. Däremot är kompetensutveckling inom läs- och skrivsvårigheter något som de berörda lärarna anser sig får för lite av. Lärarnas svar antyder att det används olika verktyg i läs- och skrivundervisningen för att hjälpa eleverna till vidare utveckling. Det kan t.ex. vara test, diagnoser och datorprogram.

INNEHÅLL 1 INTRODUKTION... 1 2 BAKGRUND... 2 2.1 Pedagogiska teorier ... 2 2.1.1 Läs- och skrivsvårigheter... 2 2.1.2 Vygotskij ... 2 2.1.3 Piaget ... 3 2.1.4 Dewey... 4

2.2 Genomgång av pedagogisk praktik ... 4

2.2.1 Kompetensutveckling ... 4

2.2.2 Datorn ... 6

2.2.3 Arbetslaget... 8

2.2.4 IUP- individuell utvecklingsplan... 9

3 SYFTE ... 11

4 METOD ... 12

4.1 Undersökningsmetod... 12

4.1.1 Kvalitativ intervju... 12

4.2 Urval och undersökningsgrupp... 12

4.3 Genomförande ... 13

4.4 Kvalitativ bearbetning ... 13

4.5 Etiska frågeställningar... 14

4.6 Validitet och Reliabilitet ... 14

4.7 Metodkritik ... 14

5 RESULTAT... 16

5.1 Betydelsen av föräldrarnas engagemang... 16

5.2 Sätt att märka att elever har svårigheter ... 16

5.2.1 Test eller diagnos... 17

5.2.2 Iakttagelser som lärare gör runt eleven... 17

5.3 Lärarrollens betydelse för elevers utveckling ... 18

5.4 Samarbetet med specialpedagogen ... 18

5.5 Brist på tid – ett hinder? ... 19

5.6 Arbetslaget som stöd ... 20

5.6.1 Arbetslaget – en bra resurs ... 20

5.6.2 Självständigt arbete ... 20

5.7 Skolledningen... 21

5.7.1 Känner stöd från skolledningen... 21

5.7.2 Känner lite eller inget stöd från skolledningen... 22

5.8 Tips och metoder ... 22

5.9 Fortsatt utveckling... 23

5.10 Sammanfattning av resultat ... 23

6.1 Datorn som verktyg i undervisningen ... 26

6.2 Lärare som grupp... 27

6.3 Utveckling av lärarnas kompetenser ... 25

6.4 Samspel mellan lärare och skolledning ... 29

6.5 Metoder för att se om en elev har läs- och skrivsvårigheter ... 29

6.6 Sammanfattning ... 30

6.7 Fortsatt forskning... 31

REFERENSLISTA... 32

1

INTRODUKTION

Med läs- och skrivsvårigheter avses att vissa elever har det lite svårare att lära utan att för den skull ha en diagnos ställd, t.ex. dyslexi. Alla elever är olika individer som har skilda förutsättningar. Lärare som bara har elever som har lätt för att följa med och lära sig, är snarare ovanligt än vanligt. I en klass finns en spridning av hur lätt eller svårt eleverna har för att lära sig läsa och skriva. En fråga som vi har ställt oss under praktiken är hur lärarna bemöter och hanterar elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi har båda kommit i kontakt med elever med läs- och skrivsvårigheter under utbildningens gång, vilket gjort att vi fått upp ögonen för detta ämne.

Arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter är definitivt en utmaning för lärare i dagens skola. Läs- och skrivsvårigheter är ett område som är under ständigt behov för utveckling. Det har ägt rum stora förändringar i vårt samhälle som också gjort att skolan också måste förnyas (Hargreaves, 1998). För att läraren ska kunna förändras och utvecklas i sitt yrke är det viktigt att det ges tid och utrymme för att våga bryta invanda mönster som man tidigare tagit för givna, och inte vara rädd för att använda nya undervisningsmetoder (Folkesson, Lendahls, Rosendahl, Längsjö & Rönnerman, 2004, Hargreaves, 1998).

I Yrkesetiska principer (Lärarförbundet, 2004) står det att läraren förbinder sig att i sin yrkesutövning:

bedriva och utveckla sitt arbete utifrån såväl vetenskap som beprövad pedagogisk erfarenhet, ta ansvar för att utveckla sin kompetens för att kunna bedriva god undervisning och följa den yrkesmässiga och vetenskapliga utvecklingen inom sitt yrkesområde, ta ansvar inte bara för att eleverna lär utan också för vad de lär och anlita annan sakkunskap för att vid behov hjälpa eleverna (Lärarförbundet, 2004, s. 132)

Enligt Lpo 94 ska skolan utvecklas till att uppnå de mål som är utsatta. Det är den pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas ansvar att skolan utvecklas kvalitativt. Ett sådant arbete från ledningen och lärarna kräver att målen för undervisningen ständigt måste prövas. Arbetet måste då ske i samspel med skolans personal, elever, hemmet och det omgivande samhället (Utbildningsdepartementet, 1998).

I vårt examensarbete har vi valt att fokusera kring lärarens syn på arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Studien kommer att belysa hur några lärare ser på sin egen roll i detta arbete, vilken tid som avsetts och vilka verktyg som finns tillhanda för arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter.

2

BAKGRUND

I detta avsnitt belyses tidigare forskning runt ämnet läs- och skrivsvårigheter. Olika faktorer som kan inverka på lärares arbete med elever som har läs- och skrivsvårigheter kommer att lyftas fram.

2.1

Pedagogiska teorier

2.1.1

Läs- och skrivsvårigheter

Det finns många barn i skolan som har svårigheter med att kunna läsa och skriva (Ericson, 2001). Anledningarna till att de har problem med sin läsning och skrivning kan vara många, hörsel och syn kan vara nedsatt, klassrumsmiljön kan påverka eller kan eleven vara diagnostiserad med dyslexi, som är en språklig funktionsstörning (a.a.).

Läs- och skrivsvårigheter är en funktionsnedsättning som yttrar sig i att individen har svårare än normalt att hantera ord och bokstäver trots att han intellektuellt sett inte borde ha det (Lundgren & Ohlis, 1995, s. 6).

Orsaker till läs- och skrivsvårigheter kan även finnas i skolsystemet (Myrberg, 2001). Det kan vara skillnader i skolornas standard, elevantalet, lärarnas kompetens, skolornas olika mål och innehållet i läroplanerna (a.a.). Den språkliga stimulansen är en oerhört viktig del i barnets tidiga utveckling, hemmet spelar här den största rollen (Svensson, 1998). Det krävs ett stort engagemang från föräldrarnas sida, när det gäller barnets läs- och skrivinlärning. Ett sådant engagemang innebär att föräldrarna läser mycket med barnen och att böcker ses som en naturlig del i vardagen (a.a.). För att en dålig utveckling ska undvikas bör läs- och skrivsvårigheter klargöras så tidigt som möjligt (Ericson, 1999). Elever med läs- och skrivsvårigheter har alla rätt till att få en diagnos ställd. Elever som fått en ställd diagnos kan lättare acceptera sina läs- och skrivsvårigheter, istället för att gå i ovisshet och inte veta varför de har svårt att läsa och skriva. Det är också lättare för eleverna att möta omvärlden om de har kännedom om sina problem (a.a.).

2.1.2

Vygotskij

Lev Vygostkij, den ryske pedagogen och psykologen, är en av 1900-talets pedagogik historias stora forskare (Egidius, 2000). Vygotskij baserade sina funderingar kring filosofen Friedrich Hegels tankar; Hegel var dock inte själv pedagog. Vygotskij fascinerades speciellt av Hegels påstående om att ”människan blir människa endast i kontakt med andra och i ett socialt sammanhang i den historiska utvecklingen” (a.a., s. 78). Vygotskij menar till skillnad från Piaget att det sociala kommer först och sedan det individuella (Imsen, 2000, Phillips & Soltis, 1998). Piaget anser däremot att barnet utvecklas från ett egocentriskt tillstånd till ett socialt tillstånd där de kan se saker och ting ur andras ögon (Imsen, 2000).

Vygotskij anser att den intellektuella utvecklingen har sitt ursprung i språket som ett socialt fenomen (Imsen, 2000). Inom lärandeutvecklingen är språket det allra viktigaste verktyget. Det ska finnas till för att eleverna ska kunna utveckla sina funderingar och tankar till en medvetenhet om arbetet de gör (a.a.). Medvetenheten om hur språket fungerar gör att eleverna utvecklar möjligheter till att bemästra hinder och svårigheter med språket (Egidius, 2000). Vygotskij använder begreppet ”handlingens skola” när han talar om skolan (Lindqvist, 1999). Vygotskij menar att läraren skulle kunna undervisa och leda eleverna rätt i sin utveckling. Enligt Vygotskij krävs det att både läraren, eleven och även miljön är aktiv (a.a.).

Den pedagogik som Vygotskij förespråkar passar bra in i vårt samhälle, då han lägger vikten vid att det ska vara en jämvikt mellan samarbete och individuellt arbete (Egidius, 2000).

2.1.3

Piaget

Jean Piaget räknas även han som en av 1900-talets stora pedagoger (Egidius, 2000). Piagets teori handlar om hur barnets tänkande ändrar karaktär från födseln till den vuxna åldern (Imsen, 2000). Den del av teorin som har fått störst uppmärksamhet är beskrivningen av de olika stadierna i utvecklingen. I praktiken har det lett till en tro om att barn i en viss ålder också befinner sig på en motsvarande ”utvecklingsnivå”. Piaget menar att man ur en pedagogisk synvinkel bör se till att varje enskild individ och anpassa undervisningen efter de olika nivåerna. Han ville anpassa skolan efter eleverna och inte eleverna efter hur skolan ser ut. Anpassningen bör ske eftersom eleverna är olika, en del utvecklas tidigt i skolan, de har lätt för att lära sig läsa och skriva, medan det finns elever som stannar upp i utvecklingen och inte kommer vidare i sin skolutveckling (a.a.). Det handlar inte bara om att läraren anpassar sig själv och sin undervisning efter eleverna, utan det är också viktigt att miljön är lämplig för eleverna så att de ständigt utvecklas (a.a.).

När Piaget talar om utveckling av språket så menar han att förståelsen kommer först, sedan språket (Imsen, 2000). Oftast lär sig barn att tala i 3-5 års ålder, men även att barnet kan tala flytande så behöver det enligt Piaget inte betyda att de förstår vad orden och meningarna betyder. Barnet behärskar då bara den figurativa sidan av språket, som bara får en mening och betydelse då det sätts samman till operativa strukturer. De strukturer som Piaget talar om lärs in genom handling och aktivitet, genom assimilation och ackommodation. Det kan också vara så att barnet förstår helheten i en mening men det förstår inte vad alla orden betyder (Piaget, 1973). Barnet har i detta fall bildat ett helhetsschema som är så när som riktigt. Piaget anser att lärandet karakteriseras av ett samspel mellan ackommodation och assimilation (Egidius, 2000). Begreppet assimilation kan klarläggas som lärande, tänkande och uppfattande som består i att vi tar in nya erfarenheter i strukturer och scheman som redan finns färdiga. Begreppet ackommodation förklarar Piaget som så att det är när vi hittar nya sätt att tolka och se på det vi kommit i kontakt med, det finns inget schema att följa (a.a.).

2.1.4

Dewey

John Dewey är en man som under 1900-talet har haft ett ansenligt inflytande på det pedagogiska tänkandet (Egidius, 2000). De tankar Dewey hade om samhället och skolan var stora och de gav en vägledning om hur vi ska använda vårt lärande. Deweys syn på lärande innebar att människan lär genom handling (a.a.).

Teori och praktik är två ord som ofta går hand i hand, särskilt i nutidens pedagogik (Egidius, 2000). Dewey var ute efter en syntes mellan teori och praktik, detta gjorde han genom att anknyta sig till pragmatismen. Deweys tankar om pragmatismen kan liknas med Hegels idéer ”om att den mänskliga verksamhet som består i arbete är ett grundvillkor för självförverkligandet” (a.a., s. 64). Människan måste genomföra något först för att hon sedan ska kunna lära känna sig själv. Instrumentalism eller experimetalism är vad Dewey kallade sin form av pragmatism. Han menar att vår kunskap uppkommer när vi testar oss fram i arbete. Dewey sammanfattar sin teori om kunskap och lärande med frasen learning by doing. Han anser också att teori utan praktik gör teorin oförståelig och utan teorin kan man inte heller förstå det praktiska (a.a.).

2.2

Genomgång av pedagogisk praktik

2.2.1

Kompetensutveckling

Samhällets sätt att förändras ökar i takt med att åren går (Hargreaves, 1998). I samma stund som samhället förändras måste också skolan följa med i förändringarna. Lärare behöver ta del av nya förändringarna och teorier i det postmoderna samhället (Hargreaves, 1998). För att lärarna ska kunna förstå och sätta sig in i händelser som de stöter på, och vad det kan ha för betydelse inför framtiden behöver lärarna införskaffa information om förändringarna. Informationen behövs även för att lärarna ska kunna fortbilda sig på ett sådant sätt som ska kunna påverka framtiden på att bra sätt (a.a.).

Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutvecklar det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenheter. Lärare tar därför ansvar för att utveckla sin kompetens både när det gäller yrkets utveckling och innehållet i undervisningen (Lärarförbundet, 2004, s. 132)

Staten, kommunen, förskolan, den enskilde läraren och arbetslaget har alla olika ansvar för kompetensutvecklingen i dagens samhälle (SOU 1999:63). Genom regeringen och riksdagen beslutar staten vilka mål som ska finnas för förskolan, förskoleklassen och skolan. Målen gäller även för lärarnas kompetensutveckling. Som arbetsgivare för lärare har kommunen det yttersta ansvaret att se till att den kompetens som krävs finns hos personalen i verksamheten. Skolans ansvar är att se till att verksamheten utvecklas mot de mål som finns uppsatta (a.a.).

Lärare förbinder sig att i sin yrkesutövning ta ansvar för att utveckla sin kompetens för att kunna bedriva god undervisning och följa den yrkesmässiga och vetenskapliga utvecklingen inom sitt yrkesområde (Lärarförbundet, 2004, s. 132).

I dagens läge betyder kompetensutveckling inte bara att den enskilde läraren fördjupar sig i sina egna ämnen (Folkesson m.fl., 2004). Att vara med och driva en självutvecklande organisation är numera det nya uppdraget i skolan gällande kompetensutveckling. I samband med att det blir ett nytt uppdrag i skolan måste också kompetensen förnyas. Den nya kompetensen måste innefatta nya metoder och arbetssätt. Metoderna kan innebära att lärarna kommer arbeta mer tillsammans med sina kollegor eftersom kompetensutvecklingen kan komma att innehålla mer gemensamma diskussioner, reflektioner, pedagogisk planering och pedagogisk utvärdering (Folkesson m.fl., 2004). I utformningen av en skola är det lärarnas kunnande och de erfarenheter som de bär med sig som är viktiga för verksamhetens utveckling. I och med att alla lärare har olika kunskaper och erfarenheter kan var och en bidra till ökad utveckling av skolan. Lärarna utbyter sina erfarenheter med varandra vilket kan bidra till ökad kompetens (a.a.).

Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. (Utbildningsdepartementet, 1998a, s. 13)

Den kompetens som lärare bär med sig i sin ryggsäck kan vara den faktor som har störst avgörande roll för läs- och skrivförmågan hos barn (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Det är viktigt att varje enskild individs behov, förutsättningar och intressen ses som det gemensamma för ett kreativt lärande. Det krävs att läraren är ansvarstagande, aktiv och lyhörd på elevernas behov. Det förutsätter att lärarna har bra information och kunskap om barns utveckling och uppväxtvillkor för att kunna leva upp till detta förhållningssätt (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Lärare bör också ha en stor empatisk förmåga att se andras perspektiv. Det krävs att lärare och skolledning skapar en god arbetsmiljö för att barnen ska få de allra bästa förutsättningarna till att lära sig läsa och skriva (a.a.). En skola som har en lugn och harmonisk miljö är till en fördel för barn som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Miljöns betydelse för inlärningen talar också Myrberg (2001) om. Klasstorleken, lärarnas kompetens och arbetsmiljön i klassrummet är några utav de faktorer som har en inverkan på läs- och skrivutvecklingen (a.a.).

Kompetensutvecklingen som idag erbjuds till lärare inom läs- och skrivsvårigheter lägger oftast vikten vid de diagnostiska instrumenten och vid grundforskningen om läs- och skrivproblemen (Myrberg, 2001). För att utvecklingen av verksamheten ska gå framåt är de flesta forskare överens om att långsiktiga pedagogiska insatser är det som behövs. Det räcker därför inte med ytterligare utbildning inom diagnostik, utan det borde läggas mer fokus på en kompetensutveckling med vikt vid pedagogisk metodik (a.a.). Med andra ord ska vi inte anta att det bara är forskningen som ska erbjuda färdiga metoder för det pedagogiska arbetet. ”Forskningens roll är snarare att erbjuda grunder för att värdera tillgängliga pedagogiska program och vägleda utvecklingen av nya” (a.a., s. 63). För att utvecklingen ska fungera är det viktigt att det finns ett kontinuerligt

samarbete mellan forskningen, skolan och de som producerar de pedagogiska programmen. Det är också viktigt att skolorna får information om forskning och de olika programmen så att skolledningen vet vilken sorts fortbildning som är lämplig för lärarna (a.a.).

Arbetet med att bidra till att personalen i förskola och skola kan möta en variation av elevers skillnader är enligt Lärarutbildningskommittén en av specialpedagogikens viktigaste uppgifter (SOU 1999:63). I dagens skola ses ämnet specialpedagogik som ett oumbärligt kunskaps- och kompetensområde i skolans utveckling av sitt pedagogiska arbete. Det innebär att varje enskild elev ska ha rättighet att känna att de får ett utbyte av skolan genom att de får delta utifrån egna förutsättningar och behov. Lärarutbildningskommittén anser att användandet av specialpedagogiken ska ses som ett självklart tillägg till skolans allmänna undervisning, den bör användas då den vanliga undervisningen inte räcker till (a.a.). Specialpedagogiken som ett givet komplement i den allmänna undervisningen är också enligt Persson (2001) en självklarhet. Den allmänpedagogiska kompetensen inte är tillräcklig vid arbete med elever som har läs- och skrivsvårigheter (a.a.).

2.2.2

Datorn

Informationsteknologin och datorn har en betydande roll i skolan och kommer även att ha det i framtiden (Alexandersson, Linderoth & Lindö, 2001). Det kan däremot vara svårt att veta hur man ska använda den och till vad. Datorn kan vara ett utmärkt verktyg, med många möjligheter till kreativt arbete för eleverna, där de får tillfälle att arbeta på olika sätt med läsning och skrivning. Det finns kritiska åsikter till de traditionella sätten man undervisar på i skolan, det anses att skolan i sina undervisningsformer är för stela och enkelspåriga. Skolan är inte tillräckligt lyhörd för olika inlärningssätt som barn tillskansar sig i de yngre åren. (a.a.)

Mitt budskap till var och en som vill förstå eller påverka utvecklingen av datorernas användning i skolan, är att det inte gäller att lära eleverna lösa uppgifter på löpande band som när man lär ut historiska årtal. Istället handlar det om att tillsammans med eleverna skapa en inlärningskultur som växer och utvecklas på sina egna villkor (Papert, 1995, s. 137)

Alexandersson m.fl. (2001) menar att i deras möte med elever som har läs- och skrivsvårigheter poängterade dessa elever att det var underlättande för dem att arbeta med skrivuppgifter i ordbehandlingsprogram. Eleverna med läs- och skrivsvårigheter menade att de inte behövde göra korrigeringar och forma bokstäverna utan de blev fina med hjälp av datorn. Fortsatt anser Alexandersson m.fl. (2001) att detta är fullt förståeligt med tanke på att ”resultaten visar att datorn är ett hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter när de skall skriva längre texter” (a.a., s. 110). Eleverna har möjlighet att spara sina texter på datorn för att vid senare tillfälle kunna fortsätta arbetet och utveckla sina texter vidare (Jedeskog 1998). Trots att texten har bearbetats och ändrats känner eleven igen sin text, vilket är viktigt för elevens självkänsla, för det fortsatta skrivandet och utvecklingen med elevens skrivning (a.a.). Elever som har läs- och skrivsvårigheter får en ökad motivation när de använder datorn som hjälpmedel när

de läser eller skriver menar även Myrberg (2001). När eleven arbetar vid datorn får han/hon fortlöpande respons på sitt arbete och behöver inte medge sina svagheter för klasskamraterna (a.a.).

Dataprogram som används i arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter bör vara problemlösningsorienterade och ha ett öppet slut (Johnson, Christie & Wardle, 2005). De program som har öppna slut anger inte ett rätt svar utan uppmuntrar barnet till att utvidga sitt tänkande. Datorns program ska få eleverna att vilja utforska och ge dem en möjlighet att följa sin nyfikenhet och vilja få saker att hända. Programmen stimulerar barnens fantasi, kreativitet och nyfikenhet. För att programmen ska vara bra bör de ha anknytning till verkligheten. De bör ha instruktioner som är lättförståeliga för eleverna. Val av program kan och bör anpassas till varje barns behov. (a.a.)

Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (Utbildningsdepartementet, 1998a, s. 12)

Forskning visar att textproduktion med hjälp av ordbehandlare och dess möjligheter att redigera i texten gör skrivandet lustfyllt och enligt forskare styrker detta elevens självförtroende (Jedeskog, 1998).

Datoranvändandet kan göra eleverna mer koncentrerade, och kan sitta still längre än vanligt (Folkesson, 2004). Datorn kan vara till stor hjälp i skolarbetet menar också Lundgren & Ohlis (1995) och Ericson (1996). Det är viktigt att uppmuntra eleverna till att använda datorn i de olika ämnena (Lundgren & Ohlis, 1995). ”En dator kan dock aldrig ersätta en duktig pedagog” (Ericson, 1996, s. 95).

Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Utbildningsdepartementet, 1998a, s. 13).

Ett annat sätt att utnyttja datorn på är att använda den till talsyntes (Appelberg & Eriksson, 1999). Användningen av talsyntes har gett bekräftande påföljder på läs- och skrivinlärning. När eleven skriver kan de i samma stund ”höra vad de skriver och de lär sig att läsa genom att skriva” (a.a., s. 38). Datorn är ett bra alternativ till inlärning då eleven kan lära sig på både ett visuellt och auditivt sätt (Myrberg, 2001). Arbetet med datorer kan öka den fonologiska medvetenheten hos elever som har läs- och skrivsvårigheter, den kan också hjälpa till i utvecklingen mot en bättre läsning och skrivning (Magnan & Ecalle, 2006). När eleverna arbetar vid datorerna får de också en möjlighet att arbeta mycket självständigt. I de flesta datorprogram finns det en röst som berättar för eleverna vad de ska göra. Eleverna kan var och en sitta framför datorerna med hörlurar på och själva knappa sig fram i programmen. När eleverna får arbeta mycket självständigt så känner de också att de får ta mycket eget ansvar (a.a.).

Enligt Lpo 94 skall undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (Utbildningsdepartementet, 1998a, s. 10)

2.2.3

Arbetslaget

Utgångsläget för idén till den nuvarande uppbyggnaden av lärarutbildningen är att tillsammans i arbetslaget ska pedagogerna inneha den kompetens som behövs för att eleverna ska få den utbildning i skolan som de är utlovade (SOU 1999:63). Med det menas inte att alla pedagoger behöver en utbildning av samma sort och eller en kompetens som är exakt lika varandras. Det ska snarare komplettera varandra så att kompetensen de får tillsammans blir högre än den enskildes (a.a.). Ett samarbete mellan specialpedagogen och arbetslaget kan ligga som bra grund till att möjligheter till en pedagogisk nyansering inom läs- och skrivutveckling sker. Detta kan ske med hjälp av olika åtgärdsprogram. Lärarutbildningskommittén betonar att arbetslagets olika kunskaper ska utnyttjas. Ingen ska luta sig tillbaka och bara vara nöjd med sin egen kunskap, utan alla bör dela med sig av sitt kunnande, visa vilja till att reflektera och även sträva efter att utöka arbetslagets gemensamma kompetens (a.a.).

Arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter ställer stora krav på arbetslaget och läraren vilket gör att det krävs stort stöd från specialpedagoger (Persson, 2001). En gemensam grundsyn på barns och ungas utveckling och lärande behövs för att arbetslaget ska fungera bra (a.a.). Om arbetslaget inte har samma syn på lärande är det viktigt att de försöker komma överens om en gemensam syn. Hur arbetslaget är sammansatt och hur det fungerar kan ge följder för eleverna. Om arbetslaget har ett dåligt samarbete kan det ge negativa konsekvenser för eleverna, särskilt de elever som behöver extra stöd i sin utveckling. Arbetslagets nära samarbete är uppbyggt på förtroende, trygghet och tillit till varandra och en tro på var och ens olika kompetenser (a.a.).

Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (Utbildningsdepartementet, 1998a, s. 17).

I dagens samhälle pågår en integrering av yrkesutövningar som förr inte samverkade inom fritidshem, förskola och skola (Granström, 2003). De yrkesgrupper som tidigare inte har haft några vidare gemensamma uppgifter arbetar nu mer tillsammans, arbetslagen emellan. I samband med att det talas om personalen i skolan och förskolans samarbete lyfts det fram olika modeller för samarbetet. Modellerna kallas för konkurrensmodell, kompanjonmodell och konsiderationsmodell (a.a.). Ett arbetslag där det finns en tydlig konkurrens och spänning mellan de olika lärarna och dess intressen går under benämningen konkurrensmodell. Anledningen till att det har uppstått konkurrens kan vara att man inte från början har varit tydlig i vilka mål man gemensamt ska arbeta emot och på vilka sätt man ska nå dessa mål. Om arbetslaget arbetar enligt kompanjonmodellen har man i arbetslaget ett gemensamt mål och tillsammans ett ansvar över skolans elever. När problem eller frågor uppstår hjälps alla åt att lösa detta, inklusive skolpersonalen, förskolepersonalen och fritidspedagogerna. Trots att man arbetar enligt en kompanjonmodell betyder inte det att ens samarbete är helt utan konflikter. Till skillnad från konkurrensmodellen där konflikter sker på grund av att lärarna har olika mål, så uppstår konflikterna i kompanjonmodellen genom olika syn på saker och man lägger större vikt vid skilda saker. Ett samarbete enligt kompanjonmodellen fångar upp allas olika erfarenheter och tar tillvara på de olika

kompetenser som finns. För att denna modell ska fungera är det viktigt att kontinuerligt samtala om vilka gemensamma mål som finns för verksamheten. Att arbetslaget samarbetar efter konsiderationsmodellen innebär att man arbetar efter att visa hänsyn till varandra. Lärarna i arbetslaget vill undvika att trampa varandra på tårna, och de är ute efter att skapa en harmoni. Lärarna arbetar här oberoende av varandra. Att samarbeta enligt konsiderationsmodellen betyder inte direkt att lärarna arbetar gemensamt mer än i den inledande fasen, då fördelningen av arbetet görs. (a.a.)

Alla som arbetar i förskolan skall samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barns som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling (Utbildningsdepartementet, 1998b, s. 31).

Folkesson m.fl. (2004) beskriver en analys av samarbetet mellan olika pedagoger som den engelska forskaren Judith Little har gjort. Little talar om tre olika samarbetsformer som hon kallar för ”joint work”, ”story telling and scanning” samt ”sharing”. Med ”joint work” menar Little att lärarna har ett samarbete där de delar på det ansvar som finns för skolan, där man tar vara på varandras kompetenser och ger stöd till varandra. Littles samarbetsmodell ”joint work” som Folkesson m.fl. (2004) tar upp kan liknas vid Granströms (2003) kompanjonmodell, då båda modellerna innebär ett arbete där man stöttar varandra och har ett gemensamt ansvar för verksamheten. Littles andra samarbetsform kallar hon för ”story telling and scanning” (Folkesson m.fl. 2004). Här menar Little att samarbetet inte syns så tydligt förutom i personalrummet eller i fikarummet där lärarna berättar för varandra om vad som sker eller har skett på respektive verksamhet. Den sista formen av samarbete kallas för ”sharing”. Den innebär att lärare från olika åldersgrupper och olika verksamheter vid olika tillfällen arbetar tillsammans vid t.ex. bestämda temaarbeten (a.a.).

2.2.4

IUP – individuell utvecklingsplan

Skolan har som uppgift att frambringa förutsättningar så att alla elever utvecklas mot skolans mål (Skolverket, 2005). Det ska ges ledning och stimulans till alla elever i skolan, detta behövs för att de utifrån sina förmågor ska kunna utvecklas och nå så långt som möjligt (a.a.). Enligt Skolverkets allmänna råd är den individuella utvecklingsplanen framåtsyftande och bör:

Ge eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen.

Ge eleven ökad möjlighet att ta ansvar för och påverka sina studier.

Konkret beskriva vilka insatser som bör vidtas för att eleven ska utvecklas i riktning mot målen.

Stärka elevens och vårdnadshavarens delaktighet i den individuella planeringen. Skapa kontinuitet vid byten av lärare, grupp och skola. (Skolverket, 2005)

Den individuella utvecklingsplanen skall fungera som ett effektivt redskap i elevens lärande process. Den skall även ha utgångsläge i, var eleven ligger i läroplanens och kursplanernas mål (Skolverket, 2005).

Vad skolan, eleven och vårdnadshavare bör göra för att eleven skall göra goda framsteg i skolarbetet enligt Skolverket (2005):

Utgå från elevens förmågor, intressen och starka sidor. Uttrycker positiva förväntningar på eleven.

Grundar sig på den uppföljning och utvärdering av elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling i relation till läroplanens och kursplanernas mål som skolan gjort inför utvecklingssamtalet.

Innehåller mål för vad eleven ska uppnå på kort och lång sikt.

Innehåller eventuella överenskommelser mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Utformas så att den inte innehåller uppgifter som är integritetskänsliga. (Skolverket, 2005)

Det skall finnas en individuell utvecklingsplan för alla elever och denna formuleras i samband med att utvecklingssamtalet planeras, vilket läraren måste ha minst en gång varje termin. Den individuella utvecklingsplanen får inte innehålla känslig information om en elev med tanke på att den är en allmän handling. (Skolverket, 2005)

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Utbildningsdepartementet, 1998a, s. 10).

Skolverket (2005) påpekar vikten av att skilja på individuell utvecklingsplan och åtgärdsprogram, då elever kan ha båda delar. Åtgärdsprogrammet kan dock utformas när som helst under terminen och omedelbart när det kommit fram att en elev med svårigheter, som t.ex. läs- och skrivsvårigheter behöver särskilt stöd, Skolan förklarar i åtgärdsprogrammet vilka åtgärder som skall sättas in för den berörda eleven (a.a.). När det talas om åtgärdsprogram eller individuell utvecklingsplan är det viktigt att det framhålls att det är en dokumentation som ska ses som ett verktyg för lärare och arbetslag i undervisningen (Persson, 2001).

Zetterström (2006) menar dock att den individuella utvecklingsplanen skall få eleven att arbeta från sina behov och känna att han/hon blir hörd av pedagogerna, men också att lärarna visar sitt engagemang i elevens lärande.

3

SYFTE

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vad några lärare i årskurs 1-3 har för egna uppfattningar om hur de använder de metoder och hjälpmedel som finns för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Vår frågeställning är följande: Hur reflekterar lärare över sitt sätt att arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter?

• Hur reflekterar lärare över sin egen roll i arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter?

• Hur resonerar lärare över den tid och de material som finns avsett för elever med läs- och skrivsvårigheter?

• Hur reflekterar lärare över det kollegiala samarbetet som ett verktyg för arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter?

4

METOD

Nedan följer en presentation av den metod vi använt oss av och hur vi har gått till väga.

4.1

Undersökningsmetod

För att få sin frågeställning besvarad kan man välja att samla information på olika sätt (Patel & Davidson, 2003). Observationer, test, prov samt analys av befintliga dokument, enkäter och intervjuer är exempel på metoder (a.a.). Intervju är metoden som har använts i denna undersökning. Anledningen till att metoden intervju kommer att användas är att vi anser den som mest lämpad med tanke på vårt syfte, som utgår från hur lärarna ser på sin roll i arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Två utav intervjuerna har skett genom personlig kontakt och resterande har genomförts via telefon. Intervjuerna som genomförts är uppbyggda med frågor som ger intervjupersonen möjlighet att ge öppna svar. I samtliga intervjuer har samma frågor att ställts, men inte i någon specifik ordning.

4.1.1

_{Kvalitativ intervju}

Meningen med en kvalitativ intervju är att utforska och urskilja kvaliteter dvs. hur någon handlar eller resonerar runt ett givet ämne eller företeelse (Patel & Davidson, 2003). På detta sätt kan man i förväg aldrig formulera svarsalternativ eller veta vad som är det rätta svaret på en fråga. Utmärkande för en kvalitativ intervju är att man ställer frågor och som ger möjlighet för mycket innehållsrika svar (Trost, 1997).

Enligt Patel & Davidson (2003) har en intervju med låg grad av strukturering frågor som ska ge öppna svar. Trost (1997) menar att det är viktigt att man anpassar sig efter den man intervjuar. Till skillnad från att ha förberedande intervjufrågor eller enkätformulär som Patel & Davidson (2003) nämner så menar Trost (1997) att det inte bör finnas några färdigt planerade intervjufrågor utan bara tänkta temaområden. Som vi tidigare nämnt har vi följt Patel & Davidsons metod där frågorna förbereds innan intervjuerna. Det gjordes för att vi skulle vara väl förberedda och för att vi skulle få fram den information vi var ute efter. De frågor som har ställts i intervjuerna (se Bilaga 1) har gett fylliga svar och låtit intervjupersonen reflektera fritt utifrån sina egna erfarenheter. Detta har gjort att svaren har blivit personliga och varierande.

4.2

Urval och undersökningsgrupp

Vi valde ut 8 lärare som blev tillfrågade om de ville medverka i vår undersökning. Anledningen till att dessa 8 lärare valdes ut var att vi haft tidigare kontakt med dem. Av de 8 som tillfrågades valde 6 att delta. Samtliga lärare var kvinnor i åldern 32 – 55. Lärarna kommer från två olika kommuner och klasserna på båda skolorna har en storlek på cirka 20 till 25 elever. Arbetslivserfarenheten skiljer sig mellan lärarna i fråga, från att ha arbetat i 15 till 33 år. De flesta utav lärarna har enbart arbetat inom grundskolans tidigare år medan ett par utav dem från början arbetade i förskolan. Vi kommer att

använda fiktiva namn på lärarna i metoden och i resultat och här följer en kort presentation av respondenterna:

• Barbro: har en lång erfarenhet inom grundskolans tidigare år, hon har arbetat i 30 år.

• Sofia: har arbetat som förskolelärare i 12 år sedan vidareutbildade hon sig till grundskolelärare inom de tidigare åren. Där har hon arbetat i 3 år.

• Anna: har arbetat inom grundskolans tidigare år i 33 år.

• Ulla: har arbetat som förskolelärare i 25 år och sedan vidareutbildade hon sig till grundskolelärare inom de tidigare åren. Här har hon arbetat i 4 år.

• Berit: har arbetat inom grundskolans tidigare år i 30 år.

• Kerstin: har arbetat som grundskolelärare för de tidigare åren i 30 år.

4.3

Genomförande

Initialt togs kontakt med lärarna via mail, där gavs information om studiens syfte och hur den skulle gå till dvs. genom intervjuer, antingen personliga eller per telefon.

Vi frågade dessa lärare om de var intresserade av att delta i undersökningen vi planerade att utföra. Efter att vi fått svar från samtliga åtta lärare var det sex stycken som valde att medverka och det bestämdes tid för när de personliga intervjuerna och telefonintervjuerna skulle genomföras. De två intervjuerna som genomfördes via personlig kontakt spelades in med hjälp av en diktafon som lånats på AV-media i Karlskrona. Vid användning av bandspelare får man möjlighet att lyssna på inspelningen flera gånger då man annars lätt kan gå miste om någon viktig del i intervjun (Trost, 1997). Dessa två lärare hade valts ut med tanke på att vi tidigare hade haft kontakt med dem under vår utbildning. Vi ansåg att detta skulle ge både oss och intervjupersonerna trygghet under intervjuerna då man enligt Trost (1997) ibland kan känna ett visst obehag med att bli inspelad.

De resterande fyra intervjuerna genomfördes som vi tidigare nämnt via telefon. Skälet till att vi valt att genomföra dessa fyra intervjuer via telefon beror på avståndet mellan skolan och vår hemort. Vi har kontakter på denna skola och har vi fått insikt i deras arbete med elever som har läs- och skrivsvårigheter. De metoder som skolan arbetar med har vi funnit intressanta vilket ledde till att vi ville ha med dem i vår undersökning. Dessa intervjuer spelades inte in på grund av att det inte fanns tillgång till bandspelare, vi utnyttjade där emot högtalarfunktionen på telefonen. Intervjuerna skrevs därför ner direkt under pågående samtal.

4.4

Kvalitativ bearbetning

När informationen i en undersökning är insamlad är det dags att bearbeta materialet så att de frågor som ställts kan besvaras (Patel & Davidson, 2003). Eftersom vi i vår undersökning har gjort intervjuer har vi använt oss av kvalitativ bearbetning när vi gått igenom materialet. Bearbetningen av inspelade intervjuer kan ta lång tid (Trost, 1997), det fick vi själva erfara under arbetets gång. Vi lyssnade av de inspelade intervjuerna

samma dag som de hade genomförts, materialet var då fortfarande färskt i minnet och det gjorde att det var lättare att lyssna av intervjuerna. Under tiden som vi lyssnade av inspelningarna transkriberade vi samtidigt dem för att sedan tematisera informationen inför kommande resultat där det slutligen skulle vara uppdelat i olika kategorier. Under telefonintervjuerna antecknades svaren ner samtidigt som de pågick eftersom det inte fanns möjlighet till att spela in dem.

4.5

Etiska frågeställningar

Vi har gjort noggranna etiska överväganden och agerat enligt följande. Innan intervjuerna genomfördes tog vi del av litteratur av Patel & Davidson (2003) och Trost (1997) som behandlar etik, moral och anonymitet. När vi ansåg att vi hade tillräckligt med ”kött på benen” gav vi oss ut på fältet för att göra våra intervjuer. Innan varje intervju gjordes informerades intervjupersonen noggrant om deras rätt till anonymitet. Vi upplyste muntligt och skriftligt vid intervjuförfrågan att han eller hon när som helst kan välja att inte besvara en fråga om den känns orelevant eller besvärande för personen i fråga. Han eller hon kan också välja att när som helst avbryta intervjun (a.a.). Det är viktigt att man redan från början gör klart för intervjupersonen att det är en intervju som sker och att allt som sägs och görs under denna intervju är konfidentiellt (a.a.). Intervjuaren är därmed skyldig att visa hänsyn till intervjupersonens villighet att svara på frågorna (Patel & Davidson, 2003).

4.6

Validitet och Reliabilitet

Under våra intervjuer valde vi att medverka båda två för att vi inte skulle gå miste om någon viktig information detta för att vi anser att vi lägger olika vikt vid det vi hör och ser. Genom att vara två som medverkar under intervjuerna så ökar reliabiliteten (Patel & Davidson, 2003). Det blir då lättare att kontrollera med varandra om vad som sagts under intervjun. Ett annat sätt som också kan öka reliabiliteten är att spela in det som sägs under intervjun (a.a.). Resultatet från intervjun kan då lyssnas av om och om igen för vara säker på att svaren uppfattats på rätt sätt. Under våra intervjuer använde vi som tidigare nämnts en diktafon för att spela in resultatet, detta gjorde att vi med säkerhet fick med allt som sades under intervjun.

Validitet innebär att intervjuaren kontrollerar att intervjufrågorna verkligen får fram det resultat som undersökningen ämnar (Trost, 1997). Om intervjupersonen inte är noga med att rätt frågor ställs är risken för att få överflödig information stor. Begreppet som används för detta är validitet (a.a.). I vårt fall vill vi undersöka hur lärare ser på sin roll i arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Vi anser att denna studie är valid och fångar det som den avser genom de intervjuer som skett och ger svar på hur lärare reflekterar över sitt sätt att arbeta med elever som har läs- och skrivsvårigheter.

4.7

Metodkritik

En möjlig nackdel kan vara att vi haft tidigare kontakt med de lärare som medverkade i undersökningen. Det tror vi kan ha påverkat deras svar på så sätt att svaren blev

anpassade efter det vi ville höra. En annan nackdel kan vara att intervjupersonerna hade olika mycket erfarenhet inom yrket, då svaren på vissa frågor skiljde markant. Svaren från de lärare med mer erfarenhet var mer djupgående, detta såg vi som positivt eftersom vi fick fram mer utförlig information. Eftersom inte alla lärare gav så utförliga svar på frågorna ansåg vi detta som mindre bra för vår undersökning.

Inför de personliga intervjuerna vägde vi för och nackdelar med att vara två som intervjuade. Trost (1997) menar att det finns en risk att intervjupersonen kan känna sig i underläge vid intervjun om man är fler än en som intervjuar. Eftersom vi sedan tidigare hade en relation till intervjupersonerna ansåg vi att känslan för underläge inte skulle infinna sig hos lärarna som blev intervjuade. Trots att vi inte hade så stor erfarenhet av att intervjua såg vi det inte vara ett hinder för genomförandet av intervjun och resultatet. Vi använde oss av bandspelare vid de två personliga intervjuerna. Detta såg vi som en fördel då vi verkligen fick med all information. Det kan dock bli en negativ konsekvens i och med att bearbetningen av de inspelade intervjuerna kan bli väldigt tidskrävande (Trost, 1997). Under telefonintervjuerna skrevs alla svar ner omedelbart under tiden som intervjun pågick. Det gjorde att bearbetningen av telefonintervjuerna gick betydligt fortare, dock fick vi inte lika utförliga svar som i de personliga intervjuerna.

5

RESULTAT

Vi har i vårt resultat sammanställt informationen som vi fått fram genom intervjuerna. Utifrån de intervjuade lärarnas svar har vi delat in resultatet i olika kategorier. Följande kategorier kommer att tas upp: Betydelsen av föräldrarnas engagemang; Sätt att märka

att elever har svårigheter; Lärarrollens betydelse för elevers utveckling; Samarbetet med specialpedagogen; Brist på tid – ett hinder?; Arbetslaget som stöd; Skolledningen; Tips och metoder samt Fortsatt utveckling.

5.1

Betydelsen av föräldrarnas engagemang

Enligt de intervjuade lärarna har föräldrarna mycket stor betydelse för deras barns utveckling när det gäller läs- och skrivinlärning. Lärarna önskade dock att föräldrarna lade ner mer tid på att stödja och hjälpa sina barn i deras skolarbete. Det är många föräldrar som inte förstår vikten av deras involvering, utan anser att skolan ska stå för allt lärande.

Barbro uttrycker i följande citat sitt missnöje över att föräldrarna inte engagerar sig tillräckligt i elevens utveckling:

Svårt att få föräldrarna att engagera sig i att läsa med sitt barn. Inte tid, ingen lust, det är så mycket annat. Fruktansvärt att det är så. Viktigt att få föräldrarna att förstå vikten av att det hjälper till. Det finns allt för många bortförklaringar.

Föräldrarnas engagemang i sina barns skolgång är en självklarhet för Barbro. Lärarna stöter ofta på föräldrar som visar ointresse och bristande engagemang i barnens utveckling. En konsekvens till detta kan vara att barnen tappar lusten till att läsa och skriva och deras självkänsla kan försämras, eftersom de inte upplever de får något stöd eller uppmuntran från hemmet.

Sofia menar att föräldrarna medverkar allt för sällan i sina barns skolarbete: Föräldrar idag är väldigt medvetna om vad de kan kräva, och man ska kunna förklara allt, däremot är de inte lika noga med att själva medverka i sina barns utveckling.

Föräldrarna kan ofta vara snabba med att kritisera och döma när något är fel i skolan. De är däremot inte lika snabba när det handlar om att de själva ska engagera sig. En negativ effekt av detta kan vara att eleverna inte gör sina läxor och på så vis faller efter i skolan. Detta på grund av att föräldrarnas uppmärksamhet riktas åt annat håll.

5.2

Sätt att märka att elever har svårigheter

De intervjuade lärarna har olika sätt att se om en elev har läs- och skrivsvårigheter. Man kan särskilja två olika teman utifrån intervjuerna: test eller diagnos och iakttagelser som

5.2.1

Test eller diagnos

Endast en minoritet av de intervjuade lärarna ansåg att de varseblev att en elev har läs- eller skrivsvårigheter genom en test eller en diagnos.

Ulla uttrycker att det ständigt görs olika diagnoser och kartläggningar för att avgöra hur eleverna ligger till i sin utveckling:

Vi har kontinuerligt vissa kartläggningar av eleverna. En del är klassdiagnoser, medan vissa endast görs på de elever där man vill försöka ringa in var elevens svårigheter, respektive styrkor ligger.

En kartläggning görs av alla elever och de elever som man ser har svårigheter får göra mer specifika test och vissa diagnoser genomförs i skolan. Ett resultat av detta kan vara att skolan snabbt kan sätta in de åtgärder som behövs för eleven med svårigheter. Desto tidigare stödåtgärder sätts in, ju bättre blir då resultatet.

5.2.2

Iakttagelser som lärare gör runt eleven

Majoriteten av lärarna ansåg att de upptäcker att en elev har läs- och skrivsvårigheter genom iakttagelser av eleven. Erfarenheten inom yrket spelade här en stor roll.

Berit påpekade att hennes erfarenhet här hade stor inverkan och var väldigt betydelsefull:

Med främst erfarenheter av alla år som lärare man märker redan i år 1 hur den språkliga medvetenheten är och förmågan att koppla ljud och bokstav.

Lång erfarenhet inom skolyrket gör att man har lättare att se och avgöra om en elev har svårigheter med att skriva och läsa. Med tanke på alla de klasser som man har haft under årens gång har man på så sätt stött på läs- och skrivsvårigheter många gånger. En fördel med att ha lång erfarenhet inom yrket gör att man känner sig säker på sig själv och på sin kunskap.

Efter många år inom yrket uttrycker Anna att hon genom att studera eleverna lättast ser om de har några svårigheter:

Jag ser det på hur eleverna utvecklas.

Genom att kontinuerligt följa elevernas utveckling kan man under skoltiden lätt uppfatta om en elev har svårigheter med sin läsning och skrivning. En konsekvens av att enbart själv iaktta eleverna är att man kan bli hemmablind och kanske inte lika lätt ser elevernas svårigheter.

Barbro har stor erfarenhet av läsning och skrivning med elever som har svårigheter inom dessa ämnen. Hon menar att det syns på elevernas utveckling hur deras språkliga förmåga är:

Man märker på läsningen, att de inte går framåt, eller så går det framåt men det tar väldigt lång tid. De kanske stannar efter det där första när de har lärt sig att koda och det här. Det kan vara att man i skrivningen gör fel på ljudenliga ord, att dem gör fel på ljudstridiga ord är mer förståeligt, det ska de ju inte kunna än.

Det märks att eleven har svårigheter vid läsning och skrivning när problem uppstår med de ljudenliga orden, men även när eleven inte kan avkoda. En tendens kan vara att man har sin erfarenhet att luta sig mot vid beslut, medan en konsekvens av detta även kan vara att man blir en aning hemmablind.

5.3

Lärarrollens betydelse för elevers utveckling

De intervjuade lärarna ansåg att deras roll i elevernas läs- och skrivinlärning var oerhört viktig. Lärarna menade att de i sin roll ska motivera och stötta eleverna i både med och motgång. För att eleverna ska bli inspirerade och tycka det är roligt att läsa och skriva måste också lärarna visa att det är lustfyllt och nöjsamt att läsa en bok eller skriva en rad.

Kerstin menar med detta citat att hennes roll i elevernas skolarbete är väldigt viktigt för elevernas utveckling:

Min roll är mycket viktig eftersom jag är klasslärare och det är jag som har dem i det dagliga arbetet.

Lärarrollen är väldigt betydelsefull, klasslärarrollen gör att kontakten med eleverna sker fortlöpande varje dag. Det kan bli en negativ konsekvensen av detta om de inte finns en god kontakt mellan lärare och elev. Där kontakten mellan lärare och elever är god kan det bli en negativ påföljd om läraren skulle bli sjuk eller är borta en längre tid, då eleverna möjligen får svårt att knyta an till någon annan.

Sofia uttrycker att hennes roll är väldigt betydande för de elever som har läs- och skrivsvårigheter, då tiden från specialpedagogen oftast inte är tillräcklig:

Jag har mycket stor roll. Eftersom det inte finns så mycket speciallärartid så det räcker till. Stödet från specialpedagogen är en resurs som dock är begränsad med tanke på att tiden oftast är knapp då specialpedagogen har många klasser att besöka dagligen. Konsekvensen blir att man som lärare inte känner sig tillräcklig och att eleverna kan bli lidande när de inte får den hjälp de behöver.

5.4

Samarbetet med specialpedagogen

Överlag anser de intervjuade lärarna att samarbetet mellan dem och specialpedagogen fungerar väl. Däremot finns inte den tid som lärarna anser är önskvärd för att eleverna ska få den hjälp som behövs.

Kerstin säger i detta citat att samarbetet med specialpedagogen flyter på bra, och många erfarenheter utbyts med varandra:

Det fungerar mycket bra tycker jag. Vi får mycket tips om olika data program som t.ex. Lexia övningar osv. Nu har jag tur som har en anställd specialpedagog i klassen som tar stor del i just de barn som behöver stöd med sin läsning.

Samarbetet mellan lärarna och specialpedagogerna fungerar bra på skolan, fördelen att ha en egen specialpedagog med i klassen finns. Detta på grund av att många elever behöver extra stöd i undervisningen. En tendens av detta blir att eleverna har större möjlighet att få den hjälp de behöver. Är man två i klassen gör det att man får tid till varje elev.

Sofia menar att timmarna med specialpedagogen inte räcker till och att beslut om vad som skall göras tas i all hast innan lektionen skall börja:

Specialläraren är ju i så många klasser. Och har inte så mycket tid, så oftast blir det ju att man bestämmer i all hast innan lektionen börjar vad som ska göras. Tiden är knapp, det är ju inte så bra, det är önskvärt om det fanns mer tid.

Det finns ett gott samarbete med specialpedagogen men tiden räcker inte alltid till. Konsekvensen av detta blir då att eleverna blir lidande när de inte får den hjälp de behöver. Eftersom besluten tas i all hast blir de kanske att vissa elever får mer hjälp än andra.

5.5

Brist på tid – ett hinder?

De intervjuade lärarna är rörande överens om att det är tiden som är den faktor som har störst negativ inverkan på arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Klasserna är oftast stora och lärarna känner inte att de inte har tid nog att tillfredsställa alla elevers behov.

Kerstin uttryckte sig att tiden ofta är ett problem men hade fördelen att ha en specialpedagog anställd i klassen:

Egentligen är det svårt att avsätta tid eftersom man i regel är ensam med klassen. Nu har jag tur som har en anställd specialpedagog i min klass kan hjälpa mig.

Turen att ha en anställd specialpedagog i klassen är något som inte alla är förunnade med. I de klasser där man har fördelen att ha en egen specialpedagog räcker tiden till betydligt bättre till alla elever, och ansvaret delas av klassläraren och specialpedagogen. Sofia menar att man ofta känner sig otillräcklig när tiden som behövs inte finns:

Man känner sig otillräcklig om många barn har svårigheter i klassen, svårt att hitta ”kvalitetstid”.

Tid som inte räcker till är ett vanligt problem i skolan som gör att lärarna inte hinner med alla elever som de önskar, detta kan ofta kännas väldigt frustrerande. Det är inte förödande endast för eleverna utan också för läraren, som på grund av sin frustration och känslan av otillräcklighet inte kan genomföra sitt jobb som de önskar.

5.6

Arbetslaget som stöd

De intervjuade lärarna hade delade meningar om hur de ser på arbetslaget som ett stöd i sitt arbete. De menar att man kan utbyta idéer, erfarenheter, tankar och få stöd från varandra i krävande situationer. Det gav också uttryck för att arbetslaget inte utnyttjades som en resurs utan det var bara vid förutbestämda konferenser som arbetslaget träffades. Vi kommer att lyfta fram två tydliga teman: arbetslaget – en bra resurs och

självständigt arbete.

5.6.1

Arbetslaget – en bra resurs

För majoriteten av de intervjuade lärarna är det en självklarhet att arbetslaget ska ses som en extra resurs i det dagliga arbetet. Där de kan dela med sig av sina kunskaper. Berit menar att det kan vara skönt ha ett arbetslag att luta sig emot när man har det tufft, där man kan utbyta idéer och få stöd:

Man bollar idéer, tankar och pust med varandra, om man har kört fast.

Det finns ett stort behov av att kunna utbyta tankar och funderingar med kollegorna. Det är då viktigt att ha ett fungerande arbetslag där man känner sig trygg, så att man kan vända sig hit för stöd och hjälp. En tendens av detta är att man som lärare aldrig behöver känna sig ensam utan har alltid någon att vända sig till.

Anna utrycker att man i arbetslaget utbyter erfarenheter med varandra:

En stor resurs och samlad erfarenhet finns bland alla kollegor i arbetslagen. Förutom de "dagliga" mötena man har med kollegor så har vi våra ae-möten där man kan diskutera elever, arbetssätt och dylikt.

Arbetslaget ses som en resurs där lärare med lång erfarenhet inom yrket utbyter kunskaper med de lärare som har mindre erfarenhet. Det ses som ett tillfälle att behandla olika problem som kan uppstå i skolan och här kan man diskutera fram gemensamma lösningar. En tendens av detta är att man alltid har någon att få tips och råd ifrån.

5.6.2

Självständigt arbete

En minoritet av de intervjuade lärarna ansåg sig inte använda arbetslaget som en resurs, utan varje klasslärare arbetade mer enskilt i sin klass och eleverna diskuterades inte med andra i arbetslaget.

Kerstin anser att det mesta arbetet klassen sköts själv utan någon större hjälp från någon annan:

I stort sett är det jag som fixar det mesta själv i klassen.

Arbetslaget utnyttjas här inte mer än vid vissa förutbestämda möten, och lärarna arbetar till stor del självständigt i klassrummet utan direkt hjälp från andra. En konsekvens av detta kan vara att om någon problematisk situation uppstår har man kanske ingen som man känner sig trygg nog med att vända sig till för att utrycka sina problem.

5.7

Skolledningen

Vad gäller stödet från skolledningen i sitt arbete råder det delade meningar hos de intervjuade lärarna. Vi kommer här att lyfta fram två olika teman: känner stöd från

skolledningen och känner lite eller inget stöd från skolledningen.

5.7.1

Känner stöd från skolledningen

Den större delen av de intervjuade lärarna menar att de har ett bra stöd från sin skolledning, de känner att de kan vända sig till dem om så behövs.

Sofia säger i detta citat att stödet från skolledningen är väldigt tydligt och man får den hjälp som önskas:

Absolut, det tycker jag. Vi går ju igenom varje barn på klasskonferenser två ggr per läsår, då går man ju igenom varje barn och är det någon som behöver extra hjälp så diskuterar vi det.

Stödet från skolledning är bra och det finns tillfällen med möjligheter att diskutera de olika eleverna och om det är någon som är i behov av extra stöd. Om det finns ett fungerande samarbete mellan skolledningen och lärarna ses det som en naturlig sak att vända sig till skolledningen om man har frågor eller om problem uppstår.

Ulla utrycker att avståndet till skolledningen inte långt, vilket gör det lättare att ta kontakt med dem:

Vi har förmånen att ha vår skolledning på plats. Detta gör att vägen dit inte är så lång.

Det ses som en fördel att ha skolledningen nära till hands på skolan. Om det är lätt att få kontakt med skolledningen är chansen större att lärarna utnyttjar möjligheten till samarbete. Vet man att det finns tillgång till hjälp så drar man nytta av den.

5.7.2

Känner lite eller inget stöd från skolledningen

En mindre del av de intervjuade lärarna känner att de inte får det stöd som behövs. Lärarna anser att det finns ont om resurser och att skolledningens tid inte räcker till. Anna menar att stödet från skolledningen inte finns där så mycket som man skulle önska:

Inte alltid. Skolledningen har så mycket annat som de måste syssla med.

Stödet från skolledningen är inte tillräckligt, att mer tid läggs ner på samarbetet med lärarna vore önskvärt. En konsekvens av detta kan bli att lärarna låter bli att vända sig till skolledningen eftersom de känner att ledningen ändå inte har tid för lärarnas problem.

5.8

Tips och metoder

De intervjuade lärarna kom med olika tips och metoder som de använder i arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter. De ansåg att det handlar om att träna, öva och nöta för att eleven ska lära sig.

Kerstin menar att datorn används flitigt i undervisningen och det är olika program som används beroende på elevens behov:

Jag använder mig av olika dataprogram såsom Lexia och Provia till dessa elever. Eleverna tycker det är kul att få arbeta med datorn, det blir omväxling från det vanliga arbetet.

Datorn används som ett verktyg i undervisningen med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Den ses som ett komplement till den vanliga undervisningen. Omväxlingen från det vardagliga arbetet gör att eleverna blir motiverade och tycker skolarbetet är roligt. En konsekvens kan dock bli att eleverna tillslut bara vill arbeta framför datorn och ratar det vanliga skolarbetet för dem tycker det är tråkigt.

Ulla uttryckte att datorn används som hjälpmedel i undervisningen:

Datorn är ett hjälpmedel med ett brett utbud av träningsmöjligheter. Från och med detta läsår arbetar vi med Robomeme på vår skola. Robomemo är ett minnesträningsprogram som görs på datorn. Studier visar att många elever med läs- och skrivsvårigheter har svårigheter med sitt arbets- och korttidsminne. Eleverna tycker det är roligt att använda datorn istället för pennan.

Datorn kan användas på många sätt i undervisningen med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Det finns många olika program att använda för att träna varje enskild elevs behov. Eleverna finner ett nöje med att använda datorn till skillnad från pennan.

Anna menade att den metod som används mest är en form av lästräning tillsammans med hemmet som kallas Festina Lente:

De metoder jag främst tänker på är ”Festina Lente”.

Hemmet skall göras så delaktigt som möjligt i barnens läs- och skrivträning. Eleverna skall läsa lika mycket i hemmet som de gör i skolan för att kunna utvecklas, med denna metod blir det möjligt. En konsekvens till detta kan vara att elever vars föräldrar inte engagerar sig lätt hamnar efter i skolan.

5.9

Fortsatt utveckling

De intervjuade lärarna har olika tankar om den fortsatta utvecklingen och känner att de behöver vara flexibla och kreativa för att hela tiden kunna förbättra undervisningen. Fortbildning är något som de flesta av lärarna inte har fått ta del av inom läs- och skrivinlärningen, men önskar att det borde finnas mer.

Berit utrycker att lärarna bör hålla sig uppdaterade med ny forskning: Att vi får fortbildning, att vi håller oss ajour med forskningsrapporter.

Det är viktigt med kontinuerlig fortbildning för att hålla sig informerade om nya tips och metoder för undervisningen. En konsekvens till att inte hålla sig uppdaterad kan vara att undervisningen stannar upp i gamla metoder och ny information går förlorad.

Sofia menar att det är viktigt att alla på skolan får gemensam kompetensutveckling:

Det finns väldigt många olika metoder för läs och skrivinlärning, jag har använt mig av lite utav varje. Önskar att det fanns någon kurs, kompetensutveckling. Så att alla får en gemensam grund, så att man känner att man kan försvara sin metod.

Det finns inte så mycket kompetensutveckling inom läs- och skrivsvårigheter som vore önskvärt. Alla på skolan bör få ta del kompetensutveckling tillsammans för att kunna arbeta mot utsatta gemensamma mål. En tendens av att få samma kompetensutveckling kan vara att det blir lättare att framföra den nya kunskapen man tillskansat sig till andra kollegor som medverkat. Det kan också bli lättare att genomföra de nya metoderna om man är fler som har kunskap om dem. Om lärarna har fått en gemensam kompetensutveckling är det lättare att stå upp för varför man arbetar efter just den metod som man gör, då man ibland kan bli ifrågasatt.

5.10

Sammanfattning av resultat

Undersökningen handlar om hur berörda lärare i årskurs 1-3 ser på arbetet med elever som har läs- och skrivsvårigheter. De har under genomförda intervjuer redogjort för sina tankar kring sitt arbete och de faktorer som spelar in i utvecklingen av undervisningen, såsom tidsbrist, samarbete, material och erfarenhet.

Samtliga lärare är överrens om att tidsbristen är den största orsaken som kan göra att de känner ett missnöje över sin dagliga prestation som lärare. De känner att de inte räcker till, många elever och en lärare. Berörda lärare anser att mer tid och mindre klasser vore en dröm. De var på samma gång realistiska och ansåg att de fick göra det bästa av situationen och prioritera.

Kontakten mellan skola och hem är enligt de intervjuade lärarna oerhört viktig. För att eleverna ska få en positiv syn på läsning och skrivning är det en fördel om föräldrarna uppmuntrar hemma och sätter sig in i sitt barns skolarbete. Eftersom eleverna ser både lärare och föräldrar som förebilder måste de föregå som gott exempel och visa att det är roligt att läsa och skriva. Tyvärr finns det de föräldrar som inte hjälper sina barn med läxläsningen menar respondenterna. När dessa situationer inträffar är det enligt lärarna viktigt att de informerar föräldrarna om att deras påverkan i elevernas utveckling. Majoriteten av de intervjuade lärarna menade att om eleverna skulle gå framåt i sin utveckling behöver också lärarna utveckla sina kunskaper genom olika typer av fortbildning och kompetensutveckling. Det var något som lärarna ansåg sig få för lite av.