Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
“Barnen har det spontant i sig, så det
är ju bara till att fånga upp någonting
som redan finns.”
-En studie om drama och dans i förskolan
“Children have it spontaneously, all we need to do is capture
something that already exists.”
A study of theatre and dance in kindergartens
Ulrika Ahlqvist
Anette Ekenstierna Ogbuka
Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp Examinator: Jonas Qvarsebo Slutseminarium: 2017-08-24 Handledare: Annette Mars LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Förord
Vi vill börja med att tacka alla som har deltagit i processen av detta examensarbete. Stort till Annette Mars, vår utomordentliga handledare som har väglett oss de senaste månaderna. Dina upplyftande kommentarer och anda har varit guld värda. Vi vill också tacka de förskolor och förskollärare som deltagit i observationerna och intervjuerna. Vi hade aldrig kunnat
genomföra detta utan er. Tack också till vår examinator, Jonas Qvarsebo för relevant feedback och expertis.
I början av arbetet hade vi en idé om att det skulle vara enklare att dela upp begreppen mellan oss. Därför fick Anette huvudansvaret för litteratur och forskning om drama, och Ulrika för dans. Under resans gång sammanflätades vi till en duo och slutligen var vi inte två separata skribenter. Vi var ett lag. Större delen av texten i arbetet är skrivet tillsammans. Endast i kapitlet om tidigare forskning delade vi upp skrivandet.
Under arbetets gång har vi lärt oss mycket om drama och dans. Vi har fått insikter om det estetiska arbetet i förskolan och bildat nya uppfattningar om dess användningsområden. Vi har också sett saker som vi inte förväntade oss att se. Sammanfattningsvis har erfarenheten varit positiv, lärorik och berikande. Under resans gång har även Anette gift sig och bytt efternamn. Därför står det ett annat efternamn i bilagorna.
Abstract
Syftet med detta arbete är att undersöka vilka drama- och dansaktiviteter som är möjliga i förskolemiljön. Syftet tillkom efter en upptäckt i förskolans läroplan, där de estetiska ämnena är tydligt underrepresenterade till förmån för naturvetenskap och matematik. Studiens
teoretiska utgångspunkt är den sociokulturella teorin, baserat på Vygotskij och, tolkad och utvecklad av Säljö. Empiri samlades in med passiv observation och intervju på två förskolor i Malmö. Resultatet är transkriberat och analyserat utifrån ett sociokulturellt perspektiv och visar en större närvaro av drama och dans i verksamheten än vad som tidigare antagits. Drama och dans har en plats i förskolemiljön som inte alltid är lätt definierad eller går att identifiera i förskolans styrdokument.
1. Inledning ... 4
1.1. Syfte och Frågeställningar ... 5
1.2. Disposition ... 5 2. Teori ... 7 2.1. En sociokulturell utgångspunkt ... 7 2.2. Sammanfattning ... 9 3. Tidigare Forskning ... 10 3.1. Begreppsdefinition ... 10
3.2. Forskning kring drama, dans och läroplaner ... 10
4. Metod ... 16
4.1. Metodologi ... 16
4.2. Val av metod ... 16
4.3. Urval och genomförande ... 17
4.4. Forskningsetiska överväganden ... 18
5. Resultat och Analys ... 19
5.1. Arbetet med drama och dans i planerade aktiviteter ... 19
5.1.1. Resan till Blåkulla ... 19
5.1.2. Baletten ... 20
5.1.3. Dramatisering av händelser och sagor... 21
5.2. Att fånga det oplanerade ... 22
5.3. Förskollärares resonemang kring drama och dans i förskolepedagogiken ... 23
6. Diskussion ... 25
6.1. Metoddiskussion ... 25
6.2. De estetiska ämnenas plats i förskolan ... 26
6.3. Vikten av en stimulerande miljö ... 26
6.4. Vikten av pedagogers medvetenhet och aktivt arbete ... 27
6.5. TAKK - ett kommunikativt element ... 28
6.6. Fortsatt forskning ... 28
7. Referenser ... 30
8. Bilagor ... 32
8.1. Bilaga 1 ... 32
1.
Inledning
I det svenska samhället där förskolemiljön blivit allt mer lärandecentrerad, talas det om lärande även hos de yngsta barnen. Det pedagogiska arbetet som sker i förskolan ska alltid utgå från de mål och riktlinjer som finns i styrdokumentet, men i takt med samhällets
utveckling har strävan efter tekniskt lärande ökat. I förskolans läroplan finns det nio mål som behandlar matematik, naturvetenskap och teknik. Dock förekommer de estetiska ämnena mer sällan i läroplanen. Samtliga estetiska uttrycksformer ryms i en mening som beskriver
förskolans uppdrag.
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Läroplan för förskolan 1998, Lpfö (Skolverket 1998/2016, s 7)
Ovanstående citat ur förskolans läroplan tillsammans med det specifika målet “...utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama.” (Skolverket, 1998/2016, s.10) är de två i hela dokumentet där dans och rörelse nämns. Genom att läsa läroplanen, kan vi se en hierarki mellan ämnena, där naturvetenskap är högre prioriterat än estetik. Målen i förskolans läroplan är strävansmål, alltså mål att arbeta mot, och benämner
vad verksamheten ska innehålla, men inte hur det pedagogiska arbetet ska utformas. En risk
med att alla de estetiska uttrycksformerna är samlade på detta sätt kan vara att vissa delar av detta läroplansmål förbises eller tappas bort i verksamheten. Enligt Pramling Samuelsson (2008) är musik och bild de mest dominerande områdena i forskning kring de estetiska ämnena. Även Sundin (1988) bekräftar detta i forskning som pekar på att majoriteten förskollärare inte använder estetiska ämnen som rörelse och drama så mycket som de hade trott att de skulle göra.
I förskolemiljöer förekommer, enligt egna observationer, både sång, musik, bild och rörelse. Aktiviteterna sker både planerat och oplanerat, och ofta har barn visat starkt intresse av att delta i aktiviteterna. Drama påträffas dagligen i förskolan, främst i form av barnens egeninitierade rollek. Det verkar som pedagogledda dramaaktiviteter är mer sällsynta i
förskolemiljöer. Dans förekommer, enligt vår erfarenhet, på barnens initiativ, främst som dans till inspelad populärmusik där barnen rör sig fritt till musik. Enligt Lindqvist (1989) är rytmik
och dans mycket svagt utvecklade i förskolepedagogiken. Istället betonas den allmänt motoriska utvecklingen och inte som en rörelseutveckling med estetiskt uttryck (Lindqvist, 1989). Därför studeras i denna undersökning drama och dans samt hur förskollärare arbetar med dessa i förskolemiljön.
1.1. Syfte och Frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur och varför förskollärare använder sig av drama och dans i den pedagogiska verksamheten.
• På vilka sätt arbetar förskollärare med drama och dans i planerade aktiviteter? • Hur arbetar förskollärare med att fånga upp barnens egeninitierade drama och dans? • Hur resonerar förskollärare kring användningen av drama och dans i
förskolepedagogiken?
1.2. Disposition
Examensarbetet inleds i kapitel ett med en beskrivning av problemet som lett till utformandet av studien. Kapitlet belyser fördelningen av ämneskategorier i förskolans
läroplan och förankrar denna i forskning kring estetik. Slutligen presenteras studiens syfte och frågeställningar.
Kapitel två redogör för den teori som används vid analysdelen av studien. Här redogörs för den sociokulturella teorin samt begrepp och synsätt som präglar denna.
I kapitel tre presenteras forskning i ämnet estetik, drama, dans samt estetikens roll i förskolans läroplan. Kapitlet inleds med en redogörelse av begrepp som används i studien. Begreppen förklaras och definieras och skribenterna fastställer hur de används.
Vidare presenteras forskning som berör och anses relevant i relation till föreliggande studie. Kapitel fyra redogör för de metoder som använts för insamling av empiri. Kapitlet beskriver val av metod, urval och genomförande samt forskningsetiska överväganden.
Kapitel fem redogör för resultatet av insamlad och transkriberad empiri. Resultatet presenteras och analyseras utifrån relevanta begrepp ur den sociokulturella teorin och i relation till studiens frågeställningar.
I kapitel sex presenteras reflektioner kring resultat i relation till relevant forskning och teori. Metodval diskuteras i förhållande till erfarenheter som gjorts under genomförandet av studien och i relation till det teoretiska perspektivet. Här presenteras även oförutsedda aspekter av pedagogisk verksamhet i förhållande till estetiska uttrycksformer. Slutligen lämnar skribenterna förslag på fortsatt forskning.
2. Teori
I följande kapitel redogörs för den teori studien baseras på. Vi ger en genomgång av teorins bakgrund, utmärkande begrepp och dessa begrepp är användbara i vår studie.
2.1. En sociokulturell utgångspunkt
I följande avsnitt presenteras centrala begrepp i den sociokulturella teorin. Den
sociokulturella teorin bygger på publiceringar av Lev Vygotskij. Vygotskijs teorier är tolkade och utvecklad av bland annat Säljö (2000). Vygotskij menar att barnens lek är direkt kopplad till barnets dramatisering, och att teaterspelande ger anledning och material till olika former av barnsligt skapande. Han menar att dramat står lek närmre än varje annan form av
skapande. (Vygotskij, 1995). Skapande och kreativitet, menar Vygotskij, är något som förekommer överallt där människor fantiserar och förändrar för att skapa något nytt. Enligt Vygotskij bygger fantasi och skapande på erfarenheter. Fantasi bygger på det ett barn har erfarit och även barnets lek inspireras av de saker som barnen känner till. Det är barnets erfarenheter som ger barnet möjligheten att fantisera.
Även miljön påverkar fantasin och barnets skapande. “Oftast framställer man fantasin som en uteslutande inre verksamhet,” skriver Vygotskij (Lindqvist, 1999) och menar följaktligen att skapande står i proportion till den omgivande miljön. Människan påverkas av de
personliga och sociala relationer som hen erfar. Vygotskij (Lindqvist, 1999) menar att miljön inte är något som finns utanför människan, utan att de båda har inflytande på varandra. Människan är en del av miljön, eller kontexten, och kan därför inte separeras. Människan och miljön ses som en enhet. Det som händer i kontexten påverkar människan, på samma sätt som människan påverkar kontexten. “Förändras den sociala miljön, så förändras även personens beteende.” skriver han (1999, s. 21). Det är lärarens ansvar att skapa den sociala miljön som barnen lär sig i. Lärarens uppdrag är inte bara att förse barnen med kunskap utan även att förse barnen med en miljö där denna kunskap kan få liv, samt att utmana barnens lärande.
Det är upp till läraren eller pedagogen att utmana barnet på rätt nivå. Rätt nivå för att utmana barnet blir det som barnet kan klara av att göra med hjälp av vuxna. Vygotskij kallar denna nivå i barnets utveckling för “den närmaste utvecklingszonen” (Vygotskij, 1999, s. 271). Den närmaste utvecklingszonen benämns också som den proximala utvecklingszonen eller Zone Of Proximal Development (Säljö, 2000, 2015). Denna utvecklingszon kan
definieras som “avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla
kamrater å den andra” (Säljö, 2000 s.120) Inom utvecklingszonen kan vi lösa problem, med lite handledning eller assistans från omgivningen, som vi annars inte skulle kunna klara av på egen hand. Den proximala utvecklingszonen handlar om lärande i socialt samspel inom en kulturell kontext. Här sker samspelet genom kommunikation och utbyte av erfarenheter i kunskap. Idén om att lärande sker i det sociala samspelet och den specifika kontexten, är en av grundtankarna i den sociokulturella teorin.
I varje lärandesituation har barnet möjligheten att ta över och ta till sig, eller appropriera kunskap i samspel med sina medmänniskor. Säljö beskriver appropriering som den
grundläggande metaforen för lärande i ett sociokulturellt perspektiv. Termen kan översättas med ‘låna in’, ‘ta till sig’, och ‘ta över och göra till sitt’. “Appropriering innebär att man tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap i den
bemärkelsen att man kan använda det för vissa syften och i vissa situationer” (Säljö, 2000, s 152). Följaktligen menar Säljö att appropriering inte är något avslutat, och att man inte heller kan dra en tydlig gräns mellan att förstå och inte förstå. Appropriering beskrivs som en process genom vilken en individ kan bekanta sig med och lära sig att använda redskap. Ett sådant tillfälle kan vara när ett barn härmar någon annans dans. Säljö (2000) förklarar vidare att allt lärande och alla mänskliga handlingar är beroende av det sammanhang i vilka de äger rum. Kunskap, händelser och handlingar förstås olika beroende på vilken situation det förekommer i. Det finns också individuella skillnader i förståelsen, beroende på vad varje individ har med sig in i situationen. Vad ett barn kan genomföra beror på vilka förutsättningar som ges i situationen. Om ett barn ges en uppgift att utföra, skiljer sig resultatet åt, beroende på vilka instruktioner som ges och hur dessa formuleras. Lärandet påverkas alltså av vilken kontext individen befinner sig i.
Den kontextuella aspekten är central i ett sociokulturellt perspektiv. Hur människor uppfattar saker är beroende av i vilket sammanhang, i vilken kontext, de upplevs. Handlingar och kunskaper är relaterade till den kontext de används i. På samma sätt förändras och formas kontexten med människorna som agerar i den. Kunskap blir betydelsefull om den är relevant för kontexten, men tagen ur kontexten, som till viss del sker i den institution som är dagens skola, kan det bli problematiskt för barnet att tillgodogöra sig den kunskap som förväntas. Kontexten i vilken kunskap skapas och återskapas är därför relevant i alla lärandesituationer (Säljö, 2000).
Vidare har kommunikation en central roll i skapandet och återskapandet av kunskap. Likaså användandet av redskap och verktyg, som språkliga, intellektuella och fysiska resurser. Människor observerar och bearbetar omvärlden med hjälp av dessa redskap och verktyg. Processen, genom vilken denna bearbetning sker, kallas inom den sociokulturella teorin för mediering. Mediering är en process genom vilken omvärlden förstås i ett kulturellt
sammanhang, en sorts översättning av omvärlden genom de fysiska redskap, även kallat artefakter, som ingår och används i våra handlingar. När vi samtalar och interagerar, i sociala gemenskaper, formas vi som människor genom de medierande redskap vi möter. Språket är det viktigaste av dessa redskap. Med hjälp av det talade språket och möjligheten att
kommunicera och dela erfarenheter med varandra är vi människor, ur ett sociokulturellt perspektiv, unika jämfört med andra arter. Språket i sig är inte enbart det talade, alltså ord, utan beskrivs närmare som ett flexibelt teckensystem genom vilket vi beskriver, tolkar och analyserar världen (Säljö, 2015).
2.2. Sammanfattning
Några av de grundelement som kan identifieras i den sociokulturella teorin är således kommunikation och språk, verktyg och artefakter, mediering, appropriering, den proximala utvecklingszonen - lärandet i aktiviteten samt kultur, miljö och kontext. Begreppen utgör en central del av det sociokulturella synsättet, och kan också identifieras i förskolans läroplan (Skolverket, 1998/2016). Grundidén om det kontextuellt baserade lärandet, lärandet i den proximala utvecklingszonen samt språkets och kommunikationens roll i lärandet ligger till grund för föreliggande studie. Då de estetiska ämnena på många sätt genomsyrar förskolans verksamhet, är det relevant att tolka dessa ur ett sociokulturellt perspektiv. Av denna
anledning finns det en poäng med att undersöka drama och dans i den kultur där de förekommer.
3. Tidigare Forskning
Följande kapitel redogör för tidigare forskning inom studiens referensram. Här presenteras definitioner av drama och dans, samt fastställer deras användningsform. Nedan definieras även TAKK då detta begrepp förekommer i resultatet. Inom ramen för det här kapitlet, ligger fokus på tidigare forskning som berör drama och/eller dans och på vilket sätt dessa används i förskolan eller de tidigare åren i skolan. Även forskning om förekomsten av drama och dans i läroplaner redovisas. Två internationella element som berör drama och dans i förskola och skola, är inkluderade i nedanstående kapitel.
3.1. Begreppsdefinition
Drama kan definieras som en pedagogisk metod med teatrala verktyg (Järleby, 2005). Små barns rollek, låtsaslek och förmåga att med fantasin skapa miljöer och karaktärer är en tidig och grundläggande form av drama i teatralisk form. Rollek och låtsaslek är återkommande i förskolan, initierat av barn och med barn som deltagare (Öhrn-Baruch, 1986). I föreliggande studie används begreppet drama om det av förskolläraren planerade och regisserade
gestaltandet. Styrke (2015) menar att dans som ett begrepp inte går att definiera, och att detta inte heller är avsikten. Lindqvist (2007) delar upp dans i åtta olika spår; dans som
kunskapsområde, dans som uttrycksform, dans som kreativt uttrycksmedel, dans som konstform, dans som konstnärlig uttrycksform, skapande dans, dans som estetisk lärprocess och dans som språk. I den här studien avser vi att förhålla oss till dans som språk. TAKK -
Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (Heister Trygg, 2010), är en form
av förstärkt kommunikation, i vilken tecken används i kombination med det talade ordet. TAKK används för att förstärka och förtydliga och för att bidra till ökad förståelse för det talade ordet. I vår studie förekommer TAKK i samband med en av observationerna.
3.2. Forskning kring drama, dans och läroplaner
Användningen av temabaserat drama i förskolan ger enligt Brown (2017) både pedagoger och barn ett medium att tolka och utforska omvärlden genom. I en internationellt publicerad artikel belyser hon hur amerikanska barn som i tidig ålder varit i kontakt med regisserat drama som lärmetod, påvisar bättre resultat i skolan än barn som inte exponerats för drama alls. Brown menar att användningen av drama skapar en kontext för de barn som ännu inte varit i kontakt med språk i textform. Genom att pedagogen tillsammans med barnen dramatiserar händelser eller scener ur ett tema ökar barnens förståelse för omvärlden.
Tematisering genom drama stimulerar barnens fantasi, kognitiva förmåga, språkförståelse, förmåga till kritiskt tänkande och social kompetens. Även om få amerikanska skolor skrivit in drama och teater i sina kursplaner, menar Brown att användningen av drama som pedagogisk metod är utbrett i amerikanska förskolor och skolor. När dramapedagogiken som bygger på barnens egen rollek och dramalek används i förskolan utvecklas barnens språk, empati, samarbetsförmåga och kreativa problemlösning. Med pedagogen som stöd och ledare blir användningen av drama ett kraftfullt verktyg i lärandet. Brown belyser vidare att trots att drama påvisats vara ett bra verktyg för lärande hos de yngre barnen, är de få pedagoger som har utbildning i hur drama kan användas i förskola och tidiga skolår. Inte heller i
styrdokument för det amerikanska skolsystemet finns drama inskrivet i någon större utsträckning. Däremot, menar Brown, finns det en stor mängd resurser att använda i
fortbildningssyfte för att inspirera pedagoger att använda pedagogiskt drama mer och drama borde också ha en större plats i styrdokumenten än vad det har i dag (Brown, 2017).
Sternudd (2000) har i en textanalytisk studie behandlat dramapedagogik, vilket värde som tillskrivits dramapedagogiken i läroplanerna fram till Lpo 94 (Skolverket, 1994) för den svenska grundskolan, samt hur dramapedagogiken kan användas som ett verktyg för
demokratisk fostran i skolan. Det är en studie som redogör för fyra olika dramapedagogiska perspektiv; konstpedagogiskt perspektiv, personlighetsutvecklande perspektiv, kritiskt
frigörande perspektiv och holistiskt lärande perspektiv. Hon beskriver deras innehåll, i vilken form de används samt vilken potential dessa har för att användas i demokratisk fostran. Sternudd beskriver dessa fyra dramapedagogiska perspektiv och sätter deras specifika drag i relation till den personliga reflektion som är grunden för lärande och utveckling. Genom detta visar Sternudd deras respektive potential att användas i arbetet med demokratisk fostran i skolan. Utöver denna kartläggning av dramapedagogiska perspektiv utförs även en textanalys av de fyra läroplaner för grundskolan som vid avhandlingens publicering existerade. I dessa fyra textanalyser använder Sternudd sig av de specifika drag hon identifierat inom
dramapedagogik för att analysera vilket värde som tillskrivs dramapedagogik i respektive läroplan. Sternudd identifierar vilka dramapedagogiska perspektiv som är representerade, samt på vilket sätt dessa går att applicera på demokratisk fostran. Anmärkningsvärt resultat i Sternudds avhandling är att de tidigare läroplanerna innehåller och nämner dramapedagogik i huvudtext och kommentarmaterial, men i vid tidpunkten gällande styrdokument, Lpo 94 återfinns begreppet drama endast i musikämnet. Författaren tolkar vidare att Lpo 94 är
dramapedagogiskt demokratiskt synsätt ska genomsyra hela skolan i alla ämnen, men att det mest framträdande är att dramapedagogik har “osynliggjorts och reducerats till improvisering, dramatisering och gestaltning som en del av lärandet inom svenskämnet” (Sternudd, 2000 s. 170). Utifrån Sternudds analys ser det alltså ut som att drama försvunnit från skolans
styrdokument. Dock visar inte hennes avhandling hur förekomsten och användningen av drama ser ut i verksamheten. Problemet med att göra en textanalys av styrdokument är att dessa är tolkningsbara och säger ingenting om hur undervisningen i verkligheten ser ut.
I förskolans läroplan (Skolverket 1998/2016) benämns drama som en av flera
uttrycksformer genom vilka barnet ska lära sig att skapa och kommunicera. Här beskrivs att estetiska ämnen ska främja barnets utveckling och lärande. Vidare går det att identifiera tanken om demokratisk fostran i förskolans styrdokument. “Förskolan ska aktivt och medvetet påverkapåverka och stimulera barnen att utveckla förståelseförståelse förfor vårtvart
samhällessamhälles gemensamma demokratiska värderingarvärderingar och efterhand omfatta dem“ (Skolverket, 1998/2016, s. 8).
En analys av förekomsten av drama i nordiska läroplaner, förskola inkluderat, har gjorts av Österlind, Østern och Thorkelsdóttir (2016). I studien jämförs läroplanerna i de nordiska länderna, Danmark, Finland, Island, Norge och Sverige utifrån hur drama presenteras och vilken plats drama har i de nationella styrdokumenten. Studien presenterar förekomsten av drama i läroplanerna för förskolan, grundskolan, gymnasieskolan, eftergymnasiala
utbildningar samt kulturskolor med avgiftsbelagda kulturaktiviteter och pekar även ut förändringar och förekomst jämfört med tidigare versioner av styrdokumenten.
Resultatet av Österlind, Østern och Thorkelsdóttirs studie, redovisas i tabeller och förskola är inte inkluderad i dessa tabeller. Anledningen till detta är att förskolans undervisning inte är ämnesindelad och att förskolan inte heller är obligatorisk. En sammanfattning av drama i de olika ländernas läroplaner för förskola finns dock i sammanhängande text innan tabellerna. Drama nämns i alla de nordiska ländernas läroplaner för förskola, på olika sätt. Det
konstateras dock att inga tydliga riktlinjer eller vidare reglering för drama finns i någon av de nordiska ländernas läroplaner för förskolan. Författarna diskuterar hur lärande i förskolan skiljer sig från lärande i skolan och är mer inriktad mot personlig utveckling och olika uttryckssätt, med lek som central aspekt. Likaså visar artikeln hur utvecklingen för drama i läroplaner kan anses stabil för förskolan, visar en negativ trend för den svenska grundskolan, stabil eller blandad trend för gymnasieskolan (förekomsten av estetiska program varierar
Sverige. Det görs en reflektion om ojämlikhet i utbudet av drama i det svenska utbildningssystemet baserat på att det finns större möjligheter att ta del av drama och kulturaktiviteter om det finns finansiella förutsättningar för detta.
Lindqvist (2007) genomförde en studie i Skellefteå med avsikten att belysa traditionen och utvecklingen av dans i Skellefteå, samt att beskriva hur dans används i skolan. Studien är kvalitativ, påbörjades under hösten 2004 och sträckte sig över cirka två år. Som metod har Lindqvist använt sig av analys av tidningsartiklar som behandlar dans. Lindqvist skickade ut enkäter och intervjuade danslärare och lärare i Skellefteå. Lindqvist intervjuade även den koreograf som startade danstraditionen i Skellefteå. Empiri samlades in med hjälp av observation i 10 skolklasser på tre olika skolor i Skellefteå. Sammanlagt involverade
observationerna upp till 200 barn. Observationerna användes för att ta reda på hur danslärare går till väga för att lära ut dans, och vilket lärande som sker i dansundervisning. Detta kopplar vi till vårt eget syfte om att undersöka hur förskollärare arbetar med dans i förskolan. I sin diskussionsdel, menar Lindqvist att dansens plats i skolan är självklar. I diskussionen kopplas även dans till fostransuppdraget och hur barn stimuleras i dansen, med hjälp av feedback i form av motivation, förstärkning och korrigering. Lindqvist studie benämner sällan förskolan, och kan därför inte direkt kopplats till vår studie, men många av de element som hon
benämner gäller även för förskolan. Framförallt uttrycker Lindqvist vikten av dans vid flera tillfällen. Bland annat skriver Lindqvist att dans skapar balans och helhet för barn i skolan (Lindqvist, 2007).
Pramling Samuelsson (2011) benämner samtliga estetiska uttrycksformer, inkluderat dans. Till skillnad från Lindqvists studie fokuserar Pramling Samuelsson på förskolan. I studien beskrivs ett problem i hur estetiskt lärande ses i förskolan.
Mål för barns estetiska lärande formuleras inte i termer av förståelse, förmågor eller kompetenser. De beskrivs i termer av ”att göra”, liksom i barnträdgårdens temaarbete. Målet kan t.ex. vara att dansa till sången om den ledsna apan, och inte att utveckla en förståelse för och förmåga att gestalta en känsla med kroppen. Förandet saknar också ofta en medveten progression som är kopplad till barnens utveckling. Lärandet formuleras i termer som inte estetikens, t.ex. som social kompetens istället för estetisk kompetens. (Pramling Samuelsson, 2011)
Pramling Samuelsson (2011) menar att estetiska ämnen i förskolan inte användes som ett lärandeobjekt av förskollärare. Där andra ämnen och läroplansmål präglas av att förstå och behärska, präglas estetiska ämnen istället av utförande. I studien ligger fokus på musik, poesi och dans, vilket gör Pramling Samuelssons studie dess mer intressant för den här studien,
eftersom just dans är ett av de estetiska ämnen som undersöks i föreliggande studie. Då Pramling Samuelsson (2011) berör dans specifikt erbjuds en djupare relevans. Undervisning i dans menas vara viktig och gynnsam för barns utveckling inom flera estetiska aspekter. I studien har författarna observerat situationer på förskolor där estetik används. I frågan om dans, analyseras även vilka möjligheter barnen får att lära sig om dans samt på vilket sätt läraren erbjuder barnen dansen. I exemplen som beskrivs i studien, använder sig pedagogerna av, för barnen, kända sånger för att inspirera till dans och använder sig av dynamik för att skapa djup i dansen. I sin observation har Pramling Samuelsson observerat hur ett barn har kommit till insikt om sin dans, i det här fallet att man kan dansa till och som vad som helst. Pramling Samuelsson menar här att barnen tar till sig tidigare erfarenheter ur andra estetiska och sociala sammanhang och anpassar den till dansen. Studien benämner också dans och estetiska uttrycksformer i förhållande till de minsta barnen och diskuterar hur man även där kan jobba med teman och lärandeobjekt. Pramling Samuelsson menar att små barn behöver få ta sin tid när de lär sig nya rörelser eller sånger, och att de gynnas av att få göra om samma aktivitet flera gånger. Dock menar hon att många barn rör på sig spontant när de hör musik, och att det är av yttersta vikt för pedagoger att medvetet arbeta med barns dans och rörelse (Pramling Samuelsson, 2011).
Deans (2016) har i en undersökning studerat hur pedagoger arbetar med dans och på vilket sätt deras arbetssätt gynnar barn i Australien. “Dans har kapaciteten att engagera, inspirera och berika barns lärande…” skriver hon. (Deans, 2016, s. 47, egen översättning) I studien observerades trettio barn i åldrarna fyra till fem, när dessa deltog i strukturellt planerade danslektioner, under tjugosex veckor. Det sammanlagda empiriska materialet i Deans studie uppgick till tjugosex timmars inspelad film, 2500 fotografin, 460 teckningar, samt alla
planeringar, anteckningar och utvärderingar som tillgodosetts av danslärarna. I studien belyser Deans tre slutsatser i frågan om hur dans gynnar barns lärande.
The three major findings of the study in relation to the first research question: ‘How does dance enable children’s learning?’ were that dance demonstrated its capacity to support learning across three main domains including: embodied thinking, multi-modal semiosis and multi-focal relating. (Deans, 2016)
Med det kroppsliga tänkandet, menar Deans, stöds ett estetisk och känslomässig resonerande samt kreativt tänkande och lekfull problemlösning. Deans beskriver det som att tänka och känna med kroppen. Barnen lär sig genom att använda kroppen som uttrycksmedel. De
Deans observerade att barn, i dans, hade kapaciteten att utforska individualiserade
rörelseformer och utmana sig själv bortom sin nuvarande utvecklingszon, och därav skapa sin egen proximala utvecklingszon. På detta sätt utvidgar de sina mentala och fysiska möjligheter. Genom dans får också barnen en större självuppfattning, och utvecklar förmågan att existera i ett relationellt samspel, menar Deans. Barnen får utvecklad förståelse för andras erfarenheter och perspektiv. I likhet med Brown (2017) uttrycker Deans vikten av att de estetiska
uttrycksformerna får en större plats i styrdokumenten.
From this perspective it can be implied that dance earns its rightful place in early childhood education where teachers have a choice to enable children’s learning through dance. They have the responsibility to recognize that education is more than just the delivery of content but rather is about the development of aesthetically imbued habits of mind and thinking dispositions that will serve children as learners, both in the classroom and into the future. (Deans, 2016)
Sammanfattningsvis uttrycker många av ovanstående forskare vikten av att drama och dans får utrymme i den pedagogiska miljön. Det kan dock konstateras att drama och dans som estetiska uttrycksformer inte har så stor plats i styrdokument som önskas. Förekomsten, eller bristen på den, av drama och dans i läroplanen upplevs problematisk för förespråkarna av estetiska uttryck. Dock går det inte, utifrån tidigare forskning, att bilda sig en uppfattning om den faktiska användningen av drama och dans i förskolan. Vår studie har för avsikt att komplettera ovanstående forskning, genom att vidare undersöka hur drama och dans förekommer i den pedagogiska verksamheten.
4. Metod
I detta kapitel redogörs för de metoder som använts i studien för att samla in empiri. Vidare redogörs för urvalet till studien. Slutligen diskuteras även etiska överväganden och hur vi har gått till väga för att informera om och samla in samtycke till deltagande i vår studie. Nedan redovisas också hur materialet har behandlats och analyserats.
4.1. Metodologi
Fallstudier som sådana beskrivs som ett antal undersökningar utförda inom ett specifikt område, i en viss miljö. Att undersöka en specifik företeelse kan ske med flera olika metoder. Den vanligaste undersökningsmetoden för fallstudier är intervjuer, observationer och
dokumentationsanalys (Somekh & Lewin, 2011). Kvale (1997) beskriver att syftet med forskningsintervjuer är att förstå fenomen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv. Jämfört med andra forskningsmetoder är intervjun den metod som genererar störst mängd användbara data i relation till de resurser som krävs för att genomföra den. Dock krävs viss skicklighet av den som genomför intervjun, beroende på vilken typ av intervju som används. Fördelaktigt är dock att spela in ljud för att undvika att gå miste om delar av det som sägs under intervjun (Silverman, 2015). Observation har beskrivits av Kylén (2004) som den mest grundläggande metoden för att få en beskrivning av det som händer i ögonblicket. Inom begreppet observation, ryms många olika varianter av observation där ibland planerade och oplanerade observationer. Planerad observation innebär att observatören på förhand bestämt att och vad denne ska observera medan en oplanerad observation innebär att valet av
observation inte sker förrän observatören befinner sig i situationen. Oplanerade observationer kan ske när problemet är för otydligt för att förbereda sig på. I likhet med intervjuer kan även observationer vara mer eller mindre strukturerade. Kylén beskriver skillnaden mellan den strukturerade och ostrukturerade observationen. Han menar att den mest ostrukturerade formen av observation är observatörens eget återberättande, och att den mest strukturerade formen av observation är frekvensräkning (Kylén, 2004).
4.2. Val av metod
För att kunna besvara studiens frågeställningar har vi valt att använda oss av två separata metoder för insamling av empiri. Valet av metoder speglas av insikten att enbart en
ambitionen varit att samla in en så stor mängd material som möjligt under ett begränsat antal besök på respektive förskola. De metoder som valts är kvalitativ intervju samt utomstående observation i kombination med videodokumentation. Vi har valt att hålla en strukturerad intervju. Med vetskapen om vikten att tidigt klargöra syftet med vår undersökning har vi skickat ut intervjuunderlag (bilaga 1) till de inblandade parterna (Silverman, 2015). Samma underlag användes under alla intervjuer. Använd intervjumodell beskrivs av Kylén (2004) som trattmodellen, där intervjun inleds med en öppen fråga, för att sedan under intervjuns gång dra in samtalet till en mer kontrollerande fråga, följt av avslutande fråga, där samtalet öppnas upp igen. I enlighet med forskning om undersökningsmetoder har vi valt att utföra en observation, där vi själva står som passiva observatörer. Vid observationen kombinerades videodokumentation med fältanteckningar. Användningen av videodokumentation är menat som komplement till observation med fältanteckningar för att säkerhetsställa att inget missats. För att få struktur på fältanteckningar, samt för att underlätta tolkning och analys, fördes en spaltdokumentation med tre spalter.
4.3. Urval och genomförande
Namnen på förskolor och deltagande pedagoger och barn i studien är fingerade. Studien utgår från två förskolor i Malmö, Pokémons förskola och Midgårds förskola. På Pokémons förskola arbetar förskolläraren Michelle, som varit förskollärare i 36 år. Förutom
förskollärarutbildning har hon även en producentutbildning. Michelle har också en egen teatergrupp och sjunger i kör. Avdelningen som observerades består av tjugoen barn mellan tre och fem år, varav åtta deltog i den observerade aktiviteten.
På Midgårds förskola, arbetar förskolläraren Julia. Julia har varit förskollärare i 30 år och spelar även gitarr. Det finns tjugotre barn på Julias avdelning, mellan tre till fem år gamla varav sex deltog i den planerade aktiviteten. Förskolorna är placerade geografiskt sett i olika delar av Malmö. Både Pokémons och Midgårds förskola ligger i områden med stor etnisk mångfald. Majoriteten av barnen har annat modersmål än svenska. Förskolorna valdes utefter tidigare kontakt med och kännedom om personal, barn och miljö.
Pokémons förskola besöktes vid ett tillfälle. Vid detta tillfälle genomfördes intervju med en förskollärare, Michelle, och observation av en planerad aktivitet utifrån avdelningens pågående påsktema. Intervjun genomfördes i ett mindre rum där dörren stängdes för avskildhet. Under hela intervjun gjordes ljudupptagning med hjälp av mobiltelefon. Efter
Deltagande barn valdes utifrån vilka som lämnat tillbaka medgivandeblankett (bilaga 2), för att säkerställa att ingen blev filmad som inte lämnat samtycke till detta. Observationen ägde rum i förskolans samlingsrum, som även används vid planerade musik och rörelseaktiviteter och vid fri lek. Vi, som observatörer, hade med oss filmkamera och den mall för
spaltdokumentation som tidigare utformats. Aktiviteten startade och hela förloppet filmades samt dokumenterades med fältanteckningar.
Midgårds förskola besöktes två gånger. Vid det första besöket, upplevdes viss stress hos personalen, på grund av en aktivitet på förskolan som tillkommit sedan tiden för besöket bokats. Beslut fattades därför om att återvända en annan dag. Innan vi gick fotograferade vi rummet, där Midgårds drama och dansaktiviteter ofta förekommer. Detta gjordes för att underlätta analysen av följande observation.
Vid nästa tillfälle, var miljön på Midgårds förskola lugn och avslappnad. Besöket inleddes med en intervju med förskolläraren Julia. Intervjun skedde i ett avskärmat rum, och
dokumenterades med ljudupptagning, samt kompletterande anteckningar. Efter intervjun samlade Julia några av barnen i förskolans mediarum, där en projektor spelade upp videor från datorn på väggen. Filmkameran placerades i ett hörn för att täcka så mycket som möjligt av rummet.
Efter insamling av empiri transkriberades materialet för att lättare kunna analysera det. All information från intervjuer och observationer sammanställdes, färgkodades därefter utifrån relevans och tema, samt utifrån koppling till våra frågeställningar.
4.4. Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer för samhällsvetenskaplig forskning listar fyra krav som forskaren bör ta hänsyn till. I enlighet med informationskravet, nyttjandekravet och
samtyckeskravet, som beskrivs av vetenskapsrådet, har samtliga deltagare fått information om
studiens omfattning och genomförande. I studien är det i första hand förskolläraren och dennes arbete som dokumenteras. Då videokamera vid några tillfällen använts, har
samtyckesblanketter med information om studien, delats ut till samtliga föräldrar vars barn kan komma att förekomma på insamlat videomaterial. I enlighet med konfidentialitetskravet är samtliga namn och platser som förekommer i undersökningen fingerade. (Vetenskapsrådet, 2002)
5. Resultat och Analys
I följande kapitel redogör och analyserar vi för resultatet av transkriberad empiri. Empirin är analyserad utifrån den sociokulturella teorin. Kapitlet är uppdelat i underrubriker, sorterade efter sociokulturella begrepp som genomsyrat analysen och den insamlade empirin. Genom intervjuerna med de två förskollärarna som besöktes har några viktiga aspekter av arbetet med drama och dans identifierats. Det som kan konstateras är att förutsättningar för drama- och dansaktiviteter finns på båda deltagande förskolor. Förskolornas miljö präglas i olika utsträckning av drama eller dans som inspirationskälla. Båda förskollärarna använder sig av lärande i den proximala utvecklingszonen genom dramatiseringar. Nedan presenteras resultatet av den insamlade empirin.
5.1. Arbetet med drama och dans i planerade aktiviteter
Under studiens gång, har planerade aktiviteter innehållande drama och dans observerats.
5.1.1. Resan till Blåkulla
På Pokémons förskola observerar vi en planerad aktivitet som förskolläraren Michelle kallar för Resan till Blåkulla. Aktiviteten är en sorts dramalek, blandat med dans som utförs till klassisk musik. Michelle använder sig av ord som redan är kända för barnen. På grund av detta får språket en medierande roll samtidigt som det är ett verktyg genom vilket Michelle kommunicerar med barnen och ökar deras erfarenheter. Att barnens erfarenheter utvidgas gör också att deras fantasi utvecklas, vilket blir synligt vid observationen på Pokémons förskola. Under den observerade aktiviteten berättade Michelle för barnen att de skulle resa till
Blåkulla, som påskkärringar. Michelle använder sig av TAKK - Tecken som Alternativ och
Kompletterande Kommunikation för att förstärka vad som händer.
Michelle: Blåkulla, för alla … (gör tecknet för häxa/påskkärring) Barn: Häxor
Michelle: alla häxor… så jag tänkte vi skulle se om vi kan VA häxor, och flyga iväg till Blåkulla. Ska vi pröva och se om vi kan va häxor. Och då ska vi ha lite musik som… (Observation, Pokémons förskola)
Här använder Michelle ett tecken som redan är känt för barnen för att involvera dem i
aktiviteten. Tecknet har däremot två betydelser, vilket kan förklara varför barnen fyller i med ordet häxa. Michelle använder sig av barnens tidigare erfarenheter av påskkärringar för att involvera barnen i kontexten. För att barnen ska ha möjlighet att fantisera att de är
påskkärringar som ska till Blåkulla, måste de ha tillräckligt mycket erfarenhet av
påskkärringar för att kunna föreställa sig det. Skulle barnen inte ha en uppfattning om vad en påskkärring var, skulle det också bli svårt att hålla just detta i fokus. Precis detta kan vi se under observationen av resan till Blåkulla, där ordet påskkärring efter en stund bytts ut mot häxa. Troligtvis hade barnen en större och närmare erfarenhet av häxor och Halloween, vilket kan förklara varför aktiviteten skiftade i tema. Precis som Säljö (2015) påpekar är språk inte enbart det talade, alltså ord, utan omfattas av flera olika typer av flexibla teckensystem, varav TAKK är ett och musik ett annat. Musiken användes under aktiviteten för att leda och
förstärka resan. På det sättet gestaltar hon ett regnoväder tillsammans med barnen.
...(trampar på stället i mitten i rytm med musiken) ut! och så stänker vi vatten (gör gester som om de stänker vatten) tschoo, tschoo (stänkljud) och så ska vi … (lyssnar in musiken till rätt ställe och klappar på cymbalen som om det åskade) PANG, pang, nu börjar det åska, pang (barnen gör sitt bästa för att klappa på rätt ställe)...(Observation, Pokémons förskola)
Michelle använder tempoändringen i musiken för att ge liv åt kontexten och dansen. Musiken är här ett språkligt verktyg genom vilken dansen förstärks och utvecklas.
5.1.2. Baletten
Under intervjun berättar Michelle att hon återkommande pratar med barnen om balett för att öka deras förståelse för professionell dans. Samtalet kring baletten och den gemensamma reflektionen över arbetet som ligger bakom blir både ett sätt att förmedla kunskap mellan Michelle och barngruppen, och väcker barnens intresse att utforska dansen vidare.
...varje år tittar vi på en balett med barnen, klassisk balett, och pratar om hur mycket man behöver träna kroppen, och hur svårt det är att man liksom inte bara kan sätta igång och dansa utan det kräver jättemycket, man måste börja när man är liten. (Intervju, Michelle)
Julia berättar att hon arbetat med Svansjön med barnen på Midgårds förskola. “...vi har jobbat jättemycket med Svansjön under någon period och det blev också väldigt tydligt i
verksamheten, alltså det genomsyrade allt vad vi gjorde.” (Intervju, Julia). Under
observationstillfället, får vi se bitar av hur Julia och barnen arbetar med Svansjön. De har använt ett tygstycke för att gestalta vatten. Tygstycket har nu lagts åt sidan, då barnen har stannat upp för att titta på baletten som visas på förskolans smartboard. I rummet finns också en lärarstudent som är med vid aktiviteten.
Julia: passa på och dansa lite nu… vi kan va vattnet (reser sig och går fram till “havet”, uppmanar Kajsa att följa efter) kom här Kajsa (Kajsa tar tyget)
(under tiden gör lärarstudenten vågor till Lisa med det andra tyget) (de gör vågor en liten stund) Julia: är det här de dyker ner i vattnet? Kajsa till lärarstudenten: du kan göra vattnet med dom!
Kajsa: vi kan göra på olika sätt, vattnet
(Klara tittar på baletten, lärarstudenten snurrar sitt tyg som stormande hav, Kajsa och Julia gör vågor)
Julia: är det ingen som vill dyka ner i vattnet?
Lisa: jag vill dyka ner! (rusar fram mot tyget) lärarstudenten: dyk ner! (L hoppar in i tyget, springer sedan tillbaka till lärarstudenten. Klara tittar på skärmen, Kajsa och Julia gör vågor, lärarstudenten gör vågor också)
(Observation, Midgårds förskola)
Tyget används som ett fysiskt verktyg för att förstärka barnens lek. I ovanstående situation, fungerade inte pedagogerna som en styrande kraft. Situationen styrdes av barnens initiativ och fantasiskapande, och pedagogerna fick istället en stöttande roll. För barnen blir pedagogerna en trygg punkt som de kan återkomma till, och ett hjälpmedel genom vilket de kan utveckla sin lek. På detta sätt arbetar Julia återkommande med drama och dans.
5.1.3. Dramatisering av händelser och sagor
Under intervjuerna berättar Michelle och Julia att de har använt sig av drama för att dramatisera och förtydliga situationer.
...någon gång har vi gjort så också att vi har tagit situationer, kanske att barnen har haft, ja det kan ju vara en konfliktsituation eller någonting som har hänt, att man har använt sig av drama, … för att visa för barnen, alternativ, hur man skulle kunna göra istället eller fråga barnen; “Hur tänker ni att man skulle kunna göra?”(Intervju, Julia).
Barnens egen fantasi i kombination med dramatisering av verkliga händelser fungerar som ett redskap för att förstå omvärlden. På samma sätt berättade Michelle att hon använt drama som kommunikation genom att tillsammans med barnen skapa egna sagor där problem och
dilemman lyfts och dramatiseras.
Ja dels så har jag ju ofta dramatiserat händelser som händer bland barnen, om det är, ja det kan va konflikter, det kan va situationer där de hjälper varandra och så dramatiserat och så hittar vi ofta på egna sagor kring… kring eeeh, ja dilemma som kommer upp att vi, i sagan, plockar upp det, och ofta även dramatiserar. Så är det nån… eller ibland kan det ju va sådana här saker som handlar om mobbning, att man liksom tar upp det som drama. (Intervju, Michelle)
Här fungerar dramatiseringen som en mediering av verkliga händelser vilket leder till att barnens förståelse för de olika situationerna ökar. Drama blir för barnen ett verktyg för att
tolka omvärlden, och hjälper barnen att processa sina upplevelser. På det här viset fungerar drama inte bara som ett språk och en form av kommunikation, utan också som ett verktyg genom vilket barnens relation till omvärlden medieras. Drama och dans får således en medierande roll med hjälp av olika verktyg. Användandet av verktyg i den pedagogiska verksamheten är en av förutsättningarna för lärande och utveckling (Säljö, 2000).
5.2. Att fånga det oplanerade
Genom att använda drama som ett kommunikativt verktyg utnyttjar man barnens fantasi, för att tydliggöra en situation (Vygotskij, 1995). Julia belyser detta i intervjun, och poängterar vikten av att tidigt arbeta med drama och dans i förskolan, eftersom barn har både drama och dans spontant i sig.
...för barnen har det spontant i sig, så det är ju bara till att fånga upp någonting som redan finns, tänker jag. Så att det, det finns ju ingenting att vänta på. Och ju yngre de är desto mer uttrycker man sig ju med kroppen och det här med att man förtydligar genom drama. (Intervju, Julia)
Samtidigt som Julia är medveten om hur barn på ett naturligt och spontant sätt uttrycker sig genom drama och dans påpekar hon också att hon själv ofta inte är så bra på att fånga upp denna spontanitet som hon skulle vilja. Däremot visar hon motsatsen vid det observationen, genom att utmana barnen i aktiviteten. Under observationen sätter Julia igång “I was made for loving you” med Kiss, på barnens initiativ. Jonathan, fem år, står vid sidan om och ser på, men inspireras plötsligt till att försöka dansa.
(Jonathan försöker imitera gitarristerna på videon, och slänger fram ett ben och böjer sig) Jonathan: Aj, det där gjorde ont
Julia: Hur gjorde de? Hur gjorde de?
(Jonathan gör det en gång till. Killarna har ställt sig upp.) Julia: Testa igen. Hur gjorde de?
(Observation, Midgårds förskola)
Jonathan härmade gitarristens danssteg, snarare än de närvarande vuxna. Julia ger honom respons på vad han gjort, genom att uppmuntra honom till att upprepa rörelsen. Uppmaningen att upprepa rörelsen fungerar som en stöttande funktion i sammanhanget och leder till att Jonathan försöker en gång till. Julia och Michelle fungerar stöttande inom den proximala utvecklingszonen. Under observationerna har flera situationer synliggjorts där de har en stöttande funktion och på så vis möjliggör lärande och deltagande i aktiviteten. Att, som i
exemplet nedan, åka på Michelles kvast i stället för på en egen gör att barnet som tidigare tvekat att deltaga i resan får möjligheten att vara passiv, men fortfarande deltagande.
E du på din kvast Kim? Kim: Neeej M: ska du åka på min? Kim: Jaaa ( barnen står sedan hållandes sina kvastar medan M startar musiken)
(musik startar) M: hoppa upp på min kvast då! Hoppa upp här. (Observation, Pokémons förskola)
Det Michelle gjorde för att få detta barn delaktigt är ett exempel på hur barnet kan utmanas och klara av en situation med hjälp av stöd av en vuxen.
5.3. Förskollärares resonemang kring drama och dans i
förskolepedagogiken
Användandet av drama och dans i det pedagogiska arbetet möjliggör lärande och utveckling för barnen även om de ännu inte behärskar det talade språket (Vygotskij, 1995). Precis som dans kan ses som ett språk belyses användningen av drama som kommunikationsform i pedagogiska sammanhang. Michelle uttrycker hur estetiska uttryck som dans, musik och drama fungerar som ett universellt språk. Hon menar att drama och dans är viktiga
uttrycksformer för barn. Det är ett sätt att uttrycka sig med kroppen, som är fördelaktigt att använda med alla barn, men speciellt med de barn som har annat modersmål än svenska.
...det är en av de viktigaste uttrycksformerna, både dans och musik, drama när man har barn med många olika språk, för det är ju ett gemensamt språk som man alltid kan använda på alla sätt. Det är ju därför också som vi har använt det så mycket hos oss, alltid. (Intervju, Michelle)
På förskolorna används dans och drama i stor utsträckning som kommunikation. Där språket, i ett sociokulturellt perspektiv, är det viktigaste redskapet för att tolka omvärlden (Säljö, 2015), kan alltså dans vara ett sorts språk som går att använda som medierande redskap. Dansen som ett språk ger en ny dimension i vilken kommunikationen inte hämmas av det talade språkets barriär (Lindqvist, 2007). Julia uttrycker sig liknande om dans i
förskolepedagogiken.
Asså, jag ser det nog som ett språk, nästan, skulle jag vilja säga, alltså ett uttryckssätt för barn, som är viktigt. Ja, och att det finns tillgång till musik och möjligheten till att uttrycka sig inom dans, att det är ganska fundamentalt, hos en människa och att vilja uttrycka sig genom rörelse, tänker jag. (Intervju, Julia)
Under intervjun reflekterar Julia kring hur pedagoger bemöter barnens spontana drama och dansuttryck.
... det är både hur man är van själv som vuxen… och jag tror också att det är en kulturell, alltså vilket samhälle, vilken kontext man lever i… hur vana är vi vuxna att uttrycka oss genom musik för där kan man ju säkert se skillnader inom kulturer... och det är där jag tänker att man kanske mer aktivt borde jobba med det som pedagog, och mer medvetet. (Intervju, Julia)
Julia har en poäng i det hon säger, gällande hur den kulturella aspekten kan spela en
avgörande roll i arbetet med drama och dans i förskolan. Förskolan som institution har en inre kultur där användningen av kreativa uttryck uppmuntras och anses främjande för barns
utveckling och lärande. Michelle menar att barn bör inkluderas i drama och dans så tidig som möjligt.
Sen förstår de kanske inte allt men det är ju ändå en häftig grej att se de här små härma de stora eller göra efter musiken, för det är helt spontant de gör det oftast. Men de gillar också att göra regndans och allt sånt som vi har gjort till klassisk musik. (Intervju, Michelle)
Slutligen kan vi konstatera att drama och dans används som en metod i den pedagogiska verksamheten. Detta görs på olika sätt, bland annat genom planerade aktiviteter som kan innehålla både drama och dans. De deltagande förskollärarna uttrycker att de själva kan bli bättre på att fånga upp barnens spontana uttryck inom drama och dans. Båda förskollärare uttrycker också vikten av att inkludera drama och dans i den pedagogiska verksamheten.
6. Diskussion
I detta kapitel kommer först en diskussion av metod i förhållande till metodkapitlet. I nästa avsnitt diskuteras resultatet av studien i förhållande till den tidigare forskningen. Följaktligen presenteras TAKK i förhållande till resultatet. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning inom estetisk verksamhet i förskolan.
6.1. Metoddiskussion
Följande avsnitt diskuterar den metod som användes i genomförandet av studien. Vi avser att sätta metoden i förhållande till den metodlitteratur som presenteras i metodkapitlet. I metodkapitlet redovisade hur vi gått tillväga vid genomförande av studien. Med stöd i litteratur från bland annat Kylén (2004) och Kvale (1997) valde vi att använda oss av intervjuer och observationer som våra huvudsakliga metoder för empiriinsamling. Intervjun och observationens relevans har satts i förhållande till det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för föreliggande studie. Säljö (2000) beskriver att kontext och handling inte är separata ting som kan finnas utan varandra, utan är något som förekommer i samverkan med varandra. Genom att vara närvarande i rummet vid observationen påverkade vi kontexten och kanske även barnens agerande, vilket ur ett sociokulturellt perspektiv kan medföra att insamlad empiri från observationstillfällena påverkats (Säljö, 2000). För att minimera graden av påverkan togs rollen som passiv observatör, närvarande i rummet utan att vara deltagande i aktiviteten, något som Kylén (2004) beskriver. Då det inte fanns möjlighet att besöka
förskolorna vid flera tillfällen, och därmed låta barnen lära känna oss i miljön måste vi beakta att vår närvaro vid observationstillfället utgör en viss felmarginal i insamlad empiri. Det är möjligt att barn och pedagoger skulle agera på annat vis i samma aktiviteter som observerats, om inte observatörerna varit närvarande.
Utskickade intervjufrågor var utformade utifrån studiens syfte och frågeställningar, på ett sätt som möjliggjorde för studien relevanta intervjusvar. Kvale (1997) och Kylén (2004) diskuterar båda vad vi egentligen får reda på genom en intervju. Vi kan inte veta vad de intervjuade egentligen anser utan vad vi egentligen får reda på är vad de intervjuade personerna uttrycker att de anser. Med detta i åtanke var intervjuns huvudsakliga syfte att samla in kompletterande information. Det var till exempel inte möjligt att synliggöra
pedagogers synsätt genom observation. Intervjuerna genomfördes med fokus på pedagogernas syn på drama och dans.
I följande avsnitt diskuteras resultatet av insamlad empiri i förhållande till tidigare forskning och teori.
6.2. De estetiska ämnenas plats i förskolan
En upptäckt som gjorts, är att förskolemiljö verkar vara präglad av de estetiska
uttrycksformerna på ett sätt som inte synliggörs genom styrdokument. En jämförelse mellan styrdokument och observerad verksamhet visar att det går att identifiera estetiska ämnen och estetik i verksamheten i större utsträckning än vad som inledningsvis antogs. Estetiska ämnen förekommer, trots begränsad plats i styrdokument, i stor utsträckning och används som pedagogisk metod. Eftersom pedagogisk metod och metodik inte anges i läroplanen är det svårt att identifiera detta i styrdokumenten. Österlind, Østern och Thorkelsdóttir (2016) som gjort en jämförande studie av de nordiska läroplanerna, nämner även att verksamheten i förskolan ofta är mer lekcentrerad än undervisningscentrerad. Detta kan bidra till att de estetiska uttrycksformerna inte syns lika mycket i läroplanerna som de syns i verksamheten.
6.3. Vikten av en stimulerande miljö
En aspekt av resultatet av föreliggande studie är hur olika drama- och dansaktiviteter är utformade på de deltagande förskolorna. Det är sannolikt flera faktorer som påverkar detta. En av dessa faktorerna är den fysiska miljön, vilket kan handla om hur lokalerna ser ut och om det finns något rum med möjlighet till teatrala och dansinriktade aktiviteter. Vygotskij (Lindqvist, 1999) menar, att skapande påverkas av den omgivande miljön. Det teatraliska och dansande skapandet påverkas alltså av den miljö och kontext som det förekommer i. Mycket av det som observerats påverkades av hur pedagogerna hade planerat miljön de befann sig i. Barnens dans på Midgårds Förskola inspirerades och möjliggjordes av smartboarden på väggen och de stora speglarna mittemot. På Pokémons förskola möjliggjordes aktiviteten av att de hade mycket plats att röra sig på och en CD-spelare att spela musik på. Båda miljöerna var noga planerade av pedagogerna för att kunna tillmötesgå estetiska uttrycksformer och aktiviteter.
På liknande sätt påverkas barnens och pedagogernas handlingar av den kontext de befinner sig i när det handlar om oplanerade drama- och dansaktiviteter. Oplanerade aktiviteter styrs av barnens inflytande, och startas oftast på barnens initiativ. Ofta sker
upplevelser speglas i drama-leken, i likhet med vad Örhn-Baruch (1986) skriver om dramats plats i rolleken. Brown (2017) påpekar att dramapedagogik som bygger på barnens egen rollek bidrar till att barnens språk, empati, samarbetsförmåga och kreativa
problemlösningsförmåga utvecklas. De intervjuade förskollärarna, Michelle och Julia berättar att barnen har tagit med sig sina tidigare erfarenheter in i sina lekar och att man har bemött barnen genom att till exempel erbjuda rekvisita. Rekvisitan blir ett verktyg för barnens utforskande av det de redan känner till. Likaså speglas planerade aktiviteter i barnens spontana lek. Båda förskollärarna beskriver hur planerade drama- och dansaktiviteter följer med barnen in i leken. Det kan då handla om att “leka” Svansjön eller att barnen vill lyssna på musik som använts under en tidigare aktivitet.
6.4. Vikten av pedagogers medvetenhet och aktivt arbete
Vikten av pedagogledda estetiska aktiviteter berörs av både Lindqvist (2007) och Pramling Samuelsson (2011) i deras studier. Lindqvist menar, i sin studie om
dansundervisning och tradition i Skellefteå, att danslärare har en viktig del i barnens fostran, samt vikten av dans för barns utveckling. Pramling Samuelsson poängterar vikten av att pedagoger aktivt arbetar med estetiska ämnen (2011). Under intervjun med de båda förskollärarna, belyste de intervjuade samma sak.
...alltså hur vana är vi vuxna att uttrycka oss genom musik för där kan man ju säkert se skillnader inom kulturer och vi kanske är de allra bästa på att rent kroppsligt uttrycka oss, men eh… och det är där jag tänker att man kanske mer aktivt borde jobba med det som pedagog, och mer medvetet. (Intervju, Julia)
Pedagogernas kompetens inom estetiska ämnen gör till synes skillnad i hur aktiviteten planeras och genomförs, samt deras erfarenhet om vilka barn de arbetar med. På Pokémons förskola använde Michelle sin erfarenhet av drama och dans för att skapa en lämplig äventyrsaktivitet åt barnen. Michelle har en producentutbildning utöver sin
förskollärarutbildning och erfarenheten av att arrangera och producera teater tar hon med sig till barngruppen. För att en drama- och dansaktivitet ska fungera behöver pedagogen anpassa sig till de barnen som deltar, och lägga aktiviteten inom deras proximala utvecklingszon (Säljö 2000, 2015). Aktiviteterna får inte vara för lätta eftersom detta kan göra att barnen tappar intresset. Inte heller får aktiviteterna vara för avancerade för barnen att delta i, utan behöver vara på en nivå där barnen utmanas samtidigt som de klarar av genomförandet. De
planerade drama- eller dansaktiviteterna kan följaktligen utformas på en mängd olika sätt och möjliggörs genom den kontext de utförs i.
Båda intervjuade förskollärare visar på en angelägenhet om att de estetiska ämnena bevaras och framkommer i den pedagogiska miljön. De benämner också vikten av att börja arbeta med drama och dans så tidigt som möjligt, eftersom att rörelse är något som kommer naturligt för barn, något som också Pramling Samuelsson (2011) påpekar.
En skillnad mellan de båda pedagogerna, som kan kopplas till tidigare erfarenhet, är sättet pedagogerna använder på drama och dans på. Genom observation syns det att Michelle till stor del arbetar med drama och dans som ett mål, medan Julia använder drama och dans i större utsträckning som en metod för annat lärande. Här syns olika sätt som man kan tolka styrdokumenten på. Arbetet med drama och dans kräver mycket av de ledande pedagogerna, vilket kan ligga till grund för de olika sätten att tolka läroplanen. Den sociala kulturen och de tidigare erfarenheterna hos pedagogen, utgör en stor del i på vilken nivå förskollärare kan arbeta med drama och dans, menar Julia i intervjun. Michelle belyser detta ytterligare ur en språklig synvinkel i ett mångkulturellt perspektiv. Hon belyser hur estetiska uttrycksformer fungerar som ett gemensamt språk i barngrupper med många olika talade språk.
6.5. TAKK - ett kommunikativt element
Vid observationstillfället på Pokémons förskola uppmärksammades ett kommunikativt element som inte var väntat. I aktiviteten använde sig Michelle av TAKK för att
kommunicera med barnen och involvera barnen. På en förskola där många olika språk förekommer och används, fungerade TAKK som en brygga mellan språken. Vi blev
förvånade av att se att barnen fyllde i ord när Michelle gjorde tecknet, och märkte att det var något som förekom flera gånger under aktivitetens gång. Michelle använde sin kropp som ett språkligt verktyg, dels för att kommunicera med barnen, och dels för att driva aktiviteten framåt och ge liv åt kontexten. Språkliga verktyg är en central del av det sociokulturella perspektivet och därför ansågs det relevant att nämna vilken roll TAKK spelade i aktiviteten.
6.6. Fortsatt forskning
Då allt insamlat material studerats och analyserats har vi identifierat en huvudfaktor som skulle vara intressanta att undersöka vidare.
Den typ av forskning som skulle vara gynnsam för föreliggande studie bör behandla
problematiskt för oss skribenter att skriva fram vikten av pedagogers kompetens inom estetiska uttrycksformer då vi funnit att det råder brist på relevant forskning som behandlar just detta område. Det finns material som behandlar metodik i estetiska ämnen, exempelvis
Spela roll (Järleby, 2005) som behandlar teater och drama som metod för lärande eller Kunskapande i dans (Styrke, 2015) vilken behandlar metodik i dans. Teoretiska studier i
ämnet har däremot varit svårare att hitta. Utifrån detta väcks en önskan om vidare forskning i ämnet. Forskning som undersöker sambandet mellan pedagogens utbildningsnivå och
kompetens inom estetiska ämnen, och kvaliteten på den estetiska verksamheten i förskolemiljö saknas.
7. Referenser
Brown, Victoria (2017). Drama as a valuable learning medium in early childhood, Arts Education Policy Review, 118:3, 164-171, DOI: 10.1080/10632913.2016.1244780 Deans, J 2016, 'Thinking, feeling and relating: Young children learning through dance',
Australasian Journal Of Early Childhood, 41, 3, pp. 46-57, Academic Search Elite,
EBSCOhost, viewed 31 May 2017.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande
kommunikation.2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK)
Järleby, Anders (2005). Spela roll: kreativt lärande med teater och drama. Skara: Pegasus Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Kylén, Jan-Axel (2004). Att få svar: intervju, enkät, observation. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning
Lindqvist, Anna (2007). Dansens plats i skolan: tradition, utveckling och lärande i Skellefteå
kommun. Licentiatavhandling Umeå : Umeå universitet, 2007
Lindqvist, Gunilla (1989). Från fakta till fantasi: om temaarbete utifrån skapande ämnen och
lek. Lund: Studentlitteratur
Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-
enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442
Pramling Samuelsson, Ingrid (2011). Konsten att lära barn estetik: en utvecklingspedagogisk
studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans. 2. uppl. Stockholm: Norstedt
Rossman, Gretchen B. & Rallis, Sharon F. (2012). Learning in the field: an introduction to
qualitative research. 3. ed. Thousand Oaks, Calif.: SAGE
Silverman, David (2015). Interpreting qualitative data. 5. ed. London: Sage
Skolverket (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
Somekh, Bridget & Lewin, Cathy (red.) (2011). Theory and methods in social research. 2. ed. London: SAGE
Sternudd, Mia Marie F. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran?: fyra
dramapedagogiska perspektiv : dramapedagogik i fyra läroplaner. Diss. Uppsala :
Universitet.
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-472
Styrke, Britt-Marie (red.) (2015). Kunskapande i dans: om estetiskt lärande och
kommunikation. 1. uppl. Stockholm: Liber
Sundin, Bertil (1988). Musiken i människan: om tradition och förnyelse inom det estetiska
områdets pedagogik. Stockholm: Natur och kultur
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos Öhrn-Baruch, Birgit (1986). Mera drama i förskolan. 1. uppl. Malmö: LiberFörlag
Österlind, Eva, Østern, Anna-Lena & Thorkelsdóttir, Rannveig Björk (2016). Drama and
theatre in a Nordic curriculum perspective – a challenged arts subject used as a learning medium in compulsory education, Research in Drama Education: The Journal
of Applied Theatre and Performance, 21:1, 42-56, DOI: 10.1080/13569783.2015.1126174
8. Bilagor
8.1. Bilaga 1
Vi har satt ihop ett intervjumaterial för att komplettera våra observationer. Vårt främsta fokus i intervjun är att få svar på våra huvudsakliga frågor kring drama och dans i förskolemiljön. Svaren vi får in idag, kommer att användas för analys i examensarbete under våren 2017. Alla namn kommer att kodas, och kommer inte kunna ledas tillbaka till varken de intervjuade eller arbetsplatsen.
• Hur länge har du varit förskollärare? • Hur många förskolor har du arbetat på?
• Har du någon annan arbetslivserfarenhet eller fortbildning? • Vad tänker du att dans i förskolan innebär?
• Vad tänker du att drama i förskolan innebär?
• Berätta om när du har sett dans och drama i spontana situationer hos barnen • Berätta om hur du som pedagog bemötte den situationen.
• Vid vilken ålder (på barnen) anser du att det är lämpligt att arbeta styrt, med dans och drama? - då syftar vi främst på planerade aktiviteter med dans och/eller drama som metod
• Använder du dig av drama som pedagogisk metod - på vilket sätt • Arbetar du med dans i estetiska sammanhang - på vilket sätt
Om du kommer på något du vill tillägga eller undrar över innan, eller efter vårt besök får du gärna maila oss!
Anette Lawson Ulrika Ahlqvist
