• No results found

Ämnesövergripande undervisning i NO - lågstadielärares perspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ämnesövergripande undervisning i NO - lågstadielärares perspektiv"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

NATURVETENSKAP - MATEMATIK - SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet (naturorientering,

teknik och lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ämnesövergripande undervisning i NO -

lågstadielärares perspektiv

Interdisciplinary teaching in science -

primary teachers’ perspective

Sara Härner

Lina Komét

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp)

(2)

2

Förord

Denna uppsats är skriven i början på 2021 och forskningsfrågorna uppkom med inspiration från när vi gjorde vår VFU på Teneriffa. Avsnitten: inledning, syfte och frågeställning, teori samt metod har tillsammans skrivits och bearbetats. Intervjuerna har genomförts gemensamt och vi har transkriberat vars fyra intervjuer. Vid bearbetning av tidigare forskning samt resultatet har uppdelning gjorts. Sara har skrivit de delar som berör genomförandet av ämnesövergripande undervisning samt möjligheter medan Lina har behandlat de delar som handlar om elevernas lärande samt hinder. Dessa delar har dock flertalet gånger bearbetas tillsammans och då skrivits om. Det är därmed svårt att med säkerhet beskriva exakt vem som skrivit vad. Diskussionen och slutsatsen har skrivits gemensamt. Vi startade denna process med en diskussion oss emellan där vi beslutade vilka delar som var relevanta. Utifrån denna diskussion drog vi sedan gemensamma slutsatser.

Avslutningsvis vill vi tacka lärarna som gjorde det möjligt för oss att genomföra denna studie genom sitt deltagande i intervjuerna. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare som hjälpt och stöttat oss genom arbetets process.

Malmö Universitet, 28 mars 2021 Sara och Lina

(3)

3

Abstract

Våra tidigare erfarenheter av ämnesövergripande undervisning är få vilket bidragit till en uppfattning om att denna undervisningsmetod inte är vanligt förekommande i skolan. Å andra sidan har vi upplevt att undervisningsmetoden kan vara mycket lustfylld för både lärare och elever. Även läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet redogör för att lärare ska organisera och genomföra arbete så att elever får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Skolverket, 2019). Av dessa anledningar blev vi fundersamma varför denna metod inte syns mer i skolan. Syftet med denna undersökning är således att undersöka lågstadielärares erfarenheter och uppfattningar av ämnesövergripande undervisning med fokus på NO-ämnena.

Studien är en kvalitativ undersökning där vi med hjälp av intervjuer söker svar på lärares erfarenheter av ämnesövergripande undervisning utifrån ett NO-perspektiv. Vår undersökning har tagit stöd i det fenomenologiska perspektivet genom att utforma intervjufrågor med inspiration från fenomenologin. Intervjuerna söker svar på hur lärare genomför ämnesövergripande undervisning, varför metoden är gynnsam för elevers lärande samt möjligheter och hinder som lärare finner med undervisningssättet. Den pragmatiska teorin har använts för att förstå elevernas lärande vid den ämnesövergripande undervisningen. Resultatet av studien speglar åtta lärares erfarenheter av att undervisa ämnesövergripande där NO-ämnena ligger i fokus. Lärarna finner många möjligheter med att arbeta ämnesövergripande. Den mest centrala fördelen som uttrycks är att elever undervisas i ett sammanhang som skapar helhetsförståelse. Genom att utforma undervisning med olika teman utifrån elevers intresse blir de engagerade vilket även gynnar kunskapsutvecklingen. Studien framhäver färre hinder än möjligheter och utmaningarna är främst kopplade till det organisatoriska arbetet. Lärarna menar att den ämnesövergripande undervisningen är tidskrävande och kräver samarbete, vilket kan vara en utmaning.

(4)

4

Innehållsförteckning

Förord... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3.1 Ämnesövergripande undervisning... 8

4. Tidigare forskning ... 9

4.1 Planering och genomförande av ämnesövergripande undervisning ... 9

4.2 Elevers lärande i ämnesövergripande undervisning ... 10

4.2.1 Undervisningen skapar helhetsförståelse ... 10

4.2.2 Tema bidrar till ett gemensamt lärande ... 11

4.2.3 Otydlighet skapar okunskap... 12

4.2.4 Internationellt lärande genom STEM-undervisning ... 12

4.3 Potentiella hinder och möjligheter som lärare kan möta vid ämnesövergripande undervisning ... 13

4.3.1 Lärares bristande kompetens ... 13

4.3.2 Lärare delar ämneskunskaper för ett framgångsrikt lärande ... 13

4.3.3 Kollegialt samarbete skapar möjligheter ... 14

4.3.4 Tidsbrist och organisatoriska faktorer skapar hinder ... 14

5. Teoretiska perspektiv ... 16 5.1 Fenomenologi ... 16 5.2 Pragmatisk teori ... 17 6. Metod ... 19 6.1 Urval ... 19 6.2 Undersökningsmetod ... 20

6.3 Intervjuguide och genomförandet intervjuer ... 20

6.4 Forskningsetiska överväganden ... 21

6.5 Analysförfarande ... 22

6.6 Studiens tillförlitlighet ... 23

7. Resultat och analys ... 25

7.1 Genomförande av ämnesövergripande undervisning ... 25

7.1.1 Betydelsen av planering ... 25

7.1.2 Lärares struktur av olika teman i ämnesövergripande undervisning ... 26

7.1.3 Ämnen som lärare exkluderar och inkluderar i ämnesövergripande undervisning ... 26

7.1.4 Tema och arbetsformer i ämnesövergripande undervisning... 28

7.2 Elevers lärande i ämnesövergripande undervisning ... 29

7.2.1 Sammanhang skapar helhetsförståelse ... 29

(5)

5

7.2.3 Elevers lärande i ämnesintegrerad NO-undervisning ... 30

7.2.4 Potentiella utmaningar som påverkar elevernas lärande vid ämnesövergripande undervisning ... 31

8. Diskussion och slutsats ... 33

8.1 Diskussion ... 33

8.1.1 Lärares genomförande av ämnesövergripande undervisning ... 33

8.1.2 Elevers lärande ... 34

8.1.3 Elevers lärande i ämnesövergripande NO-undervisning ... 35

8.1.4 Möjligheter som lärare finner med att undervisa ämnesövergripande ... 35

8.1.5 Hinder som lärare möter vid ämnesövergripande undervisning ... 36

8.2 Slutsats ... 37 8.3 Metoddiskussion ... 37 8.4 Relevans för professionen ... 38 8.5 Fortsatt forskning ... 39 Bilagor ... 43 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 44 Bilaga 3 ... 45

(6)

6

1. Inledning

Flera lärare anser att ämnesövergripande undervisning är ett lustfyllt arbetssätt och att de har ett eget drivande intresse för metoden (Persson, 2011). Lärares engagemang för ämnesövergripande undervisning är avgörande för om arbetssättet ska användas eller inte (Persson, Ekborg & Ottander, 2012). Undervisningen ger utvecklingsmöjligheter samt att lärare anser att det är ett roligare undervisningssätt (Persson et al., 2012).

I läroplanen finns det avsnitt som tyder på en uppmaning till ämnesövergripande undervisning (Skolverket, 2011 rev 2019). Det framgår i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet att “Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick, sammanhang, och får möjligheter att arbeta ämnesövergripande.” (Skolverket, 2019, s. 13). Trots uppmaning till ämnesövergripande undervisning är läroplanens kursplan uppdelad i ämne för ämne med syfte, centralt innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2011 rev 2019). Kursplanens upplägg gör att det kan bli en utmaning för lärare att arbeta ämnesövergripande när flera ämnen integreras i samma undervisning, menar Persson, Ekborg och Grapelin (2009).

För ungefär ett och ett halvt år sedan satte vi oss på ett flygplan från Kastrup till den spanska ön Teneriffa för att genomföra fyra veckors verksamhetsförlagd utbildning på Svenska skolan Teneriffa. Med fjärilar i magen och förväntansfulla blickar hade vi ingen aning om att vi båda skulle mötas av ett sådant inspirerade arbetssätt som bidrog till att läraryrket visade sig ur helt nya perspektiv! Under denna verksamhetsförlagda utbildning arbetade hela skolan med olika temaarbeten gemensamt. Undervisningen genomsyrades av ämnesintegration och ett sammansvetsat samarbete mellan lärarna. Det var första gången vi stötte på undervisningssättet och fann då ett stort intresse för denna lustfyllda metod. Utifrån våra bristande praktiska erfarenheter av undervisningsformen har det skapats en känsla av att ämnesövergripande undervisning inte är vanligt förekommande i skolan. Från tidigare forskning har vi blivit medvetna om att det finns olika definitioner av begreppet och det används på varierande sätt av lärare. Apropå vårt intresse för undervisningsmetoden vill vi veta mer om hur vi kan använda oss av den i vårt framtida klassrum som blivande lärare.

(7)

7

2. Syfte och frågeställningar

Studiens övergripande syfte är att undersöka hur lågstadielärare beskriver sina erfarenheter och uppfattningar av ämnesövergripande undervisning, med fokus på att NO-ämnena integreras med minst ett annat ämne. Följande frågor undersöks i relation till de åtta intervjuade lärarna:

1. Hur beskriver lärarna att de planerar och genomför ämnesövergripande undervisning? 2. Vad anser lärarna bidrar/inte bidrar till elevers lärande när de undervisas ämnesövergripande? 3. Vilka möjligheter och hinder ser lärarna med att undervisa ämnesövergripande?

(8)

8

3. Definition av begrepp

3.1 Ämnesövergripande undervisning

Begreppet “ämnesövergripande undervisning” har visat sig ha varierande betydelser i olika sammanhang. Synonymer till begreppet såsom integrerad undervisning, ämnesintegration, ämnessamverkan, tematisk och problembaserad undervisning kan framstå som svårtolkade (Bursjöö, 2015). I Bursjöös (2015) artikel beskrivs det att begreppens innebörd påverkas av vem som använder de. Olika förklaringar förekommer där det anges att i ämnesövergripande arbete ingår ämnen som är närbesläktade men i andra situationer kan skolans alla ämnen integreras (Bursjöö, 2015). Persson et al. (2009) menar att de formulerade begreppen kan definieras på olika sätt men ändå innebära samma sak. Det finns en variation på vilka ämnen som ingår och integreras samtidigt som innehållet, organisationen och processerna skiljer sig åt.

Sjöberg (2009) föreslår en gemensam definition av begreppet ämnesövergripande undervisning som när två eller flera ämnen undervisas tillsammans i ett sammanhang. Det är centralt att det finns något gemensamt mellan ämnena eller att de kompletterar varandra, för att ge en helhet. Det krävs att ämnena samverkar för att skapa en meningsfull förståelse (Sjöberg, 2009). Liberg (2017) beskriver ämnesövergripande arbete som en metod där ämnen integreras och sammanförs i teman och projektarbeten, där olika ämnesinnehåll kan införas. Persson (2011) menar att ämnesintegrering, ämnesövergripande och tematiskt arbete är tre begrepp med samma betydelse. Det innebär att undervisningen bygger på ett gemensamt sammanhang där minst två ämnen integreras.

Vidare i denna uppsats kommer vi att använda oss av begreppen ämnesintegration, ämnesövergripande undervisning, tematiskt arbete och temaarbete och behandla dessa som varandras synonymer. Definitionen av begreppen i denna uppsats blir: när två eller flera skolämnen integreras i en och samma undervisningssekvens uppstår ämnesövergripande undervisning.

(9)

9

4. Tidigare forskning

Det har varit svårt att hitta forskning om ämnesintegration med fokus på NO-ämnena i lågstadiet. Därför har vi varit tvungna att bredda vår sökning och tagit del av ämnesövergripande undervisning i högre årskurser samt ämnesövergripande undervisning som integrerar andra ämnen än NO. I kommande avsnitt redovisas den tidigare forskning som vi funnit i relevans till våra valda frågeställningar. I enlighet med våra frågeställningar redogörs det först för hur lärare kan genomföra ämnesövergripande undervisning. Nästa avsnitt berör elevers lärande i undervisningsmetoden och slutligen lyfts hinder samt möjligheter med att undervisa ämnesövergripande fram.

4.1 Planering och genomförande av ämnesövergripande

undervisning

För att lyckas med ämnesövergripande undervisning är det betydelsefullt att undervisningen är välplanerad (Persson, 2011). Därmed får planeringen en avgörande roll för genomförandet av ämnesövergripande undervisning. I planeringen är det viktigt att det finns en tydlig struktur mellan kursmål och ämnesinnehåll (Persson, 2011). Vidare menar Persson att innehållet påverkar elevers intresse och blir därmed viktigt i ämnesövergripande undervisning. Ett utvalt tema/arbetsområde inom undervisningsmetoden måste vara väl genomtänkt och presenteras för elever på ett intressant sätt. Magnusson, Malmgren och Nilsson (2013) betonar vikten av att det ämnesintegrerade arbetet planeras och utförs med elevers intresse och erfarenheter i åtanke eftersom det är en förutsättning för att elever ska vilja lära. De menar att tematisk undervisning kommer att gynna elever genom att en gemenskap skapas kring temat och att lärandet sker i ett sammanhang.

I Bursjöös (2015) studie framgår arbetsmetoder som storyline, rollspel och lärstudier i form av ämnesövergripande learning studies, som kan användas i ämnesövergripande undervisning.

(10)

10

Kortfattat innebär storyline att undervisningen utgår från en berättelse som skapats tillsammans av lärare (Storyline, 2021). Dessa metoder kräver mer engagemang av lärarna eftersom de måste lämna läroböckernas strukturer (Bursjöö, 2015). Det framgår i Perssons et al. (2012) undersökning att undervisning som är ämnesövergripande tenderar att bli mindre enformig och mer varierad. Lärare ges ytterligare möjligheter till variation i undervisningen eftersom ämnesövergripande undervisning bidrar till lärdom om flera olika undervisningsstrategier (Persson, 2011).

4.2 Elevers lärande i ämnesövergripande undervisning

4.2.1

Undervisningen skapar helhetsförståelse

Elever kan utveckla goda kunskaper i både ämnesintegrerad och i ämnesuppdelad undervisning, men på olika sätt (Olovsson & Näsström, 2018). Undervisningsmetoderna i kombination kan bidra till att elever får en ökad förståelse för sammanhanget som dels är vardagsanknuten, dels skolbaserad (Persson, 2011). Olovsson och Näsström (2018) påstår ändå att ämneskunskaper enklare kan sättas in i ett sammanhang och ge större helhetsförståelse för elever i den ämnesövergripande undervisningen. Elevers förmåga att anknyta klassrumsupplevelser till vad som händer i vardagen främjas av en integrerad undervisning (Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim, 2013). Enligt lärarna i Perssons et al. (2009) studie är det viktigt att elever får en röd tråd i ämnesövergripande undervisning. När sammanhanget finns i undervisningen kan elever upptäcka helheten som gör att lusten för lärandet väcks.

När ämnesövergripande undervisning är välplanerad gynnas elevers helhetsförståelse genom att begrepp från olika ämnen sätts samman i ett gemensamt arbetsområde (Persson, 2011). Ämnen som samverkar med varandra bidrar till ökad förståelse genom att elever ser kunskap utifrån ett helhetsperspektiv (Olovsson, 2020). Vidare synliggörs det att ämnen i skolan ofta är isolerade från varandra men i samhället finns det inga sådana uppdelningar. Fördelen med att lära ut

(11)

11

ämnen integrerat är att flera ämneskunskaper kan bidra till en mer djupgående förklaring (Olovsson, 2020). När flera ämnen samverkar kan olika perspektiv och beskrivningar lyftas fram. I en amerikansk studie studerades det hur matematik och NO integrerades och hur det påverkade elevers lärande (Olovsson & Näsström, 2018). Det visade sig att elevers motivation och kunskapsutveckling främjades av att lärare förenade begrepp från olika ämnen. En jämförelse mellan ämnesuppdelad och ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap i högstadiet visade på resultat att ämnesövergripande undervisning verkar bidra till att analys- samt värderingsförmåga av begrepp och kunskaper gynnas (Persson, 2011).

4.2.2 Tema bidrar till ett gemensamt lärande

Skolverket (2019, s. 6) synliggör att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Persson et al. (2009) lyfter i sin studie att lärare anser att ämnesövergripande undervisning underlättar individanpassning, eftersom ett gemensamt arbetstema i klassen bidrar till delaktighet och lärande avvarandra. I temat kan varje elev arbeta på den nivå som fungerar samtidigt som alla jobbar med ett och samma projekt. Magnusson et al. (2013) menar att det kanske är viktigast för de elever i behov av stöd att få inkluderas i ett tema och kunna arbeta med samma innehåll som de andra. Dessa elever ska arbeta med samma tema även om de befinner sig i klassrummet, hos specialpedagogen eller med läraren som undervisar i svenska som andraspråk.

Temabaserad undervisning ger lärare möjlighet till att ha mer kontroll samt kunna anpassa undervisningen efter elevers behov (Bursjöö, 2015). I temaarbetet blir det optimalt att individanpassa uppgifterna då elever kan skriva texter efter den mängd som är lämplig och ställa frågor efter behov (Magnusson et al., 2013). Trots att elever arbetar på sin nivå kan alla känna samhörighet till temat men se innehållet från olika perspektiv och därmed lära av varandra (Magnusson et al., 2013).

(12)

12

4.2.3 Otydlighet skapar okunskap

Persson (2011) menar att det viktiga för elever är att ämnesinnehållet kan relateras och kopplas till deras vardag. Lärare som inte kan genomföra ämnesövergripande undervisning på ett relevant vis för elever kommer i stället att förvirra dem (Persson, 2011). Det är därför viktigt att förena begrepp och få en röd tråd i undervisningen. Även Österlind (2006) påstår att undervisningsmetoden har visats förvirra elever i deras begreppsbildning. Vid tematiskt arbete kan otydlighet uppstå hos elever genom att det blir problematiskt att hålla samman olika uppgifter samt att avbrott i temat kan påverka helhetsförståelsen (Magnusson et al., 2013). Det kan medföra att ämnesövergripande undervisning, vars syfte är att skapa helhetsförståelse, inte blir gynnsam för elevers lärande (Magnusson et al., 2013).

4.2.4 Internationellt lärande genom STEM-undervisning

I Turkiet gjordes en studie på två skolor där två klasser undervisades ämnesuppdelat. I klasserna som studerades gick eleverna i årskurs fyra och visade liknande resultat i matematik och NO (Acar, Tertemiz & Taşdemir, 2018). Studiens syfte var att undersöka skillnaderna på klassernas prestationer om den ena klassen i stället undervisas ämnesintegrerat i ämnena matematik och naturvetenskap (STEM- science, technology, engineering, matematik), förklarar Acar et al. (2018). STEM-metodens syfte var att avlägsna gränserna mellan ämnena och lära i ett praktiskt sammanhang som är kopplat till elevernas vardag. Resultatet visade att eleverna som undervisades ämnesintegrerat fick sämre resultat än klassen som fortsatte sin traditionella undervisning (Acar et al., 2018). Elevernas syn på STEM-undervisningen visade sig vara mycket positiv och eleverna uttryckte att de ville fortsätta detta arbete, menar Acar et al. (2018).

(13)

13

4.3 Potentiella hinder och möjligheter som lärare kan möta vid

ämnesövergripande undervisning

4.3.1 Lärares bristande kompetens

Lam et al. (2013) menar att många lärare är intresserade av att undervisa ämnesövergripande men väljer bort det på grund av att kunskaper om metoden saknas. Det medför till svagt intresse och engagemang hos lärarna till att planera undervisningen eftersom den kräver mer tid (Lam et al., 2013). Persson (2011) hävdar att inom de naturvetenskapliga ämnena försvåras den ämnesövergripande undervisningen om lärare besitter bristande kunskaper inom ämnena, då de inte kan se sambanden. Den ämnesövergripande undervisningen har som syfte att lära ut ämnet i ett sammanhang där sambanden synliggörs med en röd tråd mellan ämnena. Det försvåras när lärares kunskaper inte är tillräckliga och när de inte kan ge eleverna anknytningar till vardagen som skapar detta sammanhang (Persson, 2011)

4.3.2 Lärare delar ämneskunskaper för ett framgångsrikt lärande

För ett framgångsrikt lärande är det viktigt att lärare delar med sig av sina ämneskunskaper till varandra som de senare kan använda i sin undervisning (Bursjöö, 2015). Med andra ord bör naturvetenskapsläraren arbeta lika mycket med språkutveckling i undervisningen som språkläraren väver in naturvetenskapliga kunskaper i sin. I ett effektivt och kunskapsutvecklande ämnesövergripande arbete finns det lärare med olika ämneskompetenser och erfarenheter (Bursjöö, 2015). Tillsammans kan de lära av varandra och ta del av varandras kompetenser under arbetets gång. Arbetet med ämnesövergripande undervisning kommer att underlättas om lärare har goda ämneskunskaper (Persson, 2011). Om läraren besitter relevanta kunskaper inom flera ämnen blir det enklare att koppla samman gemensamma begrepp och förklaringar inom olika ämnen. Persson (2011) beskriver att ämneskunskaperna ger lärare fördelar i att kunna förklara elevnära frågor utifrån ett naturvetenskapligt perspektiv.

(14)

14

4.3.3 Kollegialt samarbete skapar möjligheter

Genom att lärare ges möjlighet till att arbeta ämnesintegrerat skapas flera fördelar inom yrket (Bursjöö, 2015). En stor framgångsfaktor till arbetssättet är att det kan skapa en positiv samarbetskultur mellan kollegor samt att undervisningens kvalitet kan höjas. Men det kräver att lärare är villiga till att samarbeta för att skapa denna positiva attityd. Vidare menar Bursjöö (2015) att tidigare forskning har funnit resultat på att kollegors personliga relationer till varandra har en stor betydelse för det kollegiala arbetet. I de situationer där gruppdynamiken visat sig vara uppskattad har det också funnits ett väl fungerande arbete med frivillighet, spontanitet och god potential till utveckling. Ett kollegialt samarbete bidrar med att stärka lärares självförtroende till att utveckla undervisningen (Persson, 2011). Bursjöö (2015) menar att stödet från skolledningen är väsentligt och att det inom organisationen har gjorts tid för ämnesövergripande samarbete. Lärare ställer sig mycket tacksamma till ledning som uppmuntrar och möjliggör tid för samarbete. När samarbetet faller ut av sig självt ställer sig lärarna mer positiva, än när det känns påtvingat från ledningen (Bursjöö, 2015).

4.3.4 Tidsbrist och organisatoriska faktorer skapar hinder

Tidigare forskning visar främst att de hinder lärare uttrycker med ämnesövergripande undervisning ligger på ett organisatorisk plan. Vissa av dessa organisatoriska utmaningar förklaras med avsaknad av tid, brist på material och läromedel samt schemaläggning (Persson et al., 2009). Ämnesövergripande undervisning är på kort sikt mycket tidskrävande men på längre sikt kan det ge tidsvinster (Bursjöö, 2015). Lärare som besitter mindre erfarenhet av att undervisa ämnesövergripande kan behöva mer tid vid planering än erfarna lärare, anser Persson (2011). Det innebär i sig att den ämnesövergripande planeringen inte behöver ta mer tid än annan planering, utan att det beror på lärarens erfarenhet. Lam et al. (2013) menar att när flera lärare tillsammans ska enas om en planering som är optimal för alla, krävs det mer tid för planeringen. Skolledningens engagemang blir därför en förutsättning för att ämnesintegrering i undervisningen ska kunna genomföras (Lam et al., 2013). Persson (2011) menar att många lärare som inte får stöd från skolledningen ofta går tillbaka till en mer ämnesuppdelad undervisning. Vissa lärare undervisar dessutom inte ämnesövergripande av egen vilja eller intresse utan för att

(15)

15

beslutet om undervisningsmetoden kommer från rektorn (Persson et al., 2009). Det kan påverka undervisningen negativt om undervisningsmetoden egentligen inte intresserar lärarna. Samarbetet mellan lärarna i arbetslaget samt skolledningen behövs för att kunna undervisa ämnesövergripande eftersom metoden kräver mer gemensam planeringstid än ämnesindelad undervisning (Persson et al., 2009).

(16)

16

5. Teoretiska perspektiv

Inledningsvis studerade vi tre teorier: sociokulturella perspektivet, fenomenologi och pragmatismen. Slutligen valdes de två sista alternativen eftersom vi upplevde de som mest passande till vår frågeställning. Vi är medvetna om att det finns fler teorier men vi valde att landa i dessa.

Vår undersökning har tagit stöd i det fenomenologiska perspektivet genom att utforma intervjufrågor med inspiration från fenomenologin. Frågornas syfte var att skapa förståelse för människors erfarenheter och uppfattningar, vilket Christofferson och Johannessen (2015) anser är en del av fenomenologin. Med stöd av detta perspektiv vill vi ta reda på vad lärarna tänker och tycker om ämnesövergripande undervisning samt för att kunna tolka deras svar i analysprocessen. Den andra teoretiska utgångspunkten i denna studie vilar på pragmatismens idéer om lärandet. Idén med ämnesövergripande undervisning är att lära i ett sammanhang, vilket kan kopplas till pragmatismens teori om lärande. Teorin kommer bidra till att vi kan skapa förståelse för hur lärarna beskriver elevers lärande i ämnesövergripande undervisning.

5.1 Fenomenologi

Inom fenomenologi är det väsentliga riktat mot att ta reda på hur fenomen beskrivs och uppträder i människans medvetande (Brinkkjaer & Høyen, 2013). I vår studie kommer fenomenet att vara ämnesövergripande undervisning. För att förstå fenomenet intervjuas lärare med syfte att finna svar på deras känslor och upplevelser angående ämnesövergripande undervisning. Brinkkjaer och Høyen (2013) förklarar att förståelsen för fenomenet måste komma först och efter det kan ett begrepp eller en helhet anges. Vår uppgift blir att analysera och tolka de svar som lärarna ger oss i intervjun för att skapa förståelse för ämnesövergripande undervisning.

(17)

17

Vidare beskriver Christoffersen och Johannessen (2015) på liknande sätt att nyckelordet för fenomenologi är mening. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att människans erfarenheter ska förstås utifrån dennes mening och i vår studie är det lärarna som ska förstås utifrån deras erfarenheter. Det är alltså människan som måste förstås först, för att sedan kunna förstå världen, eftersom det är människan som konstruerar världen och inte tvärtom. Målet i undersökningen blir då att få en inblick i andras livsvärld. Forskaren är intresserad av människors tolkning och för att begripa tolkningen måste denna kopplas till ett lämpligt sammanhang (Christoffersen & Johannessen, 2015). Både Christoffersen och Johannessen (2015) och

Brinkkjaer och Høyen (2013) anser att den kvalitativa metoden är mest lämpad för fenomenologi. I en kvalitativ metod vill en få information om människors tankar, erfarenheter och känslor (Bringsrud Fekjær, 2016). Det kan kopplas ihop med beskrivningen ovan för fenomenologi samt med vår studie att få information om det lärarna säger angående ämnesövergripande undervisning.

5.2 Pragmatisk teori

Pragmatismen kan förknippas med en rad olika namn men ett av det mest kända är John Dewey (Säljö, 2017). I Deweys teori framgår det att elevernas lärande påverkas av undervisningens organisation och hur undervisningen kopplas till elevers vardag. Undervisningen ska med andra ord organiseras så att eleven kan utveckla sina erfarenheter (Säljö, 2017). För att det ska kunna ske måste kunskap läras ut i ett sammanhang och med koppling till vår studie sker sammanhanget i den ämnesövergripande undervisningen. Säljö (2017) redogör Deweys teori som att elever inte kan ta till sig kunskap i isolerade bitar utan de behöver ett sammanhang och struktur för att kunna applicera kunskapen i sin vardag och till samhället.

Den ämnesövergripande undervisningen vill utveckla elevers samhällsnyttiga kunskaper. Österlind (2006) menar att skolan ska ge eleverna kunskaper att använda i samhället, i enlighet med den teori som Dewey för fram. Den ämnesuppdelade undervisningen inte bedrivs i samklang med idén om samhällsnyttiga kunskaper, då de begränsas till det enskilda ämnet Österlind (2006). Vidare klargörs det att ämnen som undervisas uppdelat inte bidrar till elevens

(18)

18

sammanhängande förståelse eftersom det inte är synonymt med individens sätt att tänka, som Dewey förespråkar. När undervisningen organiseras till elevers sätt att tänka och förstå i ett sammanhang, kan de ta till sig kunskaperna lättare och skapa förståelse i en större kontext (Österlind, 2006). Vidare synliggörs det att undervisning som är organiserad för att skapa sammanhang liknar metoden att undervisa ämnesövergripande. Undervisningen ska ge eleverna en samlad förståelse och inte vara uppdelad i olika ämnen eftersom världen inte upplevs så av människan (Österlind, 2006). Pragmatismen är nära knutet till handlingar men studiens syfte är att undersöka lärarnas beskrivningar angående ämnesövergripande undervisning. Därmed kommer denna teori endast användas som stöd för att förstå lärarnas beskrivningar av sina handlingar.

(19)

19

6. Metod

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för urvalet av informanter, genomförandet av intervjuer, kvalitativ undersökningsmetod, forskningsetiska övervägande, analysförfarande samt studiens tillförlitlighet.

6.1 Urval

Vårt urval begränsades till verksamma lågstadielärare med erfarenhet av att arbeta ämnesövergripande där NO integreras med minst ett annat ämne. Christoffersen och Johannessen (2015) föreslår olika strategiska urval (b.la. kriteriebaserat- och bekvämlighetsurval) som kan användas vid kvalitativa intervjuer. Vi valde ett kriteriebaserat urval som skulle fungera eftersom vi hade specifika kriterier för informanterna: legitimerad lärare, verksam i årskurs 1–3, erfarenhet av ämnesövergripande undervisning i NO. Med hjälp av denna strategi kontaktade vi 25 lärare via Instagram som beskrivit i sina profiler att de arbetar ämnesövergripande. Denna kontakt ledde till intervjuer med fyra lärare från olika kommuner. Därefter sökte vi på internet efter skolor som undervisar ämnesövergripande. Vi kontaktade 21 skolor men detta resulterade endast i att en lärare deltog i intervjun. Vi gjorde också ett bekvämlighetsurval genom att kontakta två tidigare bekanta lärare som båda deltog i studien. Vidare kontaktades 30 rektorer från olika skolor i en kommun, i hopp om att mejlet skulle vidarebefordras till lärare på deras skolor efter våra kriterier. Det ledde till intervjuer med två lärare.

Rekryteringsprocessen resulterade i ett urval med nio lärare som deltog i intervjuer. Totalt genomfördes nio intervjuer, varav den första var en pilotstudie. Målet är att uppnå en mättnadspunkt, alltså att ingen ny information framkommer i ett slutskede av intervjuerna, vilket Christoffersen och Johannessen (2015) menar stärker studiens validitet. De menar att om mycket information införskaffas om varje informant kan antalet personer begränsas i kvalitativa intervjuer.

(20)

20

Tabell 1. Tabellen visar information om lärarna som deltog i studien.

Lärare Alex Kim Nicki Charlie Michel Lo Robin Mika

Examensår 1988 1986 1993 2006 2015 2012 2007 1989 Erfarenhet av ämnesövergripande undervisning 25 år 31 år 27 år 10 år 5 år 7 år 13 år 31 år Arbetar i årskurs nu Åk 2 Åk 3 Åk 3 Åk 3 Åk 1 Åk 3 Åk 2–3 Åk 1

6.2 Undersökningsmetod

Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) kan en kvalitativ design användas inom fenomenologi för att söka svar på människors förståelser och erfarenheter av ett fenomen. Vi valde därmed att genomföra en kvalitativ metod för att besvara våra frågeställningar genom att intervjua lärare om ämnesövergripande undervisning. En undersökning kan ta stöd i en kvalitativ metod på olika sätt, bland annat är både intervjuer och observationer lämpliga metoder. I vår studie var intervju det mest optimala som metod eftersom vi ville höra lärares uttalande, samt att dagens rådande situation av covid-19 omöjliggjorde observationer. Kvalitativa metoder är ofta flexibla, anpassningsbara och används för att få djupa och detaljerade svar menar Christoffersen och Johannessen (2015). Vidare förklarar de hur frågor i kvalitativa intervjuer kan variera mellan att vara mer eller mindre öppna respektive stängda. Intervjuer är lämpliga när forskaren vill ge informanten möjlighet till att uttrycka sig friare än i strukturerade frågeenkäter. En semistrukturerad intervju beskriver Alvehus (2013) som den vanligaste typen av intervju. Den ska innehålla ett fåtal förutbestämda frågor där följdfrågor får ta stor plats.

6.3 Intervjuguide och genomförandet intervjuer

I vår studie intervjuades nio lärare, där alla ansåg sig själva bedriva ämnesövergripande undervisning. Samtliga hade en överensstämmande beskrivning av begreppet som uppsatsens definition (avsnitt 3). En intervjuguide (bilaga 1) utformas i enlighet med våra frågeställningar

(21)

21

och fokus var på fyra områden: information om läraren, genomförandet av ämnesövergripande undervisning, elevers lärande vid ämnesövergripande undervisning samt möjligheter och hinder. Under denna process hade vi i åtanke hur frågor skulle formuleras för att få fram information i enlighet med våra frågeställningar samt ett upplägg för att underlätta vid senare sortering av det insamlade materialet. Intervjuguiden innehöll 15 frågor under de fyra olika kategorier som beskrivs ovan. Vi valde att genomföra en pilotstudie för att testa våra frågor med hjälp av en semistrukturerad intervju, denna intervju inkluderades inte i vår analys.

Resultatet blev inte som förväntat då vi upplevde att frågorna var svåra att besvara samt att följdfrågorna inte gav någon struktur. Revidering av intervjuguiden genomfördes och intervjun blev mindre öppen för att få detaljerade svar anpassade till frågeställningarna. Den nya intervjuguiden (bilaga 2) innehöll 18 frågor där följdfrågor ställdes i relation till deltagarnas svar för att få mer detaljerade svar. Strukturen på intervjun gick då från en semistrukturerad till en mer strukturerad med inslag av personliga följdfrågor till varje informant.

Vi är medvetna om att det finns olika direktiv att förhålla sig till för en lyckad intervju. Men på grund av den rådande situationen av covid-19 var det inte möjligt att genomföra intervjuer på plats. Intervjuerna skedde via telefon, zoom eller mejl. Vi förespråkade muntliga intervjuer men deltagarna fick även möjlighet att besvara frågorna skriftligt och följdfrågor ställdes därefter via mejl. Två av åtta valde att delta i undersökningen skriftligt. En av oss hade ansvar för att leda intervjun utifrån intervjuguiden medan den andra lyssnade aktivt för att fylla i och ställa följdfrågor. Allt som sades spelades in för att sedan transkriberas och användas till vår analys.

6.4 Forskningsetiska överväganden

Studien har genomförts i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska krav om individskydd som innebär att deltagarna ska skyddas från skada och kränkningar (Vetenskapsrådet, 2017). Därmed följer studien de fyra huvudkraven som beskrivs: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011). Det första kravet innebär att de personer som ska delta ska informeras om sitt deltagande samt sin möjlighet att avsluta

(22)

22

deltagandet. Samtliga har i enlighet med informationskravet blivit informerade om studiens syfte samt hur deras utlåtande kommer användas. I enlighet med kravet om samtycke har samtliga informanter godkänt sitt samtycke före deltagandet. Innan intervjun informerades informanterna om frivilligheten att besvara frågorna. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska informeras om deras sekretess i studien samt hur deras personuppgifter skyddas och förvaras. De medverkande har blivit informerade om deras anonymitet. Därmed har lärarna namngetts med fiktiva namn. I överensstämmelse med det sista kravet, nyttjandekravet, har informanterna underrättats om att deras utlåtande endast kommer användas till denna studie och sedan tas bort. Samtliga informanter tilldelades information om dessa fyra krav innan intervjun i samtyckesblanketten (bilaga 3) och fick ge sitt godkännande till att delta i studien.

6.5 Analysförfarande

Efter genomförandet av varje intervju transkriberades samtalen direkt efter. Intervjuerna transkriberades men pauser och uttryck av känslor utelämnades. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att intervjuer måste dokumenteras på ett eller annat sätt innan en analys är möjlig. Vi har hämtat inspiration från Christoffersen och Johannessen (2015) som föreslår hur fenomenologi kan användas i en analys av datainsamling. Vi har i viss mån använt en vanlig fenomenologisk metod som innebär att meningsinnehållet analyseras i fyra huvudsteg: (1) helhetsintryck och sammanfattning, (2) koder och kategorier, (3) kondensering och (4) sammanfattning. I likhet med hur fenomenologi tillämpas i analysprocessen användes delar av de fyra huvudstegen i vår tolkning. Syftet i vår analys var att tolka intervjuerna för att få en djupare förståelse av hur lärare upplever ämnesövergripande undervisning.

Det första steget innebär att forskaren läser igenom datainsamlingen för att skapa huvudteman samt få ett helhetsintryck av materialet. När vi formulerade intervjufrågorna skapade vi, med koppling till frågeställningarna, fyra stora huvudteman: Om läraren, genomförandet, elevers lärande av NO samt möjligheter och utmaningar (bilaga 2). Med hänsyn till det letade vi inte efter nya centrala tema, utan vi utgick från de vi redan hade. Vidare i steg ett, fokuserade vi på att läsa igenom det transkriberade materialet noggrant för att skaffa oss ett helhetsintryck. De

(23)

23

stora huvudtemana gjordes redan i intervjuguiden för att underlätta analysprocessen, då vi hade god kännedom om Christoffersens och Johannessens (2015) förslag på analysmetod. Vidare fortsatte vi med att läsa igenom transkriberingen för att sortera bort irrelevant information och förkortat uttalanden, som är en del i första steget.

Nästa steg i processen är att koda materialet vilket innebär att hitta relevant information som kan bilda mindre kategorier under de centrala temana. Vi läste igenom materialet och började söka efter gemensamma begrepp och meningar för att bilda underkategorier till varje huvudtema. I detta skede använde vi oss av färgmarkeringar. De underkategorier som användes med färgmarkeringar var: inkluderande ämnen, svårt att inkludera, motiveringar, tema, upplägg, arbetsmetoder, undervisning, personliga åsikter, helhetsförståelse, sammanhang, engagerar elever, givande/inte givande situationer i NO, anpassningar, möjligheter och hinder. Denna del i processen handlar om att organisera relevant information.

Det tredje steget är kondensering och då sållades oväsentlig information bort från underkategorierna. Kvar fanns ett relevant och reducerat material, som vi sökte i för att finna information som kunde föras samman eller skapa nya tema inom underkategorierna. Flera underkategorier fördes samman och fick nya benämningar för att anpassas efter frågeställningarna. De nya underkategorierna behölls och återfinns som underrubriker i resultatdelen. Slutligen var det dags för det fjärde steget, sammanfattningen, där forskaren utformar egna och nya beskrivningar av materialet. I samband med det måste forskaren överlägga och kontrollera att sammanfattningen överensstämmer med det ursprungliga materialet. Vi sammanfattade vårt reducerade material från steg tre, och jämförde och granskade sammanfattningen med transkriberingen. Avslutningsvis gjordes en bedömning att materialet stämde överens med varandra.

6.6 Studiens tillförlitlighet

Alvehus (2013) menar att den vetenskapliga kvaliteten säkerhetsställs genom att underbygga studiens validitet och reliabilitet. Validitet innebär att studien undersöker det som den har i syfte

(24)

24

att undersöka. Vi har stärkt studiens validitet genom att bearbeta frågorna flertalet gånger för att få svar på frågeställningarna och även lämnat frågor öppna för olika svar. En pilotstudie genomfördes för att säkerställa att intervjufrågorna var tillräckligt tydliga och besvarade frågeställningarna. Eftersom vi inte var nöjda med intervjufrågorna reviderades intervjuguiden, vilket resulterade i nya frågor som gav bättre och tydligare svar på studiens undersökning. Alla lärare som intervjuats har även fått ta del av frågorna före intervjun och därmed getts möjlighet att förbereda sina svar, med syfte att få mer detaljerade svar. Tillräckligt många lärare intervjuades för att vi skulle förstå att det inte fanns ny information att tillgå. I en kvalitativ metod är det i princip omöjligt mäta reliabiliteten, som innebär att genomföra studien igen med exakt samma resultat (Alvehus, 2013). Men för att stärka tillförlitligheten i vår studie har vi utformat en intervjuguide som medför att samma frågor kan ställas till flera informanter.

(25)

25

7. Resultat och analys

Nedan redovisas vårt resultat av intervjuerna med lärarna. Först kommer vi att redogöra för vår första frågeställning angående hur lärare väljer att strukturera upp och genomföra sin ämnesövergripande undervisning. Därefter följer ett avsnitt om hur lärare upplever elevers lärande när de undervisas ämnesövergripande. Vår tredje frågeställning angående möjligheter och hinder har vi valt att väva in under våra två andra frågeställningar (genomförandet av undervisningen och elevers lärande).

7.1 Genomförande av ämnesövergripande undervisning

7.1.1 Betydelsen av planering

Hur undervisningen ska planeras och genomföras råder det delade meningar om. Planeringen är tidskrävande och ställer höga krav på lärarna i ämnesövergripande undervisning men den bidrar även med något positivt i slutändan. Mika menar att det är viktigt att vara medveten om vad som ska genomföras och bedömas vid ämnesintegration och då underlättar det med en välstrukturerad planering. Det är tillfredsställande när planeringen är färdig, då det endast finns en planering att följa, anser Michel och Charlie. Charlie betonar dessutom att den ämnesövergripande planeringen är tidsbesparande i längden, medan Kim menar att det kan ta längre tid men att det beror på hur stort temat är och hur många ämnen som integreras. Oavsett är planeringen viktig för att den ämnesövergripande undervisningen ska möjliggöra ett lyckat resultat. “Planeringen till temat tar tid, men sen har du din planering och då behöver du inte planera så mycket successivt som du kanske behöver med andra lektioner.” (Michel). Planeringen är viktig men kan vara ganska krävande, både utifrån aspekterna tid och samarbete. Det kollegiala samarbetet kan bidra till både möjligheter och hinder. Mika menar att ju fler lärare som ska samplanera desto mer opraktiskt kan det bli om lärarna inte har samma arbetstider.

(26)

26

Vidare betonar hon att det kan bli svårt att få ihop möten samt att fler åsikter ska föras fram som drar ut på tiden. Kim har en annan erfarenhet och menar att planering med flera kollegor är bra för att få inspiration och idéer. De andra lärarna framhäver att de samarbetar mer eller mindre med andra lärare. “Det är bra om man är några stycken men man ska vara några få. För det blir så opraktiskt rent organisatoriskt. [...] Man ska gärna jobba med människor som har samma arbetstider och som har samma möjligheter tycker jag.” (Mika). Både Michel och Alex menar att planeringen inom ämnesövergripande undervisning kan kräva mer tid eftersom eget läromedel måste skapas och letas fram.

7.1.2 Lärares struktur av olika teman i ämnesövergripande undervisning

Lärarna förbereder ämnesövergripande undervisning på olika sätt med varierande strukturer, ämnesintegration och arbetsuppgifter. Det som är gemensamt i lärarnas planering är att de följer ett tema (till exempel rymden, kroppen) i taget som sedan avslutas för att därefter påbörja ett nytt. Alex, Robin och Charlie följer alltid en typisk struktur som styr genomförandet av den ämnesövergripande undervisningen. Alex lägger upp undervisningen i genrepedagogikens anda, Robin följer arbetsmetoden storyline och Charlie bygger sina teman utifrån skönlitterära böcker. Kim startar upp sina teman i antingen SO eller NO och låter ämnet styra vad temat ska handla om, för att sedan integrera fler passande ämnen i undervisningen. Lo förklarar att de har fyra förutbestämda teman med koppling till läroplanen som hela skolan arbetar gemensamt med under året. Mika berättar att arbetslaget bygger den ämnesövergripande undervisning utifrån ämnet svenska, SO eller NO och låter andra ämnen blandas in beroende på valet av tema. “Jag bygger mina teman på skönlitterära böcker. Jag gör mina teman själv, men vi har ett årshjul så vi bestämmer tillsammans vad vi ska göra till exempel i kemi eller svenska, så alla jobbar med samma under samma period.” (Charlie). Nicki och Michel beskriver ingen särskild struktur som de följer för att genomföra och upprätta ett tema i ämnesövergripande undervisning.

7.1.3 Ämnen som lärare exkluderar och inkluderar i ämnesövergripande

undervisning

(27)

27

Vilka ämnen som är mest optimala att integrera i undervisningen eller i ett tema beror ofta på vad temat ska handla om, återger samtliga lärare förutom Nicki. Det blir därmed temat som styr vilka ämnen som ska och kan integreras. “Beroende på vilket tema vi har inkluderas olika ämnen. Just nu jobbar vi med rymden och det är ett tacksamt tema, då kan vi koppla det både till NO, matte, svenska, SO och bild.” (Lo).Samtliga lärare menar att ämnena svenska, bild, NO och SO är både enkla och bra att integrera i ämnesövergripande undervisning. Kim, Michel, Charlie, Robin och Mika beskriver dessa ämnen som mest naturligt att integrera. “Svenska, SO, NO och bild går att få in i allt.” (Charlie). Nicki och Lo lutar sig mer mot att svenska och bild är de lättaste ämnena att integrera i ämnesövergripande undervisning, medan Alex inte nämner något ämne som skulle vara enklare utan att temat avgör.

Det finns olika anledningar till att somliga ämnen inte inkluderas i undervisningen. Ett hinder som framförs av Kim, Mika, Charlie och Nicki beror på att läraren inte undervisar i alla ämnen själv och kan därmed inte styra undervisningen. Vidare beskriver de att det krävs samarbete mellan flera lärare som undervisar i de enskilda ämnena för att alla ämnen ska kunna integreras. Ofta är det en annan lärare som undervisar i musik, idrott och slöjd och därmed behöver lärarna kommunicera med varandra för att temat ska kunna fullföljas i fler ämnen. “Svårt att planera undervisning med personer som inte ingår i arbetslaget. [...] Det svåra är att inkludera de ämnena man inte har själv men även idrott är svårt oavsett tycker jag.” (Kim). Ett annat hinder som samtliga lärare finner i sin egen undervisning är att det finns ämnen som de tycker är svårare att integrera i undervisningen. Främst är det ämnet matematik som utmärks. Kim, Nicki, Michel och Robin nämner att matematik är komplicerat att integrera i undervisningen och att ämnet oftast undervisas separat. Det finns få förklaringar till varför lärarna anser att matematik är svårt att integrera och varför de väljer att utesluta ämnet från ämnesövergripande undervisning. Michel och Robin nämner att matematik skulle kunna integreras men att det inte faller sig lika naturligt som med andra ämnena. “Matte är ofta det svåraste men man kan ibland få in vissa delar av matten.” (Robin). Lärarna Mika, Charlie, Alex berättar att de också undervisar i matematiken avskilt från den ämnesövergripande undervisningen men de nämner inte att de ser någon svårighet med integrationen. Lo nämner varken att matematik kan vara svårt att integrera eller att det exkluderas från ämnesövergripande undervisning.

(28)

28

7.1.4 Tema och arbetsformer i ämnesövergripande undervisning

Lärarna berättar om hur de utför sin ämnesövergripande undervisning med utgångspunkt i olika teman. Nicki förklarar att hennes pågående tema handlar om kroppen. Då inkluderas engelska genom att de sjunger sånger om kroppsdelar och utvecklar engelska begrepp. Alex, Kim, Lo, Michel och Mika lyfter har undervisat ämnesövergripande om rymden som ett tema. Lärarna föreslår att i temat med rymden kan ämnena NO, SO, bild, musik, matematik, svenska och engelska integreras. Michel berättar att texter om big bang kan skrivas och att en big bang kan “tillverkas” tillsammans.Alex föreslår sånger om rymden på engelska och Kim har genomfört en pjäs om rymden med eleverna. Lo berättar att de har ett pågående tema med rymden som kopplas till ämnena NO, matte, svenska, SO och bild. “På dagens rymdlektion pratade vi om stjärnbilder (NO), elevernas horoskop (SO), målade våra stjärnbilder (bild), gjorde tankekartor och skrev fakta (svenska) samt mattesagor (problemlösning) om horoskopen.” (Lo).

Två andra stora teman som framkom var “Harry Potter” (NO, SO, svenska, bild och matematik) och “Sverige för 100 år sedan” (SO, svenska och bild):

Vi har haft Harry Potter precis. [...] Vi började sedan arbeta med vilka karaktärer det finns i Harry Potter och beskrev de på olika sätt. [...] Sen började vi läsa boken och vad efter skedde i boken vävde vi in olika saker, som till exempel när dom reste med tåg pratade vi om hur man kan resa och miljöpåverkan. Sen när de hade trolldrycklektioner vävde vi in kemi och gjorde experiment, blandningar och lösningar och då fick de också träna på att följa recept och skriva egna recept och instruktioner, så där blev det matte och svenska. (Charlie).

Förra veckan fick vi besök av August grosshandlare som hoppat genom ett svart hål och rest 100 år framåt i tiden till vår tid. [...] August frågade om vi ville komma till hans tid men då var vi tvungna att ta reda på så mycket som möjligt om Sverige för 100 år sedan först. [...] Dagens lektion bestod i att skapa en identitet som man skulle vara för 100 år

(29)

29

sedan. [...] De fick också studera gamla fotografier och sedan med hjälp av kolpennor och blyerts i olika nyanser rita ett fotografi av sin identitet. (Robin).

Det är inte endast temat och vilka ämnen som integreras som är relevant för ämnesövergripande planering. Alex, Michel, Charlie, Lo och Robin bjuder in eleverna och låter deras intresse utforma innehållet i temat. Elevers förkunskaper samlas tillsammans med vad de vill lära sig mer om. Mika, Robin, Charlie och Michel berättar att introt får en viktig roll genom att väcka elevers intresse och ge en förståelse för kommande projekt. “Storylinen brukar alltid starta med någon form av dramatisering.” (Robin). “Satsa på en ordentlig introduktion, som engagerar. [...] Elevinflytande, låt barnen vara med och påverka arbetssättet och vad de vill lära sig.” (Michel).

7.2 Elevers lärande i ämnesövergripande undervisning

7.2.1 Sammanhang skapar helhetsförståelse

En återkommande aspekt till varför ämnesövergripande undervisning gynnar elevers lärande uttrycks med att undervisningsmetoden skapar meningsfulla sammanhang för elever. Samtliga lärare uttrycker att sammanhanget ger elever en djupare förståelse när innehållet från olika ämnen integreras i stället för när de undervisas uppdelat. Genom att kunna se ett innehåll från olika aspekter skapas en större förståelse. “Att man arbetar med eleverna i en sammanhållen kunskapskontext i meningsfulla sammanhang gynnar elevers lärande.” (Alex). Både Kim och Nicki beskriver att möjligheten med att arbeta ämnesövergripande innebär att elever får ta till sig ämnen från olika aspekter. Elever lär sig på olika vis och genom att integrera flera ämnen (till exempel NO, svenska och bild) kan kunskapsstoffet tillägna sig på flera sätt. “Vi har olika elever och de har olika sätt att lära sig. Stoppar man in det i olika ämnen har alla en chans att lära sig”. (Kim). Att undervisa ämnesövergripande uttrycks även vara till fördel genom att elever kan knyta ämnesinnehållet till vardagen eftersom världen inte är uppdelad i ämnen. Vardagsanknytning skapar även en förståelse om varför innehållet är viktigt att lära. “Undervisningen blir mer levande och verklighetsförankrad när NO-ämnet vävs in i en story.” (Robin).

(30)

30

7.2.2 Helhetsförståelse skapar lust att lära

Den ämnesövergripande undervisningen skapar helhetsförståelse hos elever som gör dem mer engagerade, påstår Michel, Robin och Mika. “Det är lustfyllt och engagerat, och då lär man sig mer om man tycker det är roligt och förstår varför det är viktigt att lära sig om man får lära sig i ett sammanhang.” (Michel). Michel uttrycker vidare att olika långsiktiga teman skapar en lustfylldhet hos elever som hen inte uppmärksammat vid ämnesuppdelad undervisning. Följden av att planera ett tema som grundar sig i elevernas intressen innebär att de blir mer motiverade till att lära. Den tematiska undervisningen ska skapas på ett kreativt sätt med spänning och vara relaterad till elevernas erfarenheter, menar både Robin och Michel. När eleverna tycker det är roligt finner lärarna att kunskapen befästs på ett bättre sätt. “Som i våra Storyline-arbeten blir barnen ofta väldigt engagerade och de lär sig för livet, inte bara för skolan! Det känns ofta som att det är på riktigt för barnen och de blir engagerade.” (Robin).

7.2.3 Elevers lärande i ämnesintegrerad NO-undervisning

Vissa delar i NO-undervisningen kan vara väldigt komplexa men underlättas vid ämnesövergripande undervisning menar samtliga lärare. Lo belyser att NO innehåller flertalet olika begrepp som kan vara svåra att förstå och menar att när läsförståelse integreras med praktiskt skapande (bild) tydliggörs lärandet för eleverna. I temaarbete med rymden kan elever skriva och läsa faktatexter samt tillverka planeter, för att helhetsförståelsen ska öka, berättar Mika, Michel och Lo. Svåra begrepp och ämnesspecifika ord kan bearbetas tillsammans med text, skrift och praktiska sammanhang, såsom laborationer och bild för att skapa en förståelse nämner Alex, Lo och Mika. “Om man arbetar ämnesövergripande i svenska och NO får man möjlighet att fördjupa sig i både labbrapportens skriftliga form och eleverna får möjlighet arbeta med ämnesspecifika ord på samma gång som man kan laborera och arbeta i NO.” (Alex). Charlie, Kim, Anna och Mika anser att ämnesintegrerad NO-undervisning är tacksam att bedriva utomhus eftersom det kan ge möjligheter till elevers lärande. Många av de processer som sker i naturen kan med enkelhet kopplas till läroplanens NO-ämnen och integreras med bildämnet

(31)

31

genom praktiskt skapande. “Om man är utomhus, till exempel i skogen, kan man arbeta med årstider eller hävstänger och sedan skapa egna, eftersom vi kan hitta dessa material utomhus” (Anna).

7.2.4 Potentiella utmaningar som påverkar elevernas lärande vid

ämnesövergripande undervisning

När lärarna fick frågan om i vilka situationer de anser den ämnesövergripande undervisningen inte är givande för elevers lärande i NO var alla eniga om att det inte finns så många. Tre (Lo, Michel, Nicki) av åtta lärare kunde inte komma på några omständigheter där de anser att metoden skulle vara negativ för elevers lärande i NO. Robin och Charlie uttrycker att de upplevt att elever kan bli förvirrade om de inte vet vilket ämne som undervisas. De menar att de upplevt att vissa elever är i större behov av en tydlig struktur och ett schema, vilket kan vara ett hinder vid ämnesövergripande undervisning. Både Robin och Charlie menar att det är viktigt att ha ett tydligt schema för eleverna, så de vet vad som kommer hända och får en tydlig struktur. “Jag har schemat med en struktur på tavlan, så eleverna vet vilket ämne vi arbetar med. Det står inte bara tema på tavlan utan det är strukturerat vad vi ska göra och de får se planeringen från en början.” (Charlie).

De hinder som Mika, Alex och Kim uttrycker med ämnesövergripande undervisning grundar sig inte i själva metoden utan det påverkas av organisatoriska faktorer. Mika menar att det hinder som påverkar kan bero på samarbetet, att det inte finns tid, plats eller material. Mikas arbetslags ämnesövergripande undervisningen bygger på att lärarna ansvarar för olika delar och därmed är organisationen en viktig del. Alex och Kim menar att ämnesövergripande undervisning bör vara välplanerad och organiserad för att gynna elevers lärande och finner då endast möjligheter med metoden. Men om undervisningen inte följer dessa två krav kommer hinder att stötas på menar de två lärarna. Kim anser att när elever behöver byta klassrum kan arbetssättet vara negativt för dem. “Allt fler barn idag mår bäst av att sitta i sitt klassrum där de känner sig trygga men undervisar man till exempel SO, svenska och bild i sitt klassrum kan jag inte se något negativt med ämnesövergripande metod.” (Kim). De situationer där ämnesövergripande undervisning inte är givande för elevers lärande uttrycker, både Kim och Alex, är när eleverna behöver byta

(32)

32

klassrum och byta lärare vid flera tillfällen. De hävdar att eleverna mår bättre när de har färre lärare och kan ha en trygg punkt. Den ämnesövergripande undervisningen kan ske på flera olika sätt och det är viktigt att finna den metod som fungerar bäst för den aktuella elevgruppen.

(33)

33

8. Diskussion och slutsats

I detta avsnitt presenteras en diskussion angående resultatet och med stöd i den tidigare forskningen. Diskussionen följs sedan upp med våra slutsatser av det som diskuterats i diskussionen för att uppfylla studiens syfte. Vidare förs en metoddiskussion för att synliggöra studiens styrkor och svagheter. Slutligen lyfts relevans för professionen fram samt förslag till fortsatt forskning.

8.1 Diskussion

Vi har valt att framföra diskussionen i enlighet med våra tre frågeställningar: lärares genomförande av ämnesövergripande undervisning, elevers lärande, möjligheter och hinder. När frågeställningarna besvaras har det mest centrala och relevanta från den tidigare forskningen och resultatet av lärarnas beskrivningar plockats ut. Detta ställs dessutom i relation till varandra för att synliggöra likheter och skillnader.

8.1.1 Lärares genomförande av ämnesövergripande undervisning

Som tidigare nämnts har det varit svårt att hitta forskning som beskriver hur lärare genomför ämnesövergripande undervisning i lågstadiet inom NO-ämnena och därför valdes det som en relevant frågeställning inför vår kommande yrkesroll. Det framgår av Persson (2011) och av informanterna Mika, Charlie, Michel och Kim att: för att genomföra en lyckad ämnesövergripande undervisning krävs det en välstrukturerad planering. Lärarna Michel och Alex framhäver i intervjun att ämnesövergripande planering kräver mycket tid eftersom de måste leta efter och skapa sitt eget läromedel. Likaså lyfter tidigare forskning fram att arbetsmetoder som storyline, rollspel och learning studies kräver stort engagemang av lärare eftersom läroböcker måste väljas bort och eget läromedel ska skapas (Bursjöö, 2015). Storyline framkom

(34)

34

även av informanten Robin som en arbetsmetod inom ämnesövergripande undervisning men i övrigt hittades inte samma arbetsmetoder från informanterna eller tidigare forskning.

Samtliga informanter nämner att med hjälp av en viss arbetsmetod eller ett utvalt tema i ämnesövergripande undervisning möjliggörs en stor variation av undervisningsformer. Arbetsmetoderna storyline, rollspel och learning studies är exempel på olika sätt som bidrar till mer variation i undervisningen (Bursjöö, 2015). Det visar sig i tidigare forskning att genomförandet av ämnesövergripande undervisning tenderar till att variera undervisningsformer mer (Persson, 2011; Persson et al., 2012). I intervjuerna framkom det flera förslag på tema (rymden, kroppen, Harry Potter, Sverige för 100 år sedan). De olika temana innehåller flera olika undervisningsformer och ämnen som möjliggör ett bredare lärande menar informanterna. I tidigare forskning kunde ingen information om förslag på tema finnas.

8.1.2 Elevers lärande

I vår studie framkomdet från samtliga informanter att den ämnesövergripande undervisningen gynnar elevers lärande genom att bidra till en helhetsförståelse när lärandet sker i ett sammanhang. Detta i enlighet med den tidigare forskningen där även Olovsson och Näsström (2018), Persson et al. (2009) samt Persson (2011) hävdar att ämnesövergripande undervisning skapar ett sammanhang och därmed en helhetsförståelse för elever. Dock påstår Persson (2011) samt Olovsson och Näsström (2018) att elevers förståelse ökar om den ämnesövergripande undervisning kombineras med ämnesuppdelad undervisning. Den aspekten framfördes inte med självklarhet av lärarna i vår studie, men det blir underförstått genom att samtliga lärare berättar att de väljer att undervisa somliga ämnen isolerat. Bland de ämnen som informanterna undervisar i synliggörs det från samtliga, förutom Lo, att matematikämnet undervisas isolerat. Trots det är det endast Kim, Nicki, Michel och Robin som förklarar att ämnet isoleras på grund av att det är svårare att integrera. I den tidigare forskningen finns ingenting om att vissa ämnen skulle vara svårare att integrera.

Både Persson (2011) och Lam et al. (2013) menar att det blir naturligt att knyta an innehållet i ämnesövergripande undervisning till elevers vardag, vilket även Robin påstår. Robin berättar att

(35)

35

det i sig bidrar till att elever förstår varför kunskapen är viktig att lära och varför den är meningsfull. Vidare påstår lärarna Michel, Robin och Mika att om läraren lyckats skapa helhetsförståelse kommer elevers lust och engagemang öka, vilket är i linje med Perssons et al. (2009) resultat. Det som också blir väsentligt är att anpassa temat efter elevers intresse för att väcka deras lust att lära menar Alex, Michel, Charlie, Lo och Robin vilket också stöds av forskning gjord av Persson (2011) och Magnusson et al. (2013). En intressant synpunkt som framkom i studien av Michelle, Robin, Charlie och Mika var att temat ska presenteras på ett lustfyllt sätt för att väcka elevernas intresse, vilket inte presenteradesi den tidigare forskningen.

8.1.3 Elevers lärande i ämnesövergripande NO-undervisning

I studien var det centralt att få ut information om hur lärare ansåg att den ämnesövergripande undervisningen där NO-integreras gynnar elevers lärande. Lo, Michel, Mika och Alex menar att när NO-ämnena får ta plats i ämnesövergripande undervisning gynnas elevers kunskapsutveckling då svåra begrepp inom NO kan bearbetas tillsammans med andra NO-ämnen, som i sin tur skapar helhetsförståelse. Olovsson och Näsström (2018) menar också att begrepp från olika ämnen som förenas bidrar till kunskapsutveckling hos eleverna.

Samtliga informanterna ställer sig positiva till att NO-ämnena integreras i undervisningen då de anser att lärandet gynnas. Liknande positivitet för ämnesövergripande NO-undervisning var svår att finna i tidigare forskning där ämnesövergripande undervisning oavsett ämne förs fram som goda. I den internationella forskningen angående STEM-undervisning (science, technology, engineering, mathematic) visar det sig att elever ställer sig entusiastiska till undervisningen men elevers resultat visade sig inte vara lika positiva (Acar et al. 2018).

8.1.4 Möjligheter som lärare finner med att undervisa ämnesövergripande

Informanterna framför flertalet fördelar med ämnesövergripande undervisning, vilket kan bero på att samtliga använder sig av metoden. Samtliga informanter menar att om undervisningen innehåller ett sammanhang och förmedlar en helhet så kommer resultatet bli lyckat eftersom

(36)

36

eleverna blir engagerade och därmed lär sig mer. Elevernas möjligheter till lärandet synliggörs i avsnittet ovanför. De möjligheter som lärare i tidigare forskning finner till sin egen fördel är mest kopplade till det kollegiala samarbetet, genom att lärare kan dela ämneskunskaper med varandra (Bursjöö, 2015). Det kollegiala samarbetet uttrycks inte likartat av informanterna utan framhåller i stället att de ser fördelar med att kunna dela tips och idéer med varandra för att utvecklas i rollen som lärare. Det kan det bero på att lågstadielärare inte är i samma behov av att dela ämneskunskaper som ämneslärare, då de undervisar i flera ämnen.

8.1.5 Hinder som lärare möter vid ämnesövergripande undervisning

De största hindren som lärare stöter på i ämnesövergripande undervisning är mest förknippat till organisatoriska utmaningar såsom tidskrävande vid planering, men andra utmaningar som lärares bristande kunskaper framkommer också. När ämnesövergripande undervisning väljs bort kan det bero på att lärare inte har tillräckliga kunskaper om metoden eller att de saknar kunskaper i ämnen för att kunna lära ut i ett sammanhang (Lam et al, 2013; Persson, 2011). Dessa hinder är inget som informanterna nämner. Även detta kan bero på, som tidigare nämnt, att de intervjuade lärarna är behöriga i fler ämnen än ämneslärare och därmed har en bredare kunskap i fler ämnen. Dessutom undervisar alla informanter ämnesövergripande eftersom de anser metoden vara givande och har därmed svårt att återge hinder med metoden. Informanterna Robin, Charlie, Kim och Alex framför att många elever är i behov av tydlighet och om den ämnesövergripande undervisningen är ostrukturerad kan elever bli förvirrade. I linje med fler studier kan elever bli förvirrade om den röda tråden inte framgår och om eleverna inte ser sammanhanget mellan ämnena (Magnusson et al, 2013; Persson, 2011; Österlind, 2006). En annan utmaning som framgår är att det blir problematiskt att samplanera med andra lärare som inte ingår i samma arbetslag (Kim, Mika, Nicki, Charlie). Det blir upp till skolledningen att organisera så att tid för samplanering finns (Persson et al, 2009; Persson, 2011; Lam et al, 2013). Ingen av informanterna tar upp att stödet från skolledningen krävs vid ämnesövergripande undervisning men Alex, Mika och Kim framför att de hinder som finns påverkas av organisatoriska skäl och inte av metoden.

(37)

37

8.2 Slutsats

I studien framgår det att samtliga informanter finner flera möjligheter med att undervisa ämnesövergripande. Fördelarna är främst kopplade till elevers lärande. Om undervisningen är väl planerad och om den bidrar med helhetsförståelse kan elevers lärande att gynnas. Ämnesövergripande undervisning som är planerad med utgångspunkt i elevers intresse och erfarenheter kan leda till större engagemang från elever, men även lärare ser då glädjen i undervisningen. De hinder som lärare möter förknippas med organisatoriska faktorer och påverkas oftast av tid för samplanering. Trots att ämnesövergripande undervisning beskrivs som tidskrävande vid uppstarten av teman menar lärarna att tid senare sparas eftersom det blir effektivt att endast följa en planering. De hinder som kan påträffas är om skolledningen stöd inte finns eller om kollegor inte samtycker till ämnesövergripande undervisning.

8.3 Metoddiskussion

Vår metod är baserad på en kvalitativ studie där intervjuer genomfördes med verksamma lärare som arbetar ämnesövergripande. Urvalet av erfarna lärare bidrar till både för- och nackdelar. Att intervjua lärare som arbetar ämnesövergripande innebär troligtvis att lärarna föredrar metoden och därav uttrycktes fler fördelar och färre nackdelar. Studiens resultat kan därför vara vinklat mot en mer positiv syn på ämnesövergripande undervisning. Vi har eftersträvat en objektivitet i studien genom att försöka bortse från vårt personliga intresse och våra positiva uppfattningar om metoden. Men vi ser även svårigheterna med att vara helt objektiva. Bringsrud Fekjær (2016) beskriver att en svaghet med den kvalitativa metoden är att den lämnar utrymme för forskarens egna tolkningar av den gjorda intervjun, därmed blir det svårt att vara objektiv. Det är osannolikt att förhålla sig helt objektiv vid tolkning av datainsamling (Alvehus, 2013). Vi är medvetna om att studien inte går att generalisera eftersom den är gjord med ett fåtal lärare. Däremot kan studien bidra till mer förståelse av hur lärare upplever ämnesövergripande undervisning.

Figure

Tabell 1. Tabellen visar information om lärarna som deltog i studien.

References

Related documents

Dessutom har de i normalfallet inte alla väderrelaterade data som behövs för att kunna användas för ballistiska beräkning- ar eller andra militära uppgifter.. Efter att

1 776 Google sites to add social networking in "layers" 1 566 Twitter is NOT a Social Network, Says Twitter Exec 1 744 Google sites to add social networking in

These concepts included; REA ontology, meta-modeling, domain specific languages (DSL), domain specific visual languages (DSVL), Model Driven Architecture (MDA), Unified Modeling

(Detaljerat program hittar du här: http://sls.se/Aktuellt/Senaste-nytt/28-294-Jamlik-halsa/) Thursday, 28 April 2016 (sessions in English). Evidence in Public health and how it can

Detta leder också till att de bevakningsbolag som låter sina skyddsvakter träna återkommande under året har en högre kostnad för sina anställda än de övriga. De har

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att se över möjligheten att införa allmän jakttid på skarv och tillkännager detta för regeringen.. Riksdagen ställer

Regeringen bör därför se över möjligheterna att förstärka det juridiska skyddet för förtroendevalda på både kommunal nivå, landstingsnivå och riksnivå. Regeringen bör

För även om läroplanen inte uppmuntrar lärarna i moderna språk att sätta grammatiken i fokus vill lärare ändå ha fler digitala verktyg till förfogande, fler än dem