• No results found

"En alldeles egen plats. Med kompisar alldeles nära." Om skildringar av förskolan i bilderböcker

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""En alldeles egen plats. Med kompisar alldeles nära." Om skildringar av förskolan i bilderböcker"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle Barn - Unga - Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”En alldeles egen plats.

Med kompisar alldeles nära.”

Om skildringar av förskolan i bilderböcker.

A place of one´s own. With friends close by.

On depictions of preschool in picture books.

Malin Karlsson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Susan Lindholm 2017-08-14 Handledare: Robin Ekelund

(2)

2

Abstract

De flesta svenska barn tillbringar idag en stor del av sin barndom i förskolan. Men hur

skildras denna plats i de böcker som produceras med förskolebarnen som tänkt målgrupp? Det här arbetets syfte är att undersöka framställningar av förskolan i svenska bilderböcker utgivna efter den reviderade läroplanen 2010.

Det teoretiska perspektivet som används i denna uppsats är, den kritiska diskursanalysen. Denna ser textproduktions- och textkonsumtionsprocesser som bidragande till social och kulturell reproduktion och förändring. Det diskursanalytiska angreppssättet är textorienterat men undersökningen måste sättas i relation till bredare sociala sammanhang. För att uppnå detta jämförs analysens resultat med några av de diskurser om förskolan som diskuteras inom barndomssociologin.

Med kvalitativ textanalys som metod har 15 stycken svenska bilderböcker undersökts.

Analysfrågorna som använts formulerades av Maria Nikolajeva med hänsyn till bilderbokens båda kommunikationsnivåer, den verbala och den visuella och samspelet dem emellan.

Resultatet visar att förskolan framställs som en vardaglig och trygg plats där barnen mest ägnar sig åt fri lek medan pedagogerna utövar omsorg. Det finns samtidigt frihet och en strikt indelning av dagen. Förskolebarnet framstår som kompetent, aktiv och intresserad av

relationer med andra barn.

Diskursen om det kompetenta barnet dominerar även om det i materialet också finns exempel på barnet som natur. Vidare reproduceras i böckerna samtidigt de konkurrerande diskurserna om den institutionaliserade barndomen och den om förskolan som ”intermediate domain". Diskursen om lärandebegreppets dominans reproduceras däremot inte i materialet.

(3)

3

Innehåll

Abstract ... 2

1 Inledning, syfte och frågeställningar ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

1.2 Disposition... 5 2 Bakgrund ... 7 2.1 Bilderboksbegreppet ... 7 3 Tidigare forskning ... 9 3.1 Studier om bilderböcker ... 9 3.2 Framställningar av förskolan ... 10 3.3 Barndomssociologi ... 10 3.3.1 Diskurser om platsen ... 11

3.3.2 Diskurser om lärande och omsorg ... 12

3.3.3 Diskurser om barnet ... 13 4. Teoretiska perspektiv ... 14 4.1 Kritisk diskursanalys ... 14 5 Metod ... 16 5.1 Urval ... 19 5.2 Analysprocess ... 19 6 Resultat ... 20

6.2 Förskolans miljö som den framställs i bilderböckerna ... 22

6.2.1 Diskurser om förskolan som plats ... 23

6.3 Händelser och aktiviteter i förskolemiljön ... 26

6.3.1 Diskurser om omsorg och lärande ... 27

6.4 Bilderböckernas persongalleri ... 29

6.4.1 Bilden av pedagogen ... 29

6.4.2 Föräldrar och övriga personer ... 29

6.4.3 Förskolebarnen ... 30

6.4.2 Diskurser om förskolebarnet ... 32

7 Slutsats och diskussion ... 36

7.1 Metoddiskussion ... 38

7.3 Yrkesrelevans ... 39

7.4 Förslag till vidare studier ... 39

Litteraturförteckning ... 41

Materialförteckning ... 43

(4)

4

1 Inledning, syfte och frågeställningar

För en tid sedan hittade jag en bilderbok på en loppmarknad, Gertrud på Daghem av Siv Widerberg från 1966. När jag läser om Gertrud känner jag igen vissa inslag från dagens förskola; barnen leker, äter, vilar och går luciatåg. Annat känns främmande, som att Gertrud var fem år när hon började på daghemmet, att hon tar själv bussen dit och att samtliga av hennes kamrater har svenskklingande namn.

Min relation till förskolan är både den som förälder, vikarie och förskollärarstudent och i dessa olika roller har jag fått ta del av olika berättelser om förskolan. Som förälder får man höra om pedagoger som står i hallen och klockar en för att man inte får lämna sitt barn före klockan nio, eller om hur pedagogerna alltid står i en klunga på gården och pratar med varandra istället för att vara med barnen. Som vikarie är det en annan sorts berättelser jag fått ta del om, om föräldrar som går och handlar eller går på gym medan deras barn är kvar på förskolan och som glömmer att ta med extrakläder.

Ett perspektiv som jag aldrig själv har upplevt är det som barn i förskolan. Hur de som verksamheten är till för upplever den har jag bara fått ta del av indirekt, till exempel genom min son som haft starka synpunkter på att man inte får springa inomhus och att man hela tiden måste plocka undan efter sig men som också har berättat om fina kompisrelationer och roliga lekar.

Vad som berättas om förskolan säger något om synen på förskolans uppdrag, vad vi tänker att förskolan är och bör vara. Förskolan är ingen neutral plats utan en institution som skapas av, men samtidigt skapar, förväntningar om vad förskolan är. Genom att tala om, diskutera, vistas på, arbeta inom och nyttja förskolan så gör vi förskola. Det borde därför vara värdefullt att studera hur förskolan framställs men det är idag inte ett välbeforskat område.

Boken om Gertrud får mig att fundera kring hur förskolan framställs i bilderböcker. Även om bilderböcker i första hand riktar sig till barn får även pedagoger och föräldrar ta del av deras skildringar. Nästan alla barn i Sverige går i förskolan idag vilket innebär att förskolan utgör en stor del av svenska barns erfarenhet. Samtidigt kan jag inte komma på så många böcker som utspelar sig i förskolan. De böcker som ändå finns säger något om synen på förskolans

(5)

5

uppdrag och på förskolebarnet. Med hjälp av kvalitativ textanalys vill jag titta närmare på de diskurser kring förskolan som skapas.

Att jag har svårt att känna igen mig i berättelsen om Gertrud från 1966 är inte så konstigt då mycket har hänt sedan dess. Förskolan har byggts ut kraftigt, 2016 var 84 % av Sveriges ett till femåringar inskrivna i förskolan (Skolverket 2017). 1998 flyttades ansvaret för förskolan från socialdepartementet till utbildningsdepartementet och samma år fick förskolan sin läroplan. Efter revideringen 2010 har läroplanen fått ett tydligare fokus på ämneskunskaper. Dessutom finns det idag en stor andel flerspråkiga barn i förskolan. Mycket har alltså förändrats sedan 1966 men gäller det även skildringarna av förskolan?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien blir alltså att undersöka framställningar av förskolan i svenska bilderböcker utgivna efter den reviderade läroplanen 2010, vilket utmynnar i följande frågeställningar;

Hur skildras förskolan som miljö och plats i bilderböckerna? Vilka händelser och aktiviteter utspelar sig i böckerna? Vilka roller får de som befinner sig i förskolan?

1.2 Disposition

Jag kommer att börja med att redogöra för bilderboksbegreppet så som det definieras av litteraturprofessor Ulla Rhedin, samt teckna en kortfattad bild av bilderbokens utveckling. I det därpå följande kapitlet redogörs för tidigare forskning rörande bilderböcker samt barndomssociologi som tar upp och diskuterar några av de diskurser som skapats runt förskolan.

Därefter presenteras det teoretiska perspektivet, den kritiska diskursanalysen enligt Norman Fairclough. I metodkapitlet redogörs för Maria Nikolajevas metod för analys av bilderböcker samt urvalsprocessen för materialet.

Under rubriken resultat presenteras materialet samt de diskurser som produceras och reproduceras.

(6)

6

I arbetets avslutande kapitel diskuteras resultatet ytterligare i förhållande till tidigare

forskning, metod och tillvägagångssätt och yrkesrelevans. Utöver detta ges förslag till fortsatt forskning.

(7)

7

2 Bakgrund

Maria Nikolajeva, professor i litteraturvetenskap och ledande inom bilderboksforskning i Sverige, beskriver bilderboken som en unik konstform som använder sig av två

kommunikationsnivåer, den verbala, texten, och den visuella, bilden (2000, s.11). Vid analys av bilderböcker måste båda dessa nivåer, samt samspelet dem emellan, tas hänsyn till. Nikolajevas metod för att analysera bilderböcker kommer att presenteras utförligare i

metodkapitlet. Däremot undviker Nikolajeva att närmare försöka ringa in vad en bilderbok är. För en definition av begreppet bilderbok vänder jag mig till Ulla Rhedin.

2.1 Bilderboksbegreppet

Rhedin skriver i sin avhandling Bilderboken på väg mot en teori att bilderboken skulle kunna definieras som en bok av begränsat omfång som i skönlitterärt syfte vill berätta en historia genom en kombination av text och bilder så att det förekommer minst en bild per uppslag (Rhedin 2001, s. 17).

Då det rått förvirring om ifall bilderboken ska studeras inom litteratur- eller konstvetenskap har forskning om bilderboken länge försummats. Eftersom bilderbokens grundkoncept är texten och bildernas dynamiska ömsesidighet och samverkan argumenterar Rhedin för att bilderboken ska räknas till de gestaltande konsterna och utveckla en egen teoretisk plattform, en specifik bilderboksvetenskap (Rhedin 2001, s. 213).

När Rhedin beskriver bilderbokens utveckling tar hon bland annat fasta på dess syfte. Från didaktiskt syftande, illustrerade encyklopedier utvecklades på 1700-talet den pedagogiska barnboken då man genom att klä in texten i fiction och förse den med glada bilder strävade efter att göra kunskapen lustfylld och knyta den till underhållning, lek och fantasi. Så

småningom utvecklades den moderna bilderboken vars syfte är konstnärligt och skönlitterärt. Idag existerar böcker med alla dessa syften parallellt och gränsen dem emellan är ofta

flytande och outtalad (Rhedin 2001, ss. 13-14).

Ett annat kännetecken för bilderboken och ytterligare ett tecken på dess komplexitet är dess dubbla adressater och tilltal. Även om man tänker sig barnet som den primära mottagaren är det i allmänhet föräldrar (eller pedagoger) som köper eller lånar böckerna åt barnet, sannolikt

(8)

8

som en följd av vuxentilltal i text och bild. Dessutom når texten sin läsare ofta med hjälp av en högläsande äldre person. Då författaren och illustratören inte heller kan förneka eller dölja den egna vuxentillhörigheten i stil, teknik eller motivval menar Rhedin att fruktbara

(9)

9

3 Tidigare forskning

För det här arbetet har det varit relevant att titta på tidigare forskning dels om bilderböcker och dels om framställningar av förskolan. Studier om bilderböcker finns det gott om men att hitta studier om framställningar av förskolan har varit svårt. Då det enda arbete jag lyckats hitta är en uppsats på 15 hp från Södertörns högskola kommer jag att redogöra för den men den kommer inte att användas i analys eller diskussion. För att hitta diskurser om förskolan har jag istället vänt mig till barndomssociologin som diskuterar diskurser om den

institutionaliserade barndomen, förskolan som ”intermediate domain”, diskurser om omsorg och lärande, samt om det kompetenta barnet och barnet som natur.

3.1 Studier om bilderböcker

Studier om bilderböcker handlar ofta om deras potential som pedagogiska redskap och hur de kan användas till exempel i socialiseringssyfte. Som exempel kan nämnas Hsiao och Shihs (2015) studie om användandet av bilderböcker för att undervisa om miljö och hållbarhet i förskolor i Taiwan. Även bilderböcker som medel för språkinlärning har studerats flitigt. Hepburn, Egan och Flynn (2010) studerade hur ordförrådet hos 20-månaders barn påverkades av daglig läsning av bilderböcker medan Collins (2016) i en jämförande studie undersökte hur bokläsande i kombination med diskussioner stimulerar barns kognitiva förståelse.

Ett annat vanligt forskningsområde, som liksom det här arbetet ägnar sig mer åt böckernas innehåll är hur olika grupper gestaltas i bilderböcker. Torres (2016) har studerat hur muslimer skildras i engelskspråkiga bilderböcker medan Oppliger och Davis (2015) studie handlar om hur mobbare och offer framställs i bilderböcker riktade mot förskolebarn.

En bilderboksstudie med anknytning till förskolan är Phillips och Sturms (2012) studie om hur upplevelsen av att börja kindergarten skildras i text och bild i 13 bilderböcker utgivna mellan åren 1967-2011. Syftet med studien är att identifiera om, och i vilken utsträckning, böckernas skildringar uppfyller 49 olika bedömningsgrunder för DAP (developmentally, appropriate practice) så som det definieras av NAEYC (National Association for the Education of Young Children). Kriterierna omfattar bland annat hur miljön beskrivs, vilka karakteristika som barnen uppvisar, hur interaktionen mellan lärare-barn respektive barn-barn beskrivs, vilken kulturell diversitet som uppvisas och inom vilka områden lärande sker.

(10)

10

Resultaten visar att även om det var stor skillnad dem emellan uppfyllde 77 % av böckerna minst hälften av kriterierna men författarna efterlyser fler skildringar av positiv interaktion mellan lärare-barn och större etnisk mångfald.

3.2 Framställningar av förskolan

När det gäller framställningar av förskolan, i böcker eller i andra media, är det som tidigare nämnts inte ett välbeforskat område. Mia Sjöö (2015) har i ett examensarbete vid Södertörns högskola, Förskolan till er tjänst- En kritisk diskursanalys av en medial debatt om förskolan, tittat på hur bilden av förskolan framträder i insändare i en större svensk dagstidnings

debattforum. Sjöö tar hjälp av olika studier kring förskolans uppdrag och förskolebarnet för att kunna urskilja olika sätt att tala om förskolan men hänvisar inte till några tidigare studier om framställningar av förskolan.

Sjöös resultat visar att två motstridiga diskurser om förskolan kommer till uttryck i debatten. Den ursprungliga insändaren ifrågasätter förskolan och riktar kritik mot dess otillräcklighet när det gäller omsorg och trygghet. De förespråkare för förskolan som bemöter kritiken beskriver förskolan som en förutsättning för lärande, utveckling och sociala relationer. Sjöö menar att förskolekritikerna knyter an till barnkrubbans diskurs där medicinskt och

psykologiskt motiverad omsorg och trygghet står i fokus. I den här diskursen gestaltas barnet som oskyldigt och som natur: det är ett barn som behöver skyddas från förskolans stora barngrupper och otillräckliga personal.

Förskoleförsvararna knyter istället an till barnträdgårdens diskurs där pedagogiskt och sociologiskt motiverat lärande och sociala relationer står i fokus. Barnet skrivs fram som kunskaps-, identitets- och kulturreproducent. Det är ett barn som behöver förberedas inför skolan och utveckla sina förmågor för att kunna hantera en komplex omvärld.

3.3 Barndomssociologi

Barndomssociologin teoretiserar barndom genom att studera den både i förhållande till strukturella förhållanden, det vill säga som ett system av politiska, juridiska och ekonomiska förhållanden och diskursiva ramverk, system av föreställningar och ideologier (Halldén 2007, s. 174).

(11)

11

Barnforskning har ofta bedrivits inom ramen för psykologi och pedagogik men när frågor om barns plats i samhället började ställas blev dessa begreppsapparater inte längre tillräckliga. Under 1980-talet började barn lyftas fram som en sociologiskt intressant grupp bland annat i Chris Jenks bok The Sociology of Childhood vilket numera är beteckningen på denna gren (Halldén s. 25).

I barndomssociologin finns vissa kunskapsteoretiska ställningstaganden som att barndom ska förstås som en social konstruktion, att barn inte är ett neutrum utan har ett kön, etnicitet och klassmässig tillhörighet. Vidare att barn är intressanta i sin egen rätt och att barndom inte enbart ska betraktas som en transportsträcka mot vuxenlivet. Barn måste betraktas som sociala från början och som delaktiga i skapandet av den egna barnkulturen (Halldén 2007, s 26).

I boken Den moderna barndomen och barns vardagsliv (Halldén, 2007) diskuteras den svenska barndomen som den levs i förskolan med syfte att fånga de diskurser om barn som vi lever med idag och med fokus på barns sociala relationer och den plats som barn ges i vårt samhälle (Halldén 2007, s. 21). Förskolan diskuteras som en plats i det offentliga rummet och som en plats där barn lever sitt vardagsliv (Halldén 2007, s. 16).

Hur vi organiserar barndomen säger något om vår syn på barn och vår idé om den goda barndomen. Dessa idéer ändras över tid och förhandlas utifrån diskurser. De olika institutioner som skapats för barn utifrån vuxnas behov både av barnpassning och av

undervisning är bärare av ideologier om vad barndomen ska innehålla (Halldén 2007, s. 57). Det förskolesystem som omfattar merparten av de små barnen är både en kollektiv form av barnomsorg och en form där barnens individuella behov ska tillgodoses. Barndomen är på så vis både individualiserad och kollektiv, barns subjektstatus är starkt framhävd men barnet ingår i ett kollektiv vilket medför krav på en anpassning till kollektivet (Halldén 2007, s. 13).

3.3.1 Diskurser om platsen

Jan Kampmann menar att diskursen om det kompetenta barnet utgör en förutsättning för den institutionalisering av barndomen som pågår i de nordiska länderna och är kopplat till utbyggnaden av förskolan (Halldén 2007, ss. 35-36). Synsättet om att barn utvecklas i samspel med miljön utgjorde på 1970-talet ett starkt argument för att alla barn skulle ha rätt till en förskola som gav stimulans och utvecklingsmöjligheter. Idén om modern som den

(12)

12

viktigaste personen i barnets liv ersattes av idén om att barnet var socialt och behövde flera personer att samspela med. På 1990-talet knyts förskolan till skolsystemet och den av staten kontrollerade socialisationsarenan. På denna arena ska barnet få agera som en individ med individuella behov av kunskaper och med en förmåga att aktivt ta för sig av ett utbud. På det sättet ska en individualitet, flexibilitet och ett fritt val realiseras inom ramen för ett kollektiv. Utifrån ett samhällsperspektiv kan barndomen framstå som institutionaliserad i den meningen att barndom numera delvis levs på institutioner under en institutionell kontroll (Halldén 2007, ss. 167-169).

Mot diskursen om den institutionaliserade barndomen ställer Halldén idén om förskolan som en ”intermediate domain”, det vill säga ett område där det privata och det offentliga griper in i varandra. I förskolan möts personal och föräldrar i ett gemensamt ansvarstagande för barnen och dem emellan sker ett förhandlingsarbete. Det obetalda arbetet (föräldrarnas) skapar förutsättningar för det betalda (personalens) och arbetsfördelningen måste förhandlas. Verksamheten är också beroende av ett samarbete med barnen som är exponenter för sin familj och samtidigt har sina egna idéer om hur vardagslivet i förskolan ska förlöpa (Halldén 2007, ss. 86-87). Barnen förhåller sig till institution genom förhandlingar och har en möjlighet att etablera frizoner (Halldén 2007, ss. 168-169).

3.3.2 Diskurser om lärande och omsorg

Den svenska förskolan har utvecklats dels ur Fröbels barnträdgårdsideologi, där pedagogiken stått i fokus, och dels ur barnkrubborna där omsorg i betydelsen omhändertagande var det centrala (Halldén 2007, s.82). Historiskt finns alltså konkurrerande diskurser om ifall förskolan ska vara en plats för omsorg eller lärande. Halldén menar att lärandebegreppet har intagit en hegemonisk ställning i dagens förskolediskurs. Under 1990-talet introducerades begreppet educare där omsorg och lärande knyts samman men också hierarkiseras. Omsorgs ses som en aspekt av lärande som i sin tur alltså är överordnat och något som ska genomsyra verksamheten. Förskolan är numera en del av utbildningsväsendet sedan ansvaret 1998 flyttades från socialdepartementet till utbildningsdepartementet. En utvärdering visar dessutom att förskolan blivit mer lik skolan efter införandet av läroplanen, man kan tala om en skolifiering av förskolan (Halldén 2007, ss. 60-61).

(13)

13

Omsorg är starkt kopplat till kroppen och innebär att hjälpa till med basala ting som till exempel mat, påklädning och sänggående. En aspekt av omsorg är att det innebär ett

accepterande av det som inte kan förändras till skillnad från lärande som kan kopplas till en projektsyn på barnet. En konsekvens av att lärandet tillåts dominera över omsorgsbegreppet skulle kunna bli att det uppstår ett omsorgsunderskott (Halldén 2007, ss. 71-75).

3.3.3 Diskurser om barnet

En av hörnstenarna i den nya barndomsforskningen har varit understrykandet av barnet som being snarare än becoming. Distinktionen mellan being och becoming kan uppfattas som stammande ur en idé om barnet som ofullkomligt och den vuxne som färdig. Genom att ta ställning för barnet som being tog barndomssociologin ställning för ett barnperspektiv och mot en tanke om den vuxne som den mognare slutprodukten. Med bakgrund av den osäkerhet som karaktäriserar det nya seklet innebär inte heller vuxenlivet längre någon stabil ordning för den vuxne att inlemmas i. Ingen är färdig, barn och vuxna är båda utsatta för det moderna livets krav på förändring (Halldén 2007, ss. 34-35).

Nära förbundet med barndomssociologins beskrivning av barnet som being är det kompetenta barnet, ett rationellt och fungerande barn som vet vad det behöver och som har inblick i sammanhang som kan vara främmande för vuxna. Detta barn är i många avseenden likt den vuxne och betraktas som tillhörig en social grupp med rättigheter och en förmåga att agera i samhället.

Mot diskursen om det kompetenta barnet står idén om det romantiska barnet som kontrasterar mot den rationella vuxne. Det romantiska barnet står för något okontrollerat och hotfullt men framstår samtidigt som en symbol för ett tillstånd som den vuxne längtar till, den förlorade kontinent som den egna barndomen utgjort (Halldén 2007, s. 14).

(14)

14

4. Teoretiska perspektiv

Diskursanalys beskrivs av Winther Jørgensen och Phillips (2002) som ett skiftande fält där en rad tvärvetenskapliga och multidisciplinära ansatser kan användas i många olika sociala områden och i många olika typer av undersökningar. Winther Jørgensen och Phillips väljer att presentera tre olika perspektiv, som de menar representerar fruktbara teorier och metoder för undersökningar av kommunikationsprocesser i olika sociala sammanhang och som alla har som gemensam utgångspunkt att våra sätt att tala på inte neutralt avspeglar vår omvärld, våra identiteter och sociala relationer utan spelar en aktiv roll i skapandet och förändringen av dem (Jørgensen och Phillips 2002, s. 7).

Diskursteori, kritisk diskursanalys och diskurspsykologi har även det gemensamt att de vilar på en socialkonstruktionistisk grund. Även socialkonstruktionismen är ett skiftande fält men binds ihop av vissa premisser såsom att vår kunskap och världsbilder är en produkt av våra sätt att kategorisera världen. Vi är historiska och kulturella varelser och vår syn på världen är alltid kulturellt och historiskt präglad, vilket innebär att den kunde ha varit annorlunda och att den förändras över tid. Det finns samband mellan sociala processer och kunskaper, sociala processer frambringas i social interaktion där man bygger upp gemensamma sanningar och kämpar om vad som är sant och falskt. Det finns även samband mellan kunskap och social handling, då i en bestämd världsbild några handlingar blir naturliga och andra otänkbara (Jørgensen och Phillips 2002, ss. 11-12).

4.1 Kritisk diskursanalys

Kritisk diskursanalys enligt Norman Fairclough har som syfte att visa på förbindelser mellan diskursiva praktiker och bredare sociala och kulturella utvecklingstendenser och strukturer. Den underliggande premissen är att diskursiv praktik både speglar och aktivt bidrar till social och kulturell förändring (Jørgensen och Phillips 2002, ss. 67-68).

Begreppet diskurs använder Fairclough på två olika sätt; dels som språkbruk såsom social praktik och som ett sätt att tala som ger betydelse åt upplevelser åt utifrån ett bestämt perspektiv. Diskursen har tre funktioner, den bidrar till att konstruera sociala identiteter, sociala relationer och kunskaps- och betydelsesystem. I kritisk diskursanalys reserveras diskursbegreppet för text, tal och andra semiotiska system som till exempel bilder. Till

(15)

15

skillnad från diskursteori skiljer man alltså mellan diskursiv praktik och annan social praktik. När man analyserar diskurser ska man fokusera på två dimensioner, dels den kommunikativa händelsen (till exempel en tidningsartikel eller en intervju) och diskursordningen (Jørgensen och Phillips 2002, s. 73).

Diskursordning utgör summan av alla de genrer och diskurser som används inom en social

institution eller domän och en form av system som både formar och formas av specifika fall av språkbruk. Språkbrukare har möjlighet att förändra diskursordningen om de utnyttjar diskurser och genrer på nya sätt eller diskurser och genrer från en annan diskursordning.

Diskursiv praktik innebär produktion och konsumtion av tal och skrift och kan ses som en

aspekt av hegemonisk kamp då den bidrar till reproduktion eller transformation av den diskursordning den ingår i.

Hegemoni kan förklaras som en bestämd synpunkts herravälde, dock är hegemonin är aldrig

stabil utan skiftande och konsensus är bara en gradfråga.

Även om ett kritiskt diskursanalytiskt angreppssätt är textorienterat är textanalysen i sig inte tillräcklig, undersökningen måste sättas i relation till bredare sociala sammanhang. För att belysa förbindelserna mellan texten och de samhälleliga och kulturella processerna och strukturerna behövs ett tvärvetenskapligt perspektiv där man kombinerar textanalys och socialanalys (Fairclough 2010, ss. 3-10, Jørgensen och Phillips 2002, ss. 72-80).

Som tidigare nämnts finns det en tendens inom den kritiska diskursanalysen att analysera bilder som om de vore skriftspråk. Därför kommer jag att använda mig av Nikolajevas metod för analys av bilderböcker som presenteras i nästa kapitel.

(16)

16

5 Metod

Precis som Rhedin (2000) menar Nikolajeva (2010) att bilderboken är en unik konstform då den med sin kombination av två kommunikationsnivåer, den verbala och den visuella, snarast måste ses som ett syntetiskt medium, som teater eller film (Nikolajeva 2010, s. 11). I sin bok

Bilderbokens pusselbitar syftar hon till att erbjuda enkla och lätthanterliga redskap för att

förstå och analysera bilderböcker med en sammanhängande teoretisk linje och konsekvent terminologi (Nikolajeva 2010, s. 7). Den enhet av text och bild som förmedlar bilderbokens betydelse benämner Nikolajeva ikonotext. Ikonotexten består av olika aspekter som

miljöskildring, personskildringar och berättarperspektiv.

I semiotiken skiljer man mellan ikoniska tecken och konventionella tecken. Det ikoniska tecknet förhåller sig till det betecknade genom likhet, det vill säga det är en direkt avbildning av det föremål som det betecknar. Det konventionella tecknet bygger på en konvention, en överenskommelse mellan bärare av ett visst språk och har för den utomstående som inte har tillgång till koden, ingen eller i bästa fall en tvetydig betydelse (Nikolajeva 2010, s. 12). Med språk menas här antingen ett naturligt språk som svenska, engelska eller arabiska eller andra språk, till exempel gester, kläder eller emblem. Ikoniska och konventionella tecken har gett upphov till två parallella kommunikationsformer, den verbala och den visuella.

Ett antal medier och konstformer använder sig av en kombination av verbala och visuella tecken varav bilderboken är en. Bilder i bilderböcker är sammansatta ikoniska tecken vars funktion i första hand är att beskriva medan orden i bilderböcker är sammansatta

konventionella tecken med syfte att berätta. Konventionella tecken läses för det mesta lineärt medan ikoniska tecken inte ger några direkta hänvisningar till hur de ska läsas. Spänningen mellan dessa två funktioner skapar oändliga möjligheter för olika typer av bild/text- samspel i bilderböcker.

Läsandet av en bilderbok innebär ett pendlande mellan det visuella och det verbala där varje ny omläsning skapar bättre förutsättningar för en fullständig och adekvat tolkning av helheten. Nikolajeva jämför med den hermeneutiska cirkeln, vi börjar med en helhet för att fortsätta med detaljerna, går tillbaka till helheten med en bättre förståelse och så vidare i en evig cirkel (även om man aldrig kommer till en slutgiltig förståelse).

(17)

17

Ifrån receptionsestetiken lånar Nikolajeva begreppet luckor. Både ord och bilder lämnar luckor för läsaren att fylla i med tidigare kunskaper och erfarenheter. Detta kan vara avsiktligt gjort för att stimulera läsarens aktiva engagemang eller oavsiktligt då den implicita läsarens förmåga att göra adekvata tolkningar felbedömts. Då orden och bilden ofta har olika luckor kan de i en bilderbok helt eller delvis fylla i varandras luckor (Nikolajeva 2010, ss. 12-13).

Förhållandet mellan bild och ord kan grovt indelas i fyra kategorier. I en symmetrisk bilderbok berättar det verbala och visuella i princip samma sak och skapar därmed en redundans. I en kompletterande bilderbok fyller ord och bild i varandras luckor och kompenserar varandras otillräcklighet. När den verbala berättelsen är starkt beroende av bilderna och inte går att förstå utan dem är förhållandet expanderande. I en kontrapunktisk bilderbok ifrågasätter bilder och text varandra på ett spännande vis och varken ord eller bilder går att förstå utan den andra. I en motstridig bilderbok övergår kontrapunkten till konflikt då ord och bild inte stämmer med varandra (Nikolajeva 2010, s. 22).

Förhållandet mellan ord och bild kan skilja sig mellan bokens olika aspekter, till exempel när det gäller miljöbeskrivningar fungerar bilderna ofta kompletterande. Då bilderboken

kännetecknas av en förhållandevis kort text som ofta utesluter långa beskrivningar fyller miljöbilder effektivt och omedelbart ut textens luckor. Den visuella miljöskildringen ger läsaren stor frihet i förståelse och tolkning och kan variera från fullständigt målande scener till helt frånvarande eller endast antydd. Till sin funktion skiljer sig inte bilderbokens

miljöbeskrivningar från andra litterära former, dess uppgift är att etablera situationen där handlingen utspelar sig, till exempel till tid och plats. Miljön kan vara av bakgrundstyp eller integrerad det vill säga oumbärlig för berättelsen. Även en miljö av bakgrundstyp kan bidra med mycket då det gäller att skapa en atmosfär, förväntningar om genre eller bidra till personskildringar (Nikolajeva 2010, ss 117-126).

Om miljön där en person befinner sig utgör en pusselbit i bilderböckernas

personbeskrivningar består andra bitar av inre och yttre beskrivning, handlingar, reaktioner, dialog, tankar och känslor. Att karaktärisera genom beteende är mer komplicerat än med beskrivningar då det kräver att läsaren drar egna slutsatser men det minskar distansen mellan läsaren och personen när berättaren inte lägger sig i med sina kommentarer. När det gäller personskildringar har bilden vissa begränsningar. Endast genom ord kan vi få reda på

(18)

18

konkreta relationer mellan personer som ifall två barn är syskon eller kompisar. Inre egenskaper, komplexa känslor och övertygelser förmedlas bäst med ord medan bilden naturligtvis är överlägsen för att effektivt beskriva personernas yttre. Bilden kan också visa personers position i rummet och i förhållande till varandra vilket ofta avspeglar attityder, relationer och maktförhållanden. (Nikolajeva 2010, ss. 139-143).

Genusinriktade studier har blivit en viktig del av barnlitteraturforskningen, Nikolajeva betonar att det inte bara är biologiskt kön som är av betydelse utan även bilderbokens pojkar och flickors performativa genus, det vill säga om de beter sig på ett föreskrivet sätt som avslöjar deras genustillhörighet eller bryter mot det. Ett sätt att kringgå genusfrågan kan vara att använda sig av djur eller föremål (Nikolajeva 2010, s. 167).

När man talar om perspektiv eller synvinkel blir det tydligt hur konventionella och ikoniska tecken skiljer sig åt. I bilden kan man tala om perspektiv i bokstavlig bemärkelse, vi betraktar bilden utifrån den synvinkel illustratören har bestämt. Man kan också använda begreppet i överförd bemärkelse för att beskriva berättarens, karaktärens och den implicita läsarens förmodade positioner mot varandra. Inom narratologin skiljer man mellan synvinkel, vem ser, vilket i första hand förmedlas av bilden, och berättarröst, vem talar, som följaktligen främst förmedlas av orden (Nikolajeva 2010, s.177).

För att förstå bilderboken som helhet bör man även titta på dess paratexter, det vill säga, omslag, försättsblad och titelsidor då dessa omfångsmässigt utgör en ganska stor del av boken. Bilderbokens berättelse kan börja redan på omslaget och fortsätta på pärmens baksida. Försättsblad och bilder på titelsidan kan tillföra information och bekräfta eller strida mot den övriga berättelsen (Nikolajeva 2010, ss 63).

Kopplat till var och en av ikonotextens aspekter föreslår Nikolajeva olika analysfrågor. Med hjälp av de analysfrågor som bedömdes som relevanta för det här arbetets frågeställningar har ett formulär utformats. Detta har sedan fyllts i för varje bok och fungerar som underlag till analysen. Formuläret som används är bifogat som bilaga 1.

(19)

19

5.1 Urval

Första steget i arbetets genomförande var att hitta bilderböcker som utspelar sig i förskolan. I detta syfte gjordes dels en efterlysning i facebookgruppen förskolan.se och sökningar i Malmö stadsbiblioteks katalog på ämnesorden förskola, dagis och daghem inom kategorin barn och unga. Urvalet begränsades därefter till böcker utgivna 2010 eller senare. Några böcker sorterades bort då de visade sig handla om hunddagis, dagmamma eller enbart om färden till förskolan. Ytterligare några böcker visade sig inte alls handla om förskolan och valdes bort även de. Då Maria Nilsson Thore gett ut en hel serie bilderböcker om förskolan Ärtan begränsades antalet böcker av henne till två stycken. De 15 böcker som återstod har fått utgöra materialet för arbetet och finns listade i materialförteckningen. För att underlätta läsandet kommer böckerna endast att anges med titeln i den löpande texten.

5.2 Analysprocess

Som ett första steg i analysprocessen genomlästes alla utvalda böcker för att identifiera teman. Därefter utformades ett analysunderlag i form av ett formulär som fylldes i för varje bok (se bilaga 1). Varje bok lästes igenom flera gånger, med fokus omväxlande på text, bild och på relationen dem emellan och formuläret kompletterades vartefter. Om läsandet av en bok väckte nya frågor kompletterades formuläret och alla böcker genomlästes på nytt.

(20)

20

6 Resultat

I detta kapitel presenteras och analyseras det utvalda materialet. Bilderböckerna beskrivs först översiktligt och deras övergripande teman presenteras. Därefter redogörs för resultatet under rubriker motsvarande arbetets tre frågeställningar om förskolan som plats, förskolans

aktiviteter och personskildringar. De diskurser som synliggörs av analysen redogörs för och i den mån de har en motsvarighet inom barndomssociologin och diskuteras av Halldén (2007) görs kopplingar dit. Då tidigare forskning, teori och metod är tätt sammanvävda i detta arbete, kommer alltså tidigare forskning att beröras redan i det här kapitlet.

6.1 Övergripande teman

Vid en första anblick verkar urvalet utgöra en spretig samling böcker där format, storlek och teman varierar. I några fall förstår man redan av titeln var handlingen utspelar sig medan varken text eller bild på omslaget till Trädet är en hemlighet eller Liten signalerar förskola.

Som objekt betraktat sticker Vem hämtar vem ut. Boken har två framsidor och kan alltså läsas från två olika håll. Samma historia återberättas från barnens respektive föräldrarnas perspektiv och leder fram till ett gemensamt slut på bokens mittuppslag. Bokens mittersta sidor har dessutom flikar så att de kan vikas ut till dubbel storlek och bilden som avbildar

förskolegården och den omgivande staden är tecknad ur ett fågelperspektiv för att den ska fungera oavsett från vilket håll man läser. Bokens båda framsidor föreställer förskolans fasad med en dörr vars utskurna fönster tillåter en att titta i förskolans hall som återges på första uppslaget.

Vid en genombläddring av böckerna visar det sig att mängden text varierar vilket antyder att man har olika åldersgrupper i åtanke. Även hur stor del av handlingen som utspelar sig på förskolan skiljer sig åt, Liten befinner sig i förskolan på tio sidor och hemma eller någon annanstans på nitton stycken. I de flesta böckerna utspelar sig hela handlingen på förskolan. I

Rally och Lyra och Limpa sträcker sig handlingen över flera dagar medan handlingen i Alla tre har fruktstund och Ebbe leker familj sannolikt utspelar sig på mindre än en halvtimme. I

åtta av böckerna utgör handlingen en dag, från att man anländer till förskolan på morgonen till det är dags att gå hem. I tre av böckerna utgörs persongalleriet helt och hållet av djur.

(21)

21

Efter genomläsning går några teman att utläsa, tre av böckerna har som huvudsyfte att berätta om förskolan. Pinos dagis, som är den bok som riktar sig till de yngsta barnen, presenterar förskolan enligt en tidslinje med de olika dagliga momenten; samling, lek, mat, toalettbesök et cetera. Då Pino (ett djur av något slag) som agerar som förskollärare inte skiljer sig från ”barnen” storleksmässigt, han är till och med kortare än pingvinen, verkar det snarast handla om att leka förskola. I Alla tre inne på förskolan Ärtan presenteras förskolan istället utifrån ett rumsligt perspektiv, berättelsen börjar i hallen när barnen blir lämnade på morgonen och följer dem sedan in till avdelningens olika rum där man utförligt, både i bild och ord, berättar vilka olika föremål som finns och vad man kan göra på olika stationer. På bokens sista uppslag ser man hela förskolan i en översiktsbild. Den andra boken om förskolan Ärtan, Alla

tre har fruktstund utgör en del i en serie där varje bok fokuserar på ett enda moment under

förskoledagen.

Ett annat tema som delas av fyra böcker behandlar hur något främmande kommer in i

förskolan och följderna därav. I Mallan, pappa och förskolan är det pappa som ska vara med på förskolan hela dagen. Mallan är glad men upptäcker att det blir ganska rörigt när pappa är där eftersom han inte känner till förskolans regler. Pappa hänger sina kläder på frökens krok, tar för mycket ärtor utan att tänka på om det räcker till alla och spiller kaffe på barnens teckningar.

I Det är en gris på dagis och Tisdagskossan får förskolan besök av djur. Grisen trivs bra men blir så småningom utslängd av fröknarna efter att ha stökat till i badrummet. Inte heller tisdagskossan vet hur man ska uppföra sig utan tränger sig före till rutschkanan och väljer så småningom själv att lämna förskolan för att få springa fritt och slippa galonbyxor som skaver på juvret.

Huvudpersonen i Björnarnas dagis är hemma och sjuk och av ansiktsuttryck och kroppsspråk förstår vi att hen saknar sitt dagis. När hen på natten besöker förskolan visar den sig då vara ett björndagis. Björnarna är snälla men har så stora tassar att de tar sönder pysslet och när de ska vila visar det sig att de tänker sova hela vintern. Huvudpersonen beslutar sig då för att återvända till människornas värld.

Återstående åtta böcker låter sig inte lika lätt sorteras in i teman men allihop behandlar på något sätt relationer, i första hand mellan barn men även inom familjen.

(22)

22

6.2 Förskolans miljö som den framställs i bilderböckerna

Det böckerna har gemensamt är platsen där de utspelar sig. I de nio böcker som getts ut 2014 eller senare benämns platsen förskola medan övriga sex kallar den för dagis. Snurran på

förskolan hette i original Snurran på dagis då den gavs ut 2011 men i 2016 års upplaga

ändrades bokens titel.

I alla böckerna är miljön av integrerad typ, det vill säga den är oumbärlig för handlingen, berättelsen skulle inte kunna utspela sig i någon annan miljö (Nikolajeva 2000, s. 117). Somliga av dem bygger helt och hållet på att den utspelar sig i förskolan, deras syfte kan sägas vara att beskriva förskolan, som böckerna om förskolan Ärtan och Pinos dagis, medan andra skulle kunna fungera i andra miljöer om vissa saker skrevs om, ett exempel är Ebbe

leker familj som skulle kunna utspela sig någon annanstans om pedagogen som dyker upp på

slutet byttes ut mot någon annan. De böcker som har en historia som med några

modifikationer skulle kunna fungera i en annan miljö bygger till stor del på möten mellan olika barn.

Miljöbeskrivningarna i materialet sker nästan uteslutande i böckernas bilder, orden säger inget eller mycket lite. Den visuella miljön är i de allra flesta fall fullt utvecklad, i flera av böckerna är miljöerna detaljrikt återgivna, i Limpa och Lyra och Rally ritas till och med kafferingar och skräp på golvet ut. Ett undantag är Snurran på förskolan där miljöerna är reducerade, i flera fall definieras rummet bara av en färgad rektangel och endast ett fåtal föremål som används av aktörerna i boken ritas ut. Det stämmer även i viss mån för Liten.

Som nämnts ovan kännetecknas de flesta miljöbilderna av en stor detaljrikedom varför man i de flesta böckerna finner en rad föremål som förknippas med förskolan. I majoriteten av böckerna förekommer klossar, bilar, bollar, hinkar, spadar, mjukdjur, böcker, kritor och utklädningskläder. Alla tre har fruktstund, som helt fokuserar på detta enda moment av förskoledagen är den enda bok där det inte förekommer leksaker, de enda föremål som avbildas här är en samlingsmatta, ytterkläder, en fruktskål, fruktkniv och frukt.

Den andra boken av samma författare, Alla tre inne på förskolan Ärtan, vars syfte är att beskriva förskolan innemiljö är desto mer utförlig. Läsaren får följa huvudpersonerna genom

(23)

23

förskolan och texten, men framför allt bilden, redogör för mängder av föremål i alla olika rum. På bokens sista uppslag ser man hela förskolan i en översiktsbild. I bilden och utskrivet med ord finns entré, badrum, myshörna, hemvrå, matplats, en rund samlingsmatta, ateljé, byggrum, kök och personalrum. Denna bild stämmer ganska väl med vilka platser inomhus som beskrivs i även i övriga böcker.

På förskolornas gårdar finns gungor, sandlådor, rutschkana, lekhus, klätterställningar och cyklar. Alla gårdar är inhägnade utom i Tisdagskossan som dessutom har den enda kuperade gården och den med mest träd och annan växtlighet. I Vem hämtar vem är gården en

inhägnad, platt rektangel där det enda som växer är en stor gran.

I en av böckerna, Alla tre inne på förskolan Ärtan, avbildas en dator, placerad på skrivbordet inne i personalrummet. På ett uppslag finns dessutom en mobiltelefon, en leksak kan man anta eftersom alla föremål runt omkring den är leksaker. Mobiltelefoner förekommer i ytterligare två böcker, när pedagogerna i Liten och Lyra och Rally och Limpa använder dem. Däremot avbildas det inte i någon av böckerna en lärplatta och det förekommer inte heller några populärkulturella referenser även om det i Tisdagskossan på en bild syns ett föremål som påminner om en batmanlogga.

Nikolajeva (2010, s 117) menar att en av miljöbeskrivningarnas funktion är att etablera när handlingen utspelar sig. Samtidigt som frånvaron av avbildad digital teknik antyder en tidlöshet hittar man i berättelserna andra tidsmarkörer som förankrar bilderna i nutid då ämnen som stjärnfamiljer, genus och etnicitet tas upp och det på en bild i Elis ryggsäck avbildas en kvinna som tigger.

6.2.1 Diskurser om förskolan som plats

I materialet produceras en diskurs av förskolan som en vardaglig, hemlik och trygg plats. I

Tisdagskossan är redan anslaget vardagsbetonat, på bokens försättsblad avbildas strumpor,

kritor, leksaker, mat och löv, vardagliga föremål som de flesta barn ofta kommer i kontakt med. I samma bok har alla stolar runt matbordet olika färg och form och bordet är dukat med mönstrat porslin vilket för tankarna till ett hem snarare än till en institution. Även i övriga böcker bidrar soffor, mattor, gardiner och krukväxter i fönstren till en hemlik känsla.

(24)

24

Flera av böckerna återger en ganska stökig miljö med leksaker liggande huller om buller på golvet, kafferingar, skräp och grus på golvet. I Rally och Lyra och Limpa är det svårt att avgöra om vissa bilder föreställer situationer hemma eller i förskolan då både hem och förskola framställs på detta sätt.

Även ljus och färger bidrar till vardagligheten då det är naturligt återgivet med några undantag. I Björnarnas dagis ger en genomgående blålila ton i bilderna en känsla av

främlingskap, vilket kan förklaras av att historien utspelar sig på natten, kanske i en dröm. I

Liten kan miljöbilderna beskrivas som expanderande, tapeterna i rummet där Liten befinner

sig reflekterar och förstärker Litens känslor, runt den ledsna oroliga Liten blir de annars prydliga tapetränderna böljande och darriga. Samtidigt förstår man av texten att förskolan utgör en trygghet för Liten då bråken hemma blir för stora och farliga.

I Vem hämtar vem kontrasteras tryggheten av den omgivande staden. Utanför förskolegårdens staket susar bilar förbi med stora avgasmoln efter sig och en man, med huvudet utanför bilden, passerar med en vargliknande hund i band. I ett samtal mellan de föräldrar som kommit för att hämta sina barn sägs följande:

-Bara de inte har lämnat gården! -Det är ju farligt!

-Tänk om de har gått över gatan!

Samtidigt reproduceras diskursen om den institutionaliserade barndomen. I de böcker där handlingen ungefärligt motsvarar en förskoledag finns en strikt indelning av dagen i tid och rum. Man har samling, leker ute, äter lunch, vilar och äter frukt. I Pinos dagis går dessutom alla barn på pottan samtidigt. Detta kan ses som ett uttryck för att barnen lever under vad Halldén (2007, s. 167-169) kallar institutionell kontroll. Det förekommer vissa avvikelser från idén om alla samtidigt som i Vem hämtar vem då tre barn med pedagogens tillåtelse själva bestämmer sig för att gå ut.

Eftersom det verkar oproblematiskt för barnen att inordna sig i indelningen av dagen är det svårt att avgöra hur tvingande den egentligen är. Även grisen i Det är en gris på förskolan verkar tycka det är toppen att delta i både samling, mat och vila och har inga problem med att inordna sig i kollektivet ur den aspekten.

(25)

25

Den som har svårast att anpassa sig är Tisdagskossan som sitter vid matbordet med glada barn och längtansfullt sneglar ut på lekgården. Hon accepterar inte heller att ha stövlar och

lånegalonisar på sig när de ska gå ut, men så är hon ju inte heller ett riktigt förskolebarn.

Även diskursen om förskolan som ”intemediate domain” reproduceras, även om den inte alls är lika dominerande. De flesta barn i de böcker som studerats finner sig väl i både inordningen av tid och rum och regler och det förekommer få konflikter runt dessa men i böckerna finns exempel på hur barnen som Halldén uttrycker det förhåller sig till verksamheten genom förhandlingar då de har egna idéer om hur vardagslivet ska förlöpa (2007, ss. 86-87).

I Alla tre äter frukt lyckas barnen etablera en frizon och kringgå regler. Ester vill ha ett helt äpple men nekas av pedagogen med motivationen att det då inte räcker till alla barn. Idde, Valle och Ester kommer då på lösningen att byta fruktbitar med varandra så att var och en av dem kan pussla ihop den frukt de tycker bäst om, Ester får sitt äpple, Valle ett päron och Idde en apelsin. Utan att direkt bryta mot den regel som satts upp av pedagogen lyckas de ändå utmana den.

Barnen i Det är en gris på dagis bryter mot reglerna då de smugglar in en gris men här sker inget verbalt förhandlande om grisens vara eller inte vara på förskolan. När den upptäcks uppstår dragkamp mellan barnen och pedagogen och grisen puttas ut. Att pedagogen sedan ångrar sig beror enligt texten på att hon fått lite tid att tänka efter. Barnens handlande leder inte fram till att grisen får stanna på dagiset men väl till att barn och pedagoger iförda trynen går och hälsar på grisen i dess hage.

Enligt Halldén (2007, ss. 86-87) innebär diskursen om förskolan som intermediate domain att även föräldrar har en möjlighet att förhandla om verksamheten då man möter personal i ett gemensamt ansvarstagande för barnen. I böckerna finns inte något exempel på ett sådant förhandlande och personal och föräldrar interagerar i väldigt liten omfattning. Den enda förälder som tar sig längre in i förskolan än till hallen är Mallans pappa men förutom att han hälsar på personalen samspelar han bara med barnen.

I två av böckerna har barn försvunnit från förskolan när föräldrarna kommer dit för att hämta vilket skulle kunna ses som en situation som kräver interaktion med pedagoger. I trädet är en

(26)

26

pappan, personal och övriga barn åt att gemensamt leta och ropa på Lo och någon diskussion om det inträffade uppstår inte. Det gör det inte heller i Vem hämtar vem där tre barn själva har lämnat förskolan. Bilderböckernas föräldrar verkar inte intresserade av att förhandla om verksamheten med pedagogerna.

Sammanfattningsvis framstår förskolan som plats som oumbärlig för historierna som berättas. Miljöerna som skildras är vardagliga, hemlika, lite stökiga och i de flesta fall trygga.

Samtidigt beskrivs en strikt indelning av dagen varför man kan säga att materialet

reproducerar diskursen om den institutionaliserade barndomen. Diskursen om förskolan som ”intermediate domain” reproduceras endast delvis då pedagoger och barn, men inte föräldrar, förhandlar om platsens funktion.

6.3 Händelser och aktiviteter i förskolemiljön

Bland de aktiviteter som pågår i böckerna har den fria leken mest utrymme. Barnen bygger, ritar, pärlar, gungar, klättrar, cyklar, gräver, leker affär, klär ut sig och läser. Listan på

aktiviteter kan göras mycket längre då illustrationerna är fulla av aktiva barn som hela tiden är sysselsatta med något. Som tidigare nämnts är temat i de flesta böckerna relationer och i den fria leken finns utrymme för förhandlingar, konflikter och samarbete. I Liten finns några barn avbildade som mest står och hänger, vilket kanske kan kopplas till att den här boken i ett speciellt syfte vill peka på barns sårbarhet.

Den absolut vanligaste pedagogiska aktiviteten som skildras är samlingen, den förekommer i åtta böcker och i fem av dessa innebär det sång och musik.I Mallan, pappa och förskolan berättar fröken Louise på samlingen att de ska lära sig om hajar den här veckan, därefter ritar, klipper och läser de tillsammans. Det förekommer högläsning och bildverksamhet fast det framkommer inte om det är på barnens eller pedagogernas initiativ.

Förutom att hålla i samlingen ägnar sig pedagogerna åt att snyta näsor, trösta, hjälpa till med kläderna och dela ut frukt. Däremot förekommer inga blöjbyten. I två böcker tillrättavisas ett barn av pedagogen och vilket även händer Tisdagskossan. Städning eller undanplockning tas inte upp i någon bok, varken i bild eller text.

(27)

27

6.3.1 Diskurser om omsorg och lärande

I den studerade diskursordningen sker en intressant förändring av språkbruket från och med år 2014 då platsen som beskrivs i böckerna konsekvent kommer att kallas förskola. Denna språkliga förändring skulle kunna ses som ett erkännande av förskolan som en del av skolväsendet.

Ser vi på miljöer, föremål och aktiviteter reproduceras dock inte den diskurs om förskolans skolifiering som Halldén (2007, ss. 60-61) skriver om. Inte heller verkar lärande vara hierarkiskt överordnat omsorg, i alla fall inte lärande i form av pedagogiska aktiviteter. Barnen ägnar mest tid åt fri lek och pedagogerna åt omsorgsaktiviteter och om detta görs på ett sätt som genomsyras av pedagogik eller inte går det inte att utläsa något om.

I Mallan, pappa och förskolan pågår någon sorts projektarbete där man på olika sätt arbetar med hajar och i Rally och Lyra och Limpa befinner sig barnen på en bild i en gymnastiksal vilket skulle kunna betyda att det pågår någon sorts idrottsaktivitet. Eftersom Limpa står med en kam i handen och det ligger en nalle och andra leksaker på golvet blir det dock lite oklart vad som pågår.

Som tidigare nämnts förekommer högläsning, bildverksamhet och samling som i de flesta fall innebär musik och sång. Även om en musiksamling kan ses som en pedagogisk aktivitet behöver den inte tolkas som ett tecken på en pågående skolifiering då den är ett inslag i förskoleverksamheten som kan spåras tillbaka till barnträdgården. Fröbel såg estetiska erfarenheter, som sång och lek, som en aspekt av omsorg då det gör barnet uppmärksam på sin kropp och via den får erfarenhet av vidare sammanhang (Halldén 2007, ss. 72-73).

I de flesta böckerna ser man spår av barnens skapande i form av olika pyssel och teckningar uppsatta på väggarna och i ett fönster i boken Tisdagskossan finns två krukor som antyder ett odlingsprojekt. Däremot förekommer inga uppsatta foton eller dokumentation, inga lärplattor och den enda datorn som avbildas står inne i ett personalrum. Av alla de föremål som avbildas i böckernas detaljrika illustrationer för de flesta tankarna till fri lek snarare än till pedagogisk verksamhet även om det naturligtvis inte är entydigt (Bild 1).

(28)

28

Bild 1, Visuell uppräkning av föremål i Alla tre inne på förskolan Ärtan

Omsorg förknippas ibland med en traditionell syn på att det är kvinnans uppgift att vårda (Halldén s. 61). I de studerade bilderböckerna utför de manliga pedagogerna samma sysslor som de kvinnliga. Könsfördelningen mellan pedagogerna är sju män mot 16 kvinnor. Tre stycken pedagoger går inte att könsbestämma då de inte nämns vid namn och endast delvis visas i bild. Utifrån deras kläder, byxor och tröja, och jämntjocka kroppsformer ligger det kanske närmare till hands att tolka dem som män men det går inte att säkert avgöra.

Som Nikolajeva (2010 s. 55) nämnt kan ett sätt att komma runt frågan om kön vara att använda sig av djur som aktörer. Med det i åtanke är det intressant att kattpedagogerna på

Snurran på förskolan tydligt skrivs ut som kvinnor både i text, genom sina namn, och i bild

då de har tydligt markerade bröst. Två bröst, inte åtta vilket annars hade varit det naturliga hos katter. Björnpedagogen i Björnarnas dagis heter Majbjörn vilket ger en mer tveksam

könstillhörighet. Majbjörn är för övrigt den enda pedagog som verkligen benämns som pedagog, alla andra kallas och tilltalas oavsett kön för fröken.

Av de föräldrar som hämtar och lämnar på förskolan är 8 av tolv pappor. Att ta hand om barn framstår därför inte utifrån det studerade materialet som en specifikt kvinnlig uppgift.

För att sammanfatta ägnar sig barnen i böckerna främst att fri lek där relationsarbete tillåts ta stor plats. Viss pedagogisk verksamhet förekommer men diskursen om lärandebegreppets

(29)

29

dominans dominerar inte då omsorgsaktiviteter, som utövas av både kvinnor och män, har större utrymme.

6.4 Bilderböckernas persongalleri

I böckerna förekommer barn, pedagoger, föräldrar, djur och några syskon. I den absoluta majoriteten av böckerna, 14 av 15, har barnen huvudrollen. Jag räknar även Pinos dagis hit även om Pino agerar som en pedagog. På grund av hans storlek och likhet med de övriga ”barnen” tolkar jag honom som ett barn som leker förskola.

6.4.1 Bilden av pedagogen

Pedagogernas roll är olika framträdande i olika böcker. I Elis ryggsäck förekommer ingen pedagog alls medan pedagogen i Liten har en avgörande betydelse för historien. I majoriteten av böckerna har pedagogen eller pedagogerna ett par stycken repliker och syns på några enstaka bilder. Påfallande ofta avbildas de utan huvud vilket kan tolkas som att de ur barnens synvinkel helt enkelt inte är så viktiga.

I två av böckerna förekommer konflikter mellan pedagoger och barn men för det mesta verkar relationen vara god om än något distanserad. Pedagogerna håller sig i bakgrunden men finns där när någon är ledsen och behöver tröst. Lo i Trädet är en hemlighet skulle dock kunna behöva lite mer uppmärksamhet från pedagogerna för att inte försvinna in i sin fantasivärld.

Pedagogerna har som sagt inte någon framträdande plats i de flesta böckerna men med små medel kan vi ändå få en uppfattning om dem. Litens fröken avbildas som en rund varmgul katt och karaktäriseras genom handling;

Fast det är så många små på förskolan hinner Fröken killa Liten på örat ibland. Så att Liten blir glad i hela magen.

6.4.2 Föräldrar och övriga personer

De föräldrar som hämtar och lämnar på förskolan är i åtta fall av 12 pappor. Precis som med pedagogerna avbildas föräldrarna ibland utan huvud och med få repliker. I en bok, Jag har

(30)

30

visst ett husdjur, förekommer det en storasyster som hämtar och i Mallan, pappa och förskolan får vi veta att Mallans lillebror Benno går på småbarnsavdelningen, annars

förekommer det inte några syskon. I Ebbe leker familj får vi indirekt veta något om barnens familjesituation då barnen diskuterar vilken sorts familj de ska leka, om den ska bestå av en mamma och en pappa, två mammor, en ensamstående förälder eller varannan vecka-familj. Förutom Mallans pappa kommer ingen av familjemedlemmarna längre in på förskolan än till hallen och har inte någon kontakt med pedagogerna. De föräldrar som får mest utrymme är mamman och papporna i Vem hämtar vem? då halva boken är berättad ur deras perspektiv. Deras olika karaktärer framträder genom deras repliker;

-Nu blir vi jättesena till farfar, säger Niklas. -Varför måste de gömma sig? Undrar Kong. -Äsch! Säger Sofi. Det här är ju kul.

Generellt ges föräldrarna litet utrymme och deras roll verkar inte så viktig i de här

berättelserna. Relationerna mellan barnen framstår som mest betydelsefulla, förskolan är i huvudsak barnens plats, som det uttrycks av grisen i Det är en gris på dagis:

En alldeles egen plats. Med kompisar alldeles nära.

6.4.3 Förskolebarnen

De viktigaste personerna i berättelserna är barnen, det är i huvudsak de som agerar och driver berättelserna framåt och det är ur deras synvinkel och perspektiv historierna berättas.

Tittar man på alla barn som förekommer i böckerna är könsfördelningen jämn även om det i många fall är svårt att avgöra barnens kön då de inte omnämns med namn eller, som Eli i Elis

ryggsäck, har namn som kan bäras av både män och kvinnor. I flera av böckerna undviker

författaren att dessutom att hänvisa till barnen med han eller hon. Inte heller genom bilderna får vi någon ledtråd, Eli är, liksom Liten, ett djur och har varken frisyr, kläder eller andra attribut som signalerar könstillhörighet. Barnet i Björnarnas dagis har halvlångt hår och en neutral randig pyjamas som varken kan sägas signalera pojke eller flicka.

Inte heller katten Snurran omnämns i texten som han eller hon men ett citat från en recension på bokens baksida beskriver henne som en flickkatt vilket även namnet antyder. Snurrans

(31)

31

beteende gör det dock att det skulle vara lätt att ta henne för pojke. Sett till sitt performativa genus är Snurran mer manlig än kvinnlig till skillnad från till exempel Mallan och Gyllenhåret från Det är en gris på dagis som intar rollen av duktiga flickor då de försöker ta hand om och uppfostra pappan respektive grisen.

I samtliga böcker, med ett undantag, förekommer barn med olika etnicitet men precis som med barnens kön är deras etnicitet i många fall tvetydig, Valle från Förskolan Ärtan har en något mörkare hudton än kompisarna Ester och Idde. Hans pappa som vi bara får se handen av är ännu lite mörkare och namnet Valle säger egentligen ingenting om hans ursprung.

Två av huvudpersonerna i boken Vem hämtar vem kan också tolkas som att de har en annan etnicitet än svensk. Heaven har asiatisk ögonform och Alva mörkt lockigt hår. På bokens sista uppslag där barnen återförenas med sina föräldrar visar det sig att den blonde Max hör ihop med pappan vid namn Tong medan Alva kramas om av sin blonda pappa Niklas. Heavens mamma heter Sofi och har mörkt lockigt hår och till skillnad från sin dotter jämnröd ansiktsfärg. På en vägg i det stadslandskap där barnen vandrar omkring och letar efter sina föräldrar står Stoppa rasismen skrivet.

I Snurran på förskolan verkar alla katterna av deras namn att döma vara etniskt svenska. Visserligen har katterna olika färg, Snurran är svart, Saltis vit, fröken Majsan brun och övriga kattbarn gråa men det verkar inte ha med etnicitet att göra. Snarare understryker Snurrans färg hennes karaktärsdrag som tuffing och bråkmakare och långt ifrån oskyldig.

I två av böckerna, Tisdagskossan och Elis ryggsäck, förekommer ett barn i rullstol på bild, men det kommenteras inte i texten och barnet har ingen replik eller funktion för berättelsen.

Barnen i böckerna utrycker en hel massa olika starka känslor vilket man förstår redan av försättsbladen i Liten och Snurran på förskolan där huvudpersonerna avbildas upprepade gånger i olika känslolägen. I de böcker som behandlar relationer varierar känslorna mest men den dominerande känslan är ändå glädje. I bild framställs de allra flesta barn som glada och i de fall barnen inte är det uttrycks deras känslotillstånd symmetriskt av text och bild som för att understryka det speciella i detta. I de böcker som har som syfte att beskriva förskolan är barnen glada hela tiden, dockan i Pinos dagis som längtar hem men som snabbt tröstas är det enda undantaget. Barnen är också i huvudsak aktiva och hela tiden sysselsatta med någonting.

(32)

32

6.4.2 Diskurser om förskolebarnet

Även om upphovspersonerna verkar ha en ambition att skildra en sammansatt barngrupp är de barn som har huvudrollen i berättelserna är slående lika varandra vilket bidrar till att

producera diskursen om ett normerande förskolebarn. Mallan, Snurran, Vera, Rally, Lyra, Limpa, Idde och Ester är allihop flickor och kan allihop tolkas som etniskt svenska. Med undantag för Rallys glasögon har ingen av dem några synliga funktionsnedsättningar. Som huvudpersoner har de utrymme att uttrycka fler känslor än barnen i bakgrunden men den dominerande känslan hos dem är ändå glädje. De är aktiva, verkar trivas och passa väl in i förskoleverksamheten och i de fall det uppstår konflikter kan de argumentera och tala för sig.

Att barnen framställs som aktiva, glada stämmer även in på diskursen om det kompetenta barnet. Det märks extra tydligt i de fyra böcker där barnen måste interagera med någonting främmande som kommer in på förskolan, en pappa eller olika djur. Det främmande både roar och stör och gör att barnen måste inta en kompetent roll och förklara hur man ska uppföra sig.

Dumma kossa, man får inte trängas och bökas, man måste vänta på sin tur

förklarar Vera för Tisdagskossan. När kossan försvinner leker Vera vidare med de andra barnen utan att sakna den och tänker att kossan flyttat till en gräsig hage där den kan springa fritt. Till skillnad från Vera passar kossan uppenbarligen inte in på förskolan.

När Mallans pappa är med på förskolan en dag gör han hela tiden fel, som att hänga sina kläder på fröken Lovisas krok och att kalla förskolan för dagis. Mallan hoppas att ingen ska lägga märke till pappas misstag, hon förklarar och ger tips men det blir ändå rörigt och till slut tycker Mallan att det är dags att gå hem.

Vad kul det var, säger pappa i hallen. Fast det var otur det där med kaffet…

Mm, säger Mallan. Och fotbollen … och att du tog nästan alla ärterna…

Mallan har, som Halldén (2007, s.14) formulerar det, inblick i ett sammanhang som är främmande för pappa som, trots att han är vuxen, just i det här sammanhanget skulle kunna ses som ofärdig eller becoming.

(33)

33

Att förekommer det betydligt fler pappor än mammor i det studerade materialet talar emot idealet om modern som den viktiga personen i barnens liv och för att barnen är sociala och i behov av samspel och relationer med flera personer vilket även det stämmer in på diskursen om det kompetenta barnet (Halldén 2007, s. 167).

Relationer är temat i de flesta av böckerna och barnen klarar för det mesta av att hantera konflikter, förhandlingar och samarbete sinsemellan utan hjälp av de vuxna. Bästa kompisarna Rally och Lyra kämpar igenom hela boken Rally och Lyra och Limpa med att hantera de påfrestningar på vänskapsrelationen som det innebär när den nya flickan Limpa börjar på förskolan. Limpa har fina flätor och kan gå ner i spagat och i kampen om att imponera på henne och bli hennes vän förvandlas Rally och Limpa till gröna monster. När de till slut kommer ihåg att de båda älskar fredagsdiscosamling försonas de och därefter är Rally, Lyra och Limpa bästa kompisar alla tre. På bokens allra sista sida börjar Emmi på förskolan och vi förstår av flickornas intresserade ansiktsuttryck att vänskapsrelationerna måste omförhandlas igen. Varken pedagoger eller föräldrar lägger sig i Rally och Lyras konflikt även om

föräldrarna finns där för att trösta när Rally och Lyra drömmer mardrömmar.

Även om diskursen om det kompetenta barnet i stort sett har intagit en hegemonisk ställning finns det i materialet också exempel på sårbara barn i behov av stöd. Hemma hos Liten blir bråken så stora mellan föräldrarna Ena och Andra att det blir farligt. En dag lämnar Ena familjen och Andra kan inte trösta vare sig Liten eller sig själv. Liten måste rädda sig själv genom att berätta allt för sin pedagog på förskolan. Det ska nämnas att den här boken har ett särskilt syfte, på dess baksida kan man läsa att den är producerad av Brottsoffermyndigheten som en del i ett regeringsuppdrag att informera barn och unga om sina rättigheter vid brott.

Lo i Trädet är en hemlighet är kanske det barn som står allra längst ifrån bilden av det kompetenta barnet. Lo verkar helt ointresserad av att skapa några relationer på sin förskola utan umgås hellre med ett antal fantasidjur uppe i ett träd när hon måste skiljas från sin pappa. I diskursen om det romantiska barnet kopplas barnet samman med naturen. Förutom Lo interagerar barn och djur i ytterligare tre böcker där djuren kommer in som något främmande i förskolan.

I Björnarnas dagis, där ett mänskligt barns förskola visar sig tillhöra björnar på natten, leker björnungarna vilt och med deras starka tassar tar de sönder saker. Vid matbordet sitter det

(34)

34

mänskliga barnet fint och äter medan björnarna både kryper under bordet och slänger blåbär omkring sig. Bildernas blålila ton är varm men förstärker samtidigt känslan av främlingskap. Björnungarna framstår som snälla och farliga på samma gång vilket får det mänskliga barnet att söka sig till björnpedagogen Majbjörn för tröst. När det dessutom visar sig att björnarnas vila innebär att sova hela vintern bestämmer sig det mänskliga barnet för att återvända till människornas värld.

Visserligen är barnen närmare djuren än de vuxna men de är ändå inte det samma, djuren framstår som ”den andre” även gentemot barnen. Djuren skulle också kunna tolkas som okontrollerade vilda barn men intressant nog förekommer det inte något mänskligt barn i den rollen i någon av böckerna. Visserligen framstår Snurran som ganska vild, materialets enda slagsmål utspelar sig mellan Snurran och kompisen Saltis, men hon visar samtidigt kompetens när det gäller att förklara sitt beteende rationellt och förhandla om vad som är ett ok

uppförande.

Burr. Jag måste visa honom hur det känns att få sand på sig, så att han kan lära sig. Jag fyller min röda hink med sand och häller allt över honom. Helt enkelt.

Snurran i förskolan är det enda bok som berättas ur ett jagperspektiv, vilket möjliggör ett

kontrapunktiskt förhållande mellan text och bild. När det är dags för vila berättar Snurran;

Inga barn kan sova på vilan och det är bara Saltis fel.

medan bilden visar hur både Snurran och Saltis är inblandade i en dragkamp om en madrass. Ett visst närmande till naturen förekommer i boken Det är en gris på dagis. Flickan som kallas Gyllenhåret, som är den som smugglar in grisen på förskolan, har inga problem med att, när det behövs, själv uppföra sig som en gris, det vill säga i det här fallet att spilla och slafsa vid matbordet för att leda pedagogernas uppmärksamhet ifrån grisen. Till skillnad från Vera i Tisdagskossan vill Gyllenhåret att grisen ska stanna på förskolan och det uppstår en dragkamp mellan den pedagog som upptäcker grisen och barnen innan grisen slutligen puttas ut från förskolan. I bokens slut kommer förskolan och hälsar på grisen i dess hage. Alla, inklusive pedagogen Långa Lena, är iklädda tryne.

(35)

35

Långa Lena säger att även om grisar inte kan vara på dagis så kan ju dagiset komma till Grisen. Han kan säkert lära barnen mycket. Om djur. Natur. Sånt.

Sammanfattningsvis framstår barnen som viktigast i böckernas persongalleri och det barn som oftast är i huvudrollen är en aktiv, glad och etniskt svensk flicka. Den diskurs som dominerar är den om det kompetenta barnet även om det också finns exempel på det romantiska barnet.

References

Related documents

Även förmågan att välja och använda lämpliga matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter förekommer, bland annat när eleverna går

Under 2012 genomförde WSP en förstudie inom ramen för VINNOVA:s program för utmaningsdriven innovation. Studien begränsas till godstransporter på järnväg och utgångspunkter

Intervjufrågorna har konstruerats för att undvika slutna svar och berör (1) sjuksköterskans egna tankar och erfarenheter kring att ge vård utan att ha gemensamt språk med

Att hyra en fastighet av en privat aktör har inte bara tänkbara fördelar utan även potentiella nackdelar. En risk som finns är att det brister i kvalitet och service av utfört

vattenstress, grönt och blått vatten, kolsänka, triply green revolution, food security, 4. Gå igenom de fyra ”squeezen” och de dilemman som är förknippade med dem 5. Vad

The goal of this study is to answer the question of how the results of the dif- ferent methods random, greedy, ✏-greedy, ✏-decreasing and softmax is a↵ected by di↵erent values

Det specifika syftet med studien är att undersöka hur lärare själva ser på intressets plats i undervisningen, samt vilka hinder och möjligheter de uppfattar finns i det dagliga

For this reason in this research the authors of this study have decided to study the different types of positive emotions that corporate entrepreneurs experience based on