Teaching with fiction in Swedish as a second language

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

10 poäng

Skönlitteratur i undervisningen i svenska

som andraspråk

Teaching with fiction in Swedish as a second language

Sandra

Jakobsson

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Innehåll

1 Inledning 3

2 Syfte och frågeställning 4

3 Teoretisk genomgång 5

3.1 _{Styrdokumenten med perspektiv på skönlitteratur} 5

3.2 Svenska som andraspråk 6

Ämnet svenska som andraspråk 6

Modersmålsinlärning och andraspråksinlärning i skolan 7

3.3 Två synsätt på språkutveckling 7

3.4 Skönlitteratur i svenska som andraspråksundervisningen 9

Skönlitteratur istället för traditionella läromedel 10

Listiga Räven - ett bokflodsprojekt i Rinkeby 11 3.5 Arbetsmetoder för skönlitteratur i klassrummet 12

Tematiskundervisning

12

Samtala om böcker 14

Metodiska redskap för lyckad läsning 15

Högläsning 16

Att välja böcker 16

4

.

Metod 19

Urval 19

Datainsamlingsmetoder 19

Procedur 20

5. Redovisning av resultat 21

Metodiska redskap för lyckad läsning 21

Ordförråd och begrepp 22

Arbetssätt 23

Inspiration till bokval 24

6. _Analys 26

Användandet av skönlitteratur i undervisningen 26

Skönlitteraturens betydelse i undervisningen 30 Att välja skönlitteratur och motivera sina val 31

7. Diskussion

33

Bilagor

1 Inledning

Som blivande lärare i Svenska och i Svenska som andraspråk för grundskolans tidiga år har användandet av skönlitteratur som medel för lärande blivit en av mina grundtankar för förfarandet att undervisa. Skönlitteratur har varit något bitterljuvt under min egen utbildningstid och det är först nu på senare år som jag verkligen kan njuta av en bok. Jag hade lärare som plockade bort allt lustfyllt med att läsa skönlitteratur genom att använda arbetsfrågor som var utformade likt ett test på att man läst boken. Dessutom fanns det alltid sådana böcker man skulle ha läst för respektive årskurs enligt läraren men som jag aldrig gjorde. Jag minns hur jag läste det första kapitlet och sista kapitlet i dessa böcker. Jag var en sådan elev som man beskiver i rapporten ”Läsa för att lära”(2005), som sammanställts av Lärarnas riksförbund. Man har i undersökningen genom intervjuundersökningar med elever kommit fram till att var femte elev på högstadiet aldrig läser en bok i skolan. Precis en sådan elev var jag och detta har gjort mig nyfiken att undersöka ämnet närmare då jag anser att man tidigt bör befästa ett intresse och ge eleverna en positiv bild av skönlitteratur, så att de ser läsandet som något lustfyllt samt hjälpa dem att utforska möjligheterna med skönlitteraturen. I vårt moderna informationssamhälle har skönlitteraturen fått hård konkurrens av TV, Internet, olika former av tidningar och seriemagasin, film och TV-spel. Boken tvingas konkurrera med mycket annat om barnens uppmärksamhet. Att ha god tillgång till skönlitteratur räcker inte för att väcka barns läslust. (Kåreland, 2001)

Jobbar man med skönlitteratur på andra sätt i skolan idag än då jag gick i skolan? Vilka andra pedagogiska idéer finns det kring arbetet med skönlitteratur för att hjälpa pedagogerna att leda in barn i den litterära världen?

Då praktiken varit lokaliserad till en skola där alla elever är i behov av svenska som andraspråk under hela min utbildningstid och det har varit denna form av undervisning jag har erfarit mest, brinner jag också mest för den. Följaktligen kommer jag att göra min undersökning i denna miljö där man undervisar barn med annat modersmål än svenska. Här möts pedagogen inte bara av utmaningen att motivera elever med samma inställning som jag själv en gång hade till läsning utan också att jobba med ett brett spann av basfärdigheter i svenska språket.

2 Syfte och frågeställning

Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka hur tre pedagoger använder sig av skönlitteratur i undervisningen i Svenska som Andraspråk och vilken betydelse de menar att skönlitteraturen har för dessa elever. Jag vill utreda om lärarna anser att litteraturen har en större språkutvecklande funktion jämfört med traditionella läromedel. I kursplanen för svenska som andraspråk står det att arbetet kring

välvalda[min kursivering] skönlitteräratexter ger möjligheter till en allsidig övning i språket (Skolverket, 2000, s.105). Jag vill också undersöka hur och varför lärarna väljer den litteratur de använder i sin undervisning och hur de motiverar att denna litteratur är bäst för eleverna. Jag har utgått från tre huvudsakliga frågor för mitt arbete:

1. På vilka sätt använder tre pedagoger i år1-3 skönlitteratur i undervisningen i svenska som andraspråk?

2. Hur uppfattar de tre pedagogerna skönlitteraturens betydelse i undervisningen i svenska som andraspråk?

3. Hur väljer de tre pedagogerna de skönlitterära texter man använder och hur motiverar de sina val?

3. Teorigenomgång

3.1. Styrdokumenten med perspektiv på skönlitteratur

.

Under ämnets syfte och roll i kursplanen för Svenska som andraspråk står som följer:

Skolan skall genom ämnet svenska som andraspråk ge eleverna möjligheter att utveckla sin förmåga att tala och lyssna, läsa och skriva i olika situationer.

Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar. (www3.skolverket.se)

Som pedagog i en språkmiljö där svenska som andraspråk dominerar är medvetenheten om hur viktigt språket är essentiellt. Med hjälp av mitt syfte och min frågeställning vill jag ta reda på hur de tre pedagogerna jag intervjuat ser på skönlitteraturen som medel för att utveckla det svenska språket både vad det gäller att tala, lyssna, läsa och skriva.

Det står att läsa följande vad det gäller läsning och skönlitteratur i kursplanen under mål att sträva mot:

Skolan skall i sin undervisning i svenska som andraspråk sträva efter att eleven

– utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,

- dialog med andra uttrycker känslor och tankar som texter med olika syften och olika mottagare väcker och stimuleras till att reflektera och värdera,

- utvecklar sin förmåga att läsa och förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och med olika svårighetsgrader samt att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess karaktär och till syftet med läsningen,

– får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från andra delar av världen. (www3.skolverket.se)

De tre pedagoger jag intervjuat använder sig av skönlitteratur i sin undervisning av svenska som andraspråk men på olika sätt. Väsentligt att titta på för mig som blivande pedagog och för min framtida profession är hur dessa strävansmål kan uppnås helt eller delvis och med hjälp av mina intervjupersoners arbetssätt och metoder.

Ytterligare betonar kursplanen vikten av skönlitteraturläsning för elever med svenska som andraspråk:

Andraspråksundervisning och litteraturläsning

Skönlitteratur är ett viktigt kunskapsområde i ämnet och samtidigt ett medel för att förstå världen och sig själv. Litteraturen formulerar och förmedlar kunskaper och värderingar samt synliggör kulturella referensramar. Litteraturläsningen hjälper eleverna att formulera tankar och känslor som de känner igen, men som de har saknat ord för på det nya språket. De skall också få möjligheter att formulera nya tankar som väcks genom

litteraturen/…./Litteraturläsningen vidgar omvärldskunskaperna och utgör en grund för ord- och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang. Arbetet kring välvalda skönlitterära texter ger möjligheter till en allsidig övning i språket. (www3.skolverket.se)

Användandet av skönlitteratur i undervisningen är ett framträdande inslag i kursplanen i svenska som andraspråk. I min frågeställning undrar jag hur pedagogerna väljer sina böcker, vilket känns väsentlig för denna text ur kursplanen. För att litteraturen skall vara förmedlande, vidgande och utvecklande måste valen av böcker vara välgenomtänkta av pedagogen.

3.2. Svenska som andraspråk

I Myndigheten för skolutvecklings rapport Kartläggning av svenska som andraspråk (2004) beskriver man ordet andraspråk som det språk man lär sig efter sitt modersmål och man menar att det är det språk som majoritetsbefolkningen där man är bosatt använder sig av. Svenska är enligt denna beskrivning, ett andraspråk för den som bor i Sverige, men har annat modersmål än svenska. Det kan vara en person som är född i Sverige men främst möter det svenska språket utanför hemmet.

Ämnet svenska som andraspråk

I samband med den nya läroplanen, Lpo 1994, tog man bort kursplanen för svenska som andraspråk. Regeringen ansåg att det inte skulle behövas någon sådan eftersom syftet med undervisning av elever med annat modersmål än svenska var att så snabbt som möjligt ge dem de kunskaper dem behövde för att övergå till reguljär svenskundervisning. Man skulle istället ge Skolverket i uppdrag att utforma ett särkilt kommentatormaterial beträffande undervisningen i svenska som andraspråk som skulle finnas som en komplettering för kursplanen i svenska. Detta beslut väckte

en hel del protester från lärare och forskare, vilka menade att det var en markant skillnad i att undervisa i ett förstaspråk jämfört med ett andraspråk. I juni 1995 beslutade riksdagen på regeringens förslag att svenska som andraspråk skulle betraktas som ett eget ämne och då fastställdes också den nuvarande kursplanen för svenska som andraspråk. (SOU 1996:143)

Undervisningen i svenska som andraspråk är obligatorisk för elever som är i behov av sådan undervisning. De kunskaper som ämnet ska ge är jämförbara med de för svenska som modersmål.( a.a., s.162-164)

Modersmålsinlärning och andraspråksinlärning i skolan

Elever med svenska som modersmål ska finslipa och bredda de språkfärdigheter de redan besitter, medan elever med svenska som andraspråk behöver utveckla grundläggande färdigheter i tal och skrift. De måste tillägna sig ordförrådets bas samtidigt som de måste lära sig förstå och använda de komplexa ord och begrepp som krävs för att de ska kunna erövra kunskaper inom skolans övriga ämnen. Elever med svenska som andraspråk ska också bygga upp elementära grammatiska kunskaper som elever med svenska som modersmål redan har tillägnat sig innan de börjar skolan. Andraspråkseleverna i svenska måste under en lång tid bygga språk och begrepp för att nå det slutgiltiga målet - förstaspråksnivå i svenska språket.

(Frisell m.fl., 2004)

Enligt Viberg (2004) har elever med svenska som andraspråk således den gedigna uppgiften att tillägna sig den språkliga basen samtidigt som de ska tillägna sig den språkliga utbyggnaden, vilken är de delar av språkbehärskningen som eleverna framförallt lär sig i skolan.

3.3. Två synsätt på språkutveckling.

Enligt Lars-Göran Malmgren (1996) finns det två synsätt på hur modersmålet utvecklas och bör utvecklas. Dessa två är formalisering och funktionalisering.

Den formaliserade grundsynen på språkutveckling bygger på att språket plockas isär i olika delfärdigheter som förutsätts kunna övas tekniskt och efter bestämda mönster. Formen skiljs från innehållet i undervisningen och således tränas grammatiska delar för sig. Som exempel lär man sig böja ord schematiskt utan

anknytning till text, man lär sig regler för meningsbyggnad frånskilt från färdigheten att skriva sammanhängande egna texter. Eleven skall alltså lära sig delfärdigheterna och bli medveten om dess form för att sedan träna så att de sitter automatiskt. Lärandet blir osammanhängande och utan kontext.

Funktionalisering är motsatsen till formalisering och betonar innehåll och kommunikation. Elevers språkliga färdigheter utvecklas när eleven i tillämpade situationer undersöker verklighet och omvärld. Eleven är kunskapssökande i ett funktionaliserat synsätt, inte färdighetsövande som i ett formaliserat synsätt. Språket utvecklas genom att eleverna finner svar på sina egna frågor om sin omvärld och i denna kunskapsprocess utvecklar sitt ordförråd och sin uttrycksförmåga. Malmgren (a.a.) menar att man lär sig nya ord, hur man böjer dem, stavar dem och sätter ihop dem till meningar genom att läsa, skriva och tala om sin egen inre och yttre värld. Lärandet blir kontextbundet och inte uppdelat i osammanhängande delar. (s.54- 62)

Malmgren (a.a) menar att vi i Sverige har tre olika ämnen och ämnesuppfattningar i modersmålsundervisningen. Han talar om tre paradigm som finns inom undervisningen, i kursplaner och i ämnesdebatten.(a.a.)

Svenska som ett färdighetsämne

Här ser man svenskämnet först och främst som ett språkämne vilket bygger på den formaliserade grundsynen på undervisningen. Man prioriterar formella språkövningar och isolerad färdighetsträning vilket utesluter sammanhängande undervisningsinnehåll. Litteraturläsningen utgör en liten del av ämnet. Språkets form är således skilt från dess innehåll. (a.a)

Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne

Detta stråk betonar att förmedlingen av vårt kulturarv står i centrum. Kulturarvet består av litterära verk och författare som litteraturhistoriker anser vara de mest värdefulla. Enligt detta paradigm ska elever i skolan, genom att läsa dessa klassiker, få en gemensam kulturell referensram eftersom klassiker har en personlighetsutvecklande inverkan på eleverna. Även språkläran finns i detta synsätt, men är vitt skild från litteraturundervisningen. (a.a., s.88) Eleverna får läsa valda stycken och analysera dessa genom så kallad närläsning. (Lindö, 2005, s.70)

Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne

Inom detta sätt att se på svenskundervisningen utgår man från den aktuella elevgruppen och dess förutsättningar och erfarenheter. Färdighetsträningen integreras i ett autentiskt och kommunikativt sammanhang. Detta paradigm är alltså funktionaliserande där man tar upp teman angående mänskliga erfarenheter både historiskt och tidsenligt. Här har litteraturläsningen en viktig roll eftersom litteratur ofta gestaltar mänskliga erfarenheter på olika sätt. Elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk och kunskapsutveckling, vilket gör undervisningen mindre läromedelsstyrd. (Malmgren 1996,s.89) Till skillnad från det litteraturvetenskapliga perspektivet på litteraturläsningen så använder man i det erfarenhetspedagogiska perspektivet skönlitteraturen och facklitteraturen tillsammans i en tematisk undervisning vilken grundar sig i, och utgår från elevernas vardagserfarenheter.(Lindö,2005,s.70)

Rigmor Lindö (2005,s.69) betonar att det i kursplanen för svenska finns många utgångspunkter i detta paradigm och jag anser att så även är fallet vad det gäller kursplanen i svenska som andraspråk.

3.4. Skönlitteratur i undervisningen av svenska som andraspråk.

Som tidigare framkommit i kursplanen ovan är skönlitteraturen viktig för elevernas språkutveckling. Att bli berörd av en historia och dess berättare är något grundläggande mänskligt och är därför en bra utgångspunkt för lärande eftersom det som berör och engagerar oss, lämnar minnesspår. (Red. Nauclér, 2000, s.208

)

Lindö (2005, s.24) menar att skönlitteraturen hjälper oss att få insikt om andra människors livssituationer men även att man som läsare få hjälp att verbalisera sina tankar och känslor. Skönlitteraturen hjälper elever att utveckla sina identiteter samtidigt som de utvecklar sitt språk och sin känsla för språkets skiftningar.

Jim Cummins skriver i sin artikel ”Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy” (Red. Nauclér, 2001), att för att elever med annat modersmål än undervisningsspråket ska få ut något utav undervisningen måste elevernas kognitiva engagemang vara maximalt. Interaktionen mellan lärare och elev måste bekräfta elevernas kulturella, språkliga och personliga identiteter för att man ska få eleven att engagera sig helhjärtat i sin inlärningsprocess. Han menar att inlärningsprocessen bör ses ur två perspektiv där det ena är kognitivt

engagemang från eleven och det andra är som en identitetsinvestering för eleven. Dessa två är lika viktiga och måste vara i samspel med varandra. Hans slutsats av detta resonemang är att man bör aktivera elevernas tidigare kunskaper i undervisningen för att få en givande inlärningsprocess. Elevernas tidigare kunskaper utgör fundamentet för tolkning av ny information.(a.a., s.93-96)

Lindö (2005) menar att det är nödvändigt att lärare lär känna sina elevers fritidsvanor för att kunna fånga upp deras behov och för att stödja en progressiv läsförståelse. Hon menar att genom att använda sig av skönlitteratur och arbeta tematiskt med skönlitteratur och andra texter kan man engagera eleverna med hjälp av deras egna intressen och erfarenheter.(a.a, s.28-29)

Skönlitteratur istället för traditionella läromedel

.

Liberg (Red. Nauclér, 2005) jämför en mer komplex och generell läromedelstext med en enklare text med mer deltagaraktiva drag och på vilka olika sätt dessa fungerar i undervisningen av elever med svenska som andraspråk. Den förstnämnda texten har en generell utgångspunkt, den refererar inte till eller utgår från någon textdeltagare. Det är en renodlad faktatext vilken upplevs som fragmentarisk och kluven för läsaren och har dessutom en komplex meningsstruktur och grammatik. Den andra texten är deltagaraktiv eftersom den har en huvudreferent. Grammatiken är enklare och innehåller mer allmänmänskliga frågeställningar som berör. Den första texten är alltså informativ och den andra är litterär.

Genom deltagaraktiva drag som litterära texter kännetecknas av dras läsaren in i texten och detta är en viktig egenskap för läsande och skrivande i nya ämnen eller på ett nytt språk. Liberg (Red. Nauclér, 2001) refererar till tvåspråkighetsforskaren Monika Axelsson, som gjort en studie av bokflodsprogram, vilka utövas över hela världen för barn och ungdomar som är på väg in i ett nytt språk. Barn lär sig inte bara läsa och skriva bra genom dessa program, de når ofta upp till en väldigt avancerad språklig nivå både skriftligt och muntligt och i många fall långt över den språkliga nivå som elever som inte gått i dessa program når.

Bokflodsprogram innebär att man använder barnböcker som undervisningsunderlag i olika sammanhang och för olika syften. Böckerna ingår i en pedagogisk kontext (a.a., s.108-125). Alleklev och Lindvall (2001) refererar till Birgitta Axelsson som nämns ovan och hennes studie samt redovisning av elevernas

språkutveckling och språknivå efter projektet. Axelsson har efter sin studie kommit fram till att andraspråksinlärare som exponerats för massor av intresseväckande, illustrerade barnböcker har lärt sig andraspråket snabbare än elever som undervisats med traditionella läromedel. (Alleklev & Lindvall, 2001, s.67)

Listiga Räven - ett bokflodsprojekt i Rinkeby

Birgitta Alleklev och Lisbeth Lindvall (2001) har genomfört ett treårigt bokflodsprogram på Kvarnbyskolan i Rinkeby, vilket de kallat Listiga räven -

projektet, som genomfördes i en klass från år 1 till år 3. I Klassen där projektet genomfördes hade alla elever svenska som andraspråk.

Projektets idé och arbetsmetod är att utforma barns läs- och skrivinlärning till någonting som enbart är lustfyllt. Man använder inte traditionella läseböcker och läromedel utan istället skön- och facklitteratur för att barnen ska få egna läsupplevelser som förhoppningsvis väcker ett bestående intresse för böcker. Ett nära samarbete med barnbibliotekarien på lokala biblioteket utgör en viktig del för valet av böcker och klassen besöker biblioteket en gång i månaden för bokprat och boklån. Nyckelorden för projektet är läs, skriv, berätta, rita/måla och dramatisera. Läsinlärningsmetoden ”Whole Language” ligger till grund för projektet vilken enligt Alleklev och Lindvall (2001) utformats av professor Mary Clay på Nya Zeeland.

Whole Language metoden innebär att man arbetar efter hur barnen lär sig och hjälper dem till självhjälp i sin språkutveckling. Det är hela tiden viktigt att utgå från vad barnet redan kan, vilket innebär att man i metoden har en funktionaliserad språkutvecklingssyn (Malmgren, 1997). Barn lär sig läsa genom att läsa och det är viktigt att de har tillgång till meningsfulla och relevanta böcker, skönlitterära och facklitterära. Målet är att eleverna ska läsa av lust och bli självständiga läsare.

Man ska närma sig läsningen på olika sätt för att öka intresset för böcker genom att läraren läser för eleverna, läser med dem och att de har möjlighet att läsa själva. Lässtimulerande miljöer är enormt viktigt och klassrummet skall vara fyllt till bredden och höjden av böcker och bilder.

Med denna metod i ryggen startade man Listiga Räven - projektet. Högläsning uppföljs av samtal om det lästa och återberättande av det som har hänt på olika sätt. När eleverna själv läser en bok får de ofta läsa den flera gånger och sedan återberätta den på något sätt för klassen. Kontinuerligt läser eleverna böcker för yngre elever

och förberedelseklasser. Man har parläsning tillsammans med en jämngod läsare och det lästa redovisas sedan på ett eller annat sätt för läraren. Förståelsen är viktig i arbetet och elevernas läslust väcks genom att de får dela med sig av sina upplevelser på olika sätt hela tiden. Kontinuerligt besöker man biblioteket för bokprat (a.a, 2001, s.7-67).

3.5.Arbetsmetoder för skönlitteratur i klassrummet

Tematisk undervisning

Nilsson (1997) talar om två huvudsakliga typer av teman: skolämnesorienterande ämnen och problem/relationsbaserade ämnen. Utifrån den första tema-typen menar Nilsson att orienteringsämnena styr valet av undervisningsinnehåll, vilket i sin tur styrs av tradition och de läromedel läraren valt ut. I svenska läser man böcker som berör ämnet, skriver recensioner på böckerna och ibland dramatiseras texten, men man använder inte sig av böckerna som en källa till fördjupad kunskap mer än språktekniskt. I de samhällsorienterande ämnena övar man traditionella färdigheter såsom tabeller, kartor och läser fakta böcker om temat.

Arbetet utgår ifrån samma princip som rörande vanliga läroböcker med skillnaden att det finns faktaböcker, uppslagsböcker och bredvidläsningsböcker som eleverna kan söka svar till de frågor de fått av läraren. När eleverna hittar något lämpligt svar skriver de detta i sin bok, precis som om de jobbat med vanliga frågor i en traditionell arbetsbok. Nilsson menar att det finns en uppenbar risk att kopplingen mellan innehållet och litteraturläsningen blir svag eller helt obefintlig av att jobba på detta sätt och att läsningen och bearbetningen av skönlitteraturen inte bidrar till att fördjupa elevernas kunskaper.

I den andra tema-typen styr undervisningsinnehållet valet av litteratur och det är det tematiska innehållet som lärare och elever bestämt tillsammans som ligger till underlag för valet av litteratur, men också hur litteraturen ska bearbetas och hur undervisningsformerna ser ut. Nilsson menar att om man arbetar på detta sätt suddas ämnesgränserna ut och integreras på ett tvärvetenskapligt och likvärdigt sätt. Eleverna läser skönlitteratur så länge det är meningsfullt och behövs. De skriver, diskuterar, läser faktaböcker och gör bilder och så vidare så länge det tillför meningsfullhet och kunskap.

Nilsson nämner fyra viktiga punkter för hur man ska uppnå en bra och utvecklande läsningsmiljö i skolan:

• All läsning måste vara meningsfull

• Texterna måste handla om sådant som intresserar eleverna och som de redan vet nåt om eller har egna erfarenheter av.

• Den värld eleverna möter i litteraturen måste ha något med deras egen värld att göra.

• Eleverna måste ges möjligheter att känna igen sig, att jämföra, att hålla med eller bli arga, ledsna, upprörda eller glada.

Dessa punkter anser Nilsson knappast kan uppfyllas av dagens läromedel.

Enligt Nilsson finns det sex olika sätta att använda sig av litteratur i undervisningen.

Det första är bänkbokssystemet vilket innebär att eleverna har en bänkbok som de själva tagit med sig hemifrån eller lånat, antingen på biblioteket eller av en kompis. Eleverna får möjlighet att läsa i sina bänkböcker när de är klara med sina uppgifter före andra eleverna i klassen. Böckerna följs sällan upp eller diskuteras förutom möjligtvis i enskilda fall då eleverna får skriva korta recensioner eller resuméer av det de läst. Om man ser läsningen som färdighet är det mindre väsentligt vad man läser och viktigare är kvantiteten sidor man läser. Det är viktigt att läsa mycket för att öva upp sin färdighet.

Ser man på läsning som en läsfrämjande aktivitet gäller det att få eleverna att läsa så många goda böcker som möjligt och visa på att serier och populärlitteratur inte är nämnvärd eller bra läsning. Det fjärde sättet att se på läs- undervisningen i skolan är att se litteraturläsning som ett kulturellt kapital eller som en kulturell kompetens, skolans uppgift är att civilisera eleverna genom att låta dem ta del av så stor del av det litterära kulturarvet som möjligt.

Ett femte synsätt är att se läsningens som en upplevelse vilket är en förening av de tre senare sätten att se på läsning i undervisningen och där den personliga upplevelsen och personutvecklingen sätts i främsta rummet. Intresset för författaren och texten som text är mindre. Det sjätte pedagogiska förhållningssättet Nilsson nämner är litteraturen som källa till kunskap. Det bygger på en mer relativistiskt kunskapssyn då livsvillkor samhälle och historia skapas av människor och mänskliga aktiviteter. Han menar att olika texter skall fylla funktionen som existentiell och

sociohistorisk kunskapskälla men även göra eleverna medvetna om hur berättelser och andra texter är uppbyggda. Eleverna får genom skönlitteraturen den lilla människans perspektiv på olika händelser för att kontinuerligt undersöka fakta om respektive händelse och på detta sätt få en mer fördjupad kunskap än vid ämnesisolerade studier (formaliserad undervisning enligt Malmgren, 1997). Genom att möta skönlitteraturen och de samhällsorienterade ämnena tillsammans på detta sätt bär eleverna med sig sina vardagserfarenheter i sin kunskapsprocess.

Att jobba med skönlitteratur på detta sätt är enligt Nilsson erfarenhetspedagogik och funktionaliserad undervisning. Chambers pedagogiska utgångspunkt är enligt Nilsson svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne, och han anser att Chambers använder sig av kamouflerad erfarenhetspedagogik, då elevernas erfarenheter tas i beaktande i undervisningen, men den utgår inte från detta utan texten är det väsentliga och det vill säga färdigheter i läsning och själva litteraturläsningen. (a.a., s.30-43)

Samtala om böcker

Samtal utgör en grundläggande del av vårt liv, enligt barn- och ungdomsförfattaren Aidan Chambers (1998). Många av oss vet inte vad vi tänker förrän vi har hört oss själva säga det. Med detta menar Chambers att genom att samtala om böcker befäster man kunskap och övar på att samtala och uttrycka sig om annat i livet. Genom att hjälpa våra barn och elever att samtala om böcker, hjälper vi dem att utveckla färdigheten att diskutera och uttrycka sig för framtiden. Chambers anser att läsandet är mer än att bara låta ögonen glida över en text, han menar att läsningen har en helhet och är en konstruktiv och värdefull sysselsättning för barn, men även för vuxna.

Enligt Chambers (a.a.) är barn medfött kritiska vilket leder till att de rent instinktivt ifrågasätter, jämför, granskar och berättar om sådant de är intresserade av och är på så sätt lika säkra i sina urskillningar som vuxna specialister. Vad vi som pedagoger måste begrunda när vi samtalar med barn om böcker är att de är kritiker på sitt eget sätt. Alla, barn som vuxna, tolkar och upplever böcker olika och måste således känna i ett samtal att allt är värdefullt att berätta samt att förutfattade värderingar och åsikter om hur boken ifråga skall tolkas inte existerar. Allt är värt att berätta.(s.56-59) Baserat på denna syn har Chambers formulerat den inledning han

anser att man bör använda för att initiera meningsfulla samtal om böcker med barn, nämligen tell me vilket fritt översatt blir jag undrar. Att han använder den frasen bygger på att han anser att den inte ger intrycket av att det redan finns ett svar på frågan och samtalet inleds på detta sätt med en känsla av att det är fritt fram att utrycka vad man vill (a.a., s.10-62).

Precis som Chambers (a.a) menar att läsning inte bara är läsning för läsningens skull, betonar Gunilla Molloy (1996), lektor på lärarhögskolan i Stockholm, att läraren måste ha metodiska redskap för läsning och arbete med skönlitteratur för att kunna bygga en meningsfull undervisning i att jobba med skönlitteratur. Har man inte det är det naturligt enklare att använda sig av traditionella läromedel och jobba på ett formaliserande sätt (a.a., s. 224).

Metodiska redskap för lyckad läsning.

Molloy (1996) ger exempel på en hel rad metodiska redskap för att göra läsningen till annat än bara läsning så som loggbok, tankekartor, dramatisering, läslogg, riktad skrivning med flera. Gemensamt har dessa olika metodiska redskap, enligt Molloy potentialen att locka fram dels elevernas språk, men hjälper också eleverna att förstå det egna tänkandet.(s.222-225)

Molloy (a.a.) betonar skönlitteraturen och dess betydelse för elevernas språk- och personlighetsutveckling. Det är vi som pedagoger som ska ge eleven redskap för att kunna bearbeta innehållet och skapa nya erfarenheter. Hon betonar att många elever saknar språket för att kunna samtala om det man läst, vilket innebär att man inte utvecklas och då är skrivpedagogiken ett viktigt redskap för att hjälpa eleverna att erövra det språket. Att skriva är ett sätt att tänka, medan vi skriver ser vi tanken ta form. Molloy talar om reflektion och lägger vikten på att reflektera innan en undervisning påbörjas, under tiden den bedrivs och till sist efter. Reflektionen kan ske på olika sätt med hjälp av olika metodiska redskap, men den är väsentlig för att man ska utvecklas språkmässigt (s. 10-11).

Lena Sjöqvist (Bergman, 2002) beskriver ett arbetssätt med skönlitteratur för elever med svenska som andraspråk. Hon kallar det att läs-skriva en bok. De läser tillsammans i klassen en bok men ägnar lika mycket tid till att skriva om bokens innehåll som åt att läsa boken. Hon har olika metodiska redskap för att bearbeta innehållet tillsammans och enskilt. För att arbetet med skönlitteratur i svenska som

andraspråk ska vara språkutvecklande betonar Sjöqvist att förförståelse och reflektion kring det lästa är av högsta prioritet då man måste hjälpa eleverna att förstå det lästa för att de ska utvecklas. Målet med hennes undervisning är att alla hennes elever ska gå ut grundskolan som läsande, skrivande och tänkande människor.

Högläsning

Både Lindö (2005), Molloy (1996), Chambers (1998)och Nilsson & Malmgren(1993) skriver om högläsning som en viktig del när man arbetar med skönlitteratur i undervisningen.

Lindö(2005) kallar det litterära amningstunder, både i skolan och utanför, då eleverna får sinnliga upplevelser som inte bara sitter i huvudet utan i hela kroppen. (s.25) Men för att det ska bli sådana tillfällen i skolan krävs att läraren har läst texten flera gånger för att vara i dialog med texten. På detta sätt kan pedagogen förbereda sig på vad det är man vill och kan samtala med eleverna om.

En annan viktig sak att tänka på enligt Lindö (a.a.) är att man som pedagog väljer texter som man själv tycker om. Innan man läser boken är det viktigt att väcka nyfikenhet om personer och handling genom att till exempel titta på och diskutera omslagsbilden på boken men även innehållsförteckning och baksidestexten kan vara till stor nytta. (s.55-57)

Björk och Liberg (2002) tar också upp de litterära amningsstunderna som skriftspråkligt socialiserande och understryker att i dagens samhälle är det många elever som inte får dessa stunder i hemmet vilket gör de skolbundna amningsstunderna oerhört väsentliga för dessa elevers språkutveckling.

”Genom att lyssna på hur skriftspråket låter i olika litterära former, förbereder de sin egen läsning av olika texter och skaffar sig goda förebilder för hur de själv kan skriva texter av skilda slag” s.90, Björk & Liberg (2002)

Att välja böcker

Enligt Molloy (1996) är det varje svensklärares jobb att läsa barn- och ungdomslitteratur. En pedagog med ett starkt intresse för litteratur smittar av sig på sina elever och vice versa. Läser läraren mycket själv kan denne lätt gå i dialog med sina elever om olika böcker, samtidigt som det blir lättare att hitta lämplig litteratur att använda sig av i klassrummet.(s.80-81)

Chambers (1998) har konstruerat en läsandets cirkel för att knyta ihop läsandets alla delar. Cirkeln visar att allt börjar med ett val, att välja en bok för att man ska kunna börja läsa. Innan man kan prata om en bok måste man ha läst den, innan man kan läsa en bok måste man välja en bok och eftersom boken man väljer innehåller själva förutsättningen för samtalen – ämne idéer, språk och bilder, minnen som väcks, och så vidare så är enligt Chambers (a.a.) valet av bok en den viktigaste uppgiften i arbetet med skönlitteratur.

(Chambers, 1998, s.13)

Valet av böcker kan enligt honom ske på tre olika sätt: läraren väljer utan att fråga barnen, barnen gör ett val som läraren godkänner eller så står någon auktoritet för valet så som regering, läroplan, examinationssystem, skolledning, huvudlärare eller ämnesansvarig. Det är lärarens val som är viktigast, då man måste ha i åtanke att ett boksamtal tar tid och man hinner inte med så många böcker på en termin. Därför måste pedagogen ha välgrundade motiv för valet av bok så att denna ger ett givande boksamtal. Sammanhanget är en annan viktig aspekt att ta i beaktande när man som lärare väljer bok. Chambers (a.a) menar att de formella boksamtalen inte är en isolerad företeelse utan något som är fortlöpande under läsningens gång, men då mer informella samtal. Elevernas smak och tycke är en tredje viktig bit som läraren ska använda sig av i sitt val av böcker. För att ta reda på elevernas tycke och smak finns det enligt Chambers (a.a) ingen fast princip, det är beroende av lärarens personlighet och erfarenhet hur man ska gå till väga för att ta reda på vad barnen tycker om. All

Vuxenstöd

ATT VÄLJA

(Bokbestånd, åtkomlighet, tillgänglighet, skyltning och

presentation)

REAKTION/RESPONS

”Jag tyckte om det” ”Jag vill göra det igen” Organiserade boksamtal ”Vardagsprat” om böcker

ATT LÄSA

( Tid att läsa, högläsning, tystläsning)

läsning är beroende av tidigare erfarenheter, all ny läsning bygger på tidigare läsning, således bör pedagogen veta vad eleverna tidigare läst. (s. 78-91)

Kåreland (2001) skriver att böcker kommer och går vilket innebär att man som pedagog bör hålla sig informerad om böcker genom att läsa recensioner i dags- och fackpress. Att använda sig av bibliotekarier och att söka aktivt i bokhandeln är två ytterst viktiga sätt att hålla sig uppdaterad och få hjälp med val av böcker till undervisningen. Kåreland menar precis som Molloy (1996) att lärare med goda kunskaper om barn- och ungdomslitteratur är viktigt för att stimulera barns läslust. Hon trycker på vikten av att ta i anspråk barnboksförfattare som besöker skolor för att berätta och diskutera med barn.

Nilsson (1997) anser att ett litteraturpedagogiskt arbete måste ta sin utgångspunkt i frågan om undervisningens innehåll: Vad är det jag vill att eleverna ska förstå och lära sig? Vad är det för kunskapssammanhang vi ska ge oss in i? När man som pedagog har detta klart för sig gäller det att hitta en bok eller text där detta gestaltas och levandegörs på ett sådant sätt att eleverna kan förstå och tillgodogöra sig kunskapen.

4.

Metod

Urval

Jag har valt att intervjua tre lärare på en och samma skola. Skolan har år F-5 med tillhörande särskola år 1-10 samt år 6-9. Det jobbar 130 pedagoger och sammantaget går det 810 elever på skolan. På skolan finns 29 olika nationaliteter representerade och de största språkgrupperna är arabiska, albanska och bosniska. I år F-5 anses alla eleverna ha behov av svenska som andraspråk. Jag har intervjuat tre pedagoger på denna skola varav en pedagog arbetar i år1 till och med år 3 och framförallt arbetar med läs- och skrivsvaga elever i svenska som andraspråk. Jag kallar henne för M. Den andra läraren är verksam i år 1 där hon undervisar i alla ämnen. Jag kallar henne H. Den tredje läraren jobbar i år 3 och undervisar i alla ämnen utom matte. Jag kallar henne E.

Datainsamlingsmetod

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning för att besvara mina frågeställningar. Kvalitativa metoder handlar enligt Repstad (1999) om att karaktärisera. Att göra en kvalitativ studie innebär att man studerar en eller några få miljöer och att dessa studeras som en helhet utifrån alla olika nyanser. Intervjumetoden jag har använt mig av skulle Repstad (a.a.) kalla en respondentintervju då mina intervjupersoner gett direkt information om sina egna känslor, åsikter och uppfattningar. Repstad (a.a.) menar att det är viktigt att i kvalitativ metod ha ett så nära och direkt förhållandesom möjligt till det man studerar. Eftersom jag haft min verksamhetsförlagda tid på skolan där jag utfört mina intervjuer är jag förtrogen med miljön.

Det är relevant att kalla min intervjuundersökning för hermeneutisk då mina intervjuer varit muntliga, skrivits ner, tolkats och sedan legat till grund för min undersökning. Jag har utifrån helheten i mina intervjuer tagit ut teman för att belysa det väsentliga och med dessa bilda passande mönster, vilka skapar en sammanhängande syntes. (Kvale,1997, s.42-52). Mina intervjufrågor har varit öppna och det har rört sig om samtal med mina intervjupersoner snarare än regelrätt utfrågning efter fasta och fixa frågor. Större delen av min teoretiska genomgång var klar då jag intervjuade pedagogerna vilket gjort att jag ansåg att det enbart krävts en intevjuguide(se bilaga 1) snarare än specifika frågor för att kunna samtala och diskutera med pedagogerna om det valda ämnet. Detta karaktäriserar också den kvalitativa metoden (Repstad, 1999, s.9-15).

Jag har valt att göra djupintervjuer för att kunna analysera och beskriva de valda pedagogernas synsätt och uppfattningar vad det anbelangar skönlitteratur i undervisningen av elever med svenska som andraspråk. Det har framförallt handlat om pedagogernas uppfattningar av vilken betydelse deras användande av skönlitteraturen i undervisningen har för den elevgrupp som de arbetar med.

Procedur

Jag kontaktade min koordinator på skolan där jag har haft min praktik för att få hjälp att hitta pedagoger som dels jobbar aktivt med skönlitteratur och som dels hade möjlighet och tid att träffa mig. Därefter åkte jag ut till skolan en eftermiddag då alla arbetslagen hade sina möten för att personligen i arbetslaget berätta vad mitt arbete handlade om och även då fråga de lärare som var intressanta för studien om de hade möjlighet att ställa upp.

Därefter var jag ute vid två tillfällen efter skoltid på skolan och intervjuade de tre pedagogerna individuellt. Jag gjorde intervjuerna med hjälp av en Mp3-spelare för att med denna inspelning och de anteckningar jag gjorde under intervjuerna kunna transkribera materialet vid ett senare tillfälle. Jag hade samma utgångsfrågor till alla tre pedagogerna, men samtalen blev ändå vitt skilda. Intervjufrågorna var framförallt ett stöd för mig själv under intervjuerna men jag upplevde inte att jag behövde använda mig av dem bokstavligt. För att intervjuerna skulle kännas naturliga valde jag att utföra dem i respektive pedagogs klassrum. På detta sätt var det lättare för dem att låta mig ta del av deras arbete genom att kunna visa mig olika elevprodukter, men det gav mig också en inblick i pedagogens verklighet samt hur de använde sig av klassrummet i sitt arbete. Efter intervjuerna har jag transkriberat materialet en gång för att sedan skriva det som en löpande text och därefter ta ut olika kategorier som bäst hjälpt mig att formulera resultatet tillsammans med citat från de tre pedagogerna.

5. Redovisning av resultat

Metodisk kunskap för undervisning med skönlitteratur

Alla tre pedagogerna använder sig av skönlitteratur i sin undervisning. Att inte göra det är för dem alla otänkbart. De anser alla att det är viktigt att eleverna möter så mycket som möjligt av grammatiskt riktig svenska i skolan och detta får de genom att höra och läsa skönlitteratur.

Pedagog M beskriver detta:

Skönlitteraturen är nästan det enda vi kan ha här på skolan eftersom språkgrupperna är så stora här och svenska språket blir sämre och sämre på grund av att de på fritiden aldrig pratar svenska. Så det är ju böckerna som är den enda hjälpen.

Men för att arbetet med skönlitteratur ska vara produktivt och stimulerande anser de tre pedagogerna att det krävs en hel del av pedagogerna själva. Man kan inte bara läsa en bok och tro att detta ger en meningsfull inlärningsprocess. Arbetet bör vara väl förberett inför läsning tillsammans med elever och pedagogens förberedelser är minst lika viktigt som själva arbetet i klassrummet.

Man bör som pedagog har en relation till texten innan man läser den för eleverna anser mina intervjupersoner. Detta är av största vikt med den elevgrupp som finns på skolan då många ord som är självklara för pedagoger med svenska som modersmål, definitivt inte är det för elever med svenska som andraspråk. Har pedagogen ingen relation till texten är det lätt att denne förbigår sådana ord.

Man måste bearbeta på många sätt för att få ett ordförråd och befästa handlingen, därför läsa mekaniskt det kan nästan de flesta så skillnaden är att förstå.

Pedagog M

Det kräver ett stort engagemang från pedagogen att jobba med skönlitteratur i skolan enligt alla tre pedagogerna och ingen av dem tror på att elever lär sig genom att bara läsa. Man måste samtala om böckerna för att eleverna ska förstå och ta till sig det som de har läst. Det är kvalitet inte kvantitet som är väsentligt för eleverna. Pedagog E belyser detta som följer:

Jag tror nämligen inte på att bara låta barnen läsa. Bara, så, läsa. Utan jag känner att även om dom inte läser lika mycket, rent tekniskt som i vissa andra klasser så har jag en känsla av att det utvecklar deras förståelse mycket, mycket mer och i den här klassen så är det så att det inte är läsförmågan som är det centrala. Utan det är just det här att bygga upp språket./…/ I min första klass hade jag så mycket böcker jag bara kunde men jag har insett att jag inte alls utnyttjat potentialen. Och jag kände att jag lät dem få läsa lite för mycket på egen hand. Jag tror mer på att styra upp. Att man måste göra någonting av det.

För att arbetet med skönlitteratur skall vara roligt och givande för eleverna betonar alla tre pedagogerna vikten av att eleverna får många olika infallsvinklar på det lästa och att man bearbetar texten under arbetets gång. Alla pedagogerna låter eleverna skriva reflektivt utifrån den lästa texten. Pedagog H och M anser att eleverna ibland ska få höra texten läst eller berättad på ett annat sätt eller av en annan röst och dessa två pedagoger poängterar också att de försöker ge en förförståelse om innehållet för eleverna innan de läser. Pedagog H säger:

Det som inte har gått in eller är svårförståeligt för en hel del barn, det ramlar ju ner när man får se det på ett annat sätt

Ordförråd och begrepp

Förförståelse och kontext är viktigt vilket alla tre pedagoger nämner och de anser alla att stenciler med övningar som man bara fyller i utan någon kontext endast ger eleverna tillfällig kunskap. Utgår man ifrån en skönlitterär text får ord och begrepp en kontext och eleverna minns orden och förstår eftersom de har upplevt dem i ett sammanhang och fått en relation till orden och begreppen genom en text.

För mig finns det inget annat sätt och jag tycker att hinder med att använda skönlitteratur det är i så fall att man är lat och tycker att det är lättare att kopiera övningsblad någonstans. Jag kan inte finna ett ända skäl till att göra det. Och jag är helt emot sådana där blad i svenska som man tränar en och ett och sånt. Det kvittar hur mycket vi tränar det, det ger inte ungarna ett dugg, påstår jag. Nu tänker inte alla likadant, men jag envisas faktiskt med att det inte är bra och jag skulle aldrig lägga pengar på det.

Pedagog E

Pedagogerna anser att reflektion och repetition av innehållet gör att eleverna förstår och lär sig. Man måste jobba ingående med innehållet för att eleverna ska förstå och utvecklas både språkmässigt och personlighetsmässigt. Att skriva eller tala om det man har läst är viktigt för alla tre pedagogerna och på detta sätt hittar de nya ord som de kan använda och befästa hos eleverna.

Hur de läser kan man lyssna på och hit och dit och jag tycker egentligen att det säger ingenting jämfört vad det säger att läsa deras sammanfattning av en text och dels finns den kvar. Det finns barn som läser knackigt men ändå har en fantastiskt bra uppfattning och förståelse.

Pedagog E De tre intervjupersonerna anser att om man har de rätta redskapen att arbeta kan man med skönlitteratur bygga upp ett ordförråd baserat på elevernas erfarenheter och upplevelser av litteraturen.

Pedagog E har läst ett kapitel ur Kalle och Chokladfabriken av Roald Dahl för eleverna och sedan låtit dem skriva om kapitlets innehåll:

Jag är ingen ”stava - rätt - Hitler” utan jag jobbar med förståelsen och har lärt mig med åren att man låter dem skriva så här och sen nästa tillfälle så tar man och läser allas texter högt och då när de hör varandra så säger dem:

- Det tog jag inte med!

Och så får många lust att komplettera och en del är ju inte färdiga och just den där högläsningen av allas texter då kommer alla de här svåra orden igen och igen och igen och igen. Gyllene Biljetten. Nu vet alla här vad gyllene är. Det är ett sånt ord som inget barn här kunde innan.

Genom den ständiga upprepningen av det lästa kapitlets innehåll men genom elevernas egna texter, befästs handlingen och de svåra orden hos eleverna och allas insats blir bejakad.

Pedagog H beskriver ungefär samma sak efter deras ”bokstavsläsning” samma dag som intervjun gjordes:

Genom att läsa högt får eleverna höra svenska, hur det låter och kan lära sig nya ord. Det är väldigt mycket som de inte förstår, till exempel idag då grodan var förvånad, ja det var massor av saker han var i den här boken som dom inte vet. Och så kan man få in nya ord.

För att arbetet ska bli meningsfullt och för att eleverna ska kunna följa sin utveckling samlar all tre pedagogerna det material som eleverna gjort under arbetets gång och sparar det. De tre pedagogerna redovisar tillsammans med eleverna det som åstadkommits på lite olika sätt.

Arbetssätt

Alla tre intervjupersonerna använder sig av att låta eleverna skriva om det som lästs. Pedagog E och Pedagog M redovisar och bearbetar litteraturen framförallt genom att eleverna själva eller tillsammans med pedagogen, på olika sätt skriver en text om innehållet och använder sig främst av skönlitteratur i undervisningen av svenska. När jag frågar pedagog M om hon har någon inspirationskälla eller förebild säger hon Listiga Räven Projektet och Whole Language metoden.

Pedagog E utgår ifrån en skönlitterär bok som hon läser högt ur för eleverna i helklass. Efter varje kapitel får eleverna skriva sin version av historien utifrån någon utav karaktärerna i boken. Vid nästa lektionstillfälle använder hon sig av elevernas reflekterande texter utifrån skönlitteraturen för att jobba med grammatik och stavning. Hon läser elevtexterna före nästa lektionstillfälle och tar ut begrepp och ord

ur dem som hon tycker är bra, svåra eller som är felstavade och visar dessa på overhead i helklass. Tillsammans med eleverna rättar hon det som är fel, lyfter fram det som är välformulerat och diskuterar språket. Hon använder sig av ett skrivtekniskt schema för att visa eleverna vad de redan kan och vad de behöver öva på, rent skrivtekniskt utifrån deras egna texter. Vid det tredje tillfället efter att E läst för eleverna låter hon dem alla läsa sina texter för de andra i klassen och genom detta arbete repeterar de texten med många olika röster. Eleverna som inte riktigt har förstått får på detta sätt, genom få höra samma historia på formulerad på med andra ord, hjälp att förstå.

Pedagog M har en ordbank, ett block i klassrummet där de skriver ner ord som hon och eleverna stöter på genom individuell och gemensam läsning. Hon samtalar med eleverna om läsningens innehåll för att befästa och hjälpa dem att förstå. Eleverna redovisar och reflekterar över skönlitteraturens innehåll även skriftligt. Läsning utav en del skönlitteratur resulterar i egna böcker utifrån det som har lästs där eleverna själva får skriva bokens handling men också egna tankar kring boken och bilderna i boken.

Pedagog H utformar redovisningen av den bearbetade litteraturen i bild och text tillsammans med till exempel collage. Hon tänker tematiskt och ämnesövergripande, vilket innebär att hennes arbete med skönlitteratur är mindre fokuserat på endast svenskämnet. I hennes undervisning utgår alla delar av arbetet från skönlitteraturen hon valt att använda sig av men hon kompletterar med relevant facklitteratur och andra texter.

Utgångsläget är böckerna. Sen spretar det liksom utifrån det.

Pedagog H

Både pedagog H och M använder sig av böckernas bilder, framsida, författare och baksidestext för att bygga upp en förkunskap om boken och väcka ett intresse innan läsningen. På detta sätt drar de in eleverna i boken innan läsningen ens har börjat och de bygger upp en förväntan inför boken.

Inspiration till bokval

.

Alla tre pedagogerna gör själva det slutgiltiga valet av litteratur som ska användas i klassrummet men de får sin inspiration till böckerna från olika ställen.

Jag brukar tänka så här utifrån min egen omvärldsorientering här. Vad finns runtomkring? Skogen, marken, djuren, föda, dryck. Mest natur är det nog att anspela till. Och djur med

dom här yngre barnen att fängsla dom in i fantasivärlden och mellan fantasi och verklighet. Och inte glömma den verklighet som finns, jag menar allt som händer.

Pedagog M, 2005

Pedagog M utgår framförallt ifrån det som finns runtomkring eleverna och som hon anser fängslar och engagerar dem. Hon utnyttjar gärna böcker som eleverna har på sitt modersmål och försöker hitta dem översatta till svenska. Pedagog M beskriver också hur författarbesök på skolan genererat val av litteratur hos henne då hon anser det bli mer relevant för eleverna att läsa författarens böcker efter att de träffat denne. Hon nämner även biblioteket som en viktig källa till bokval hon gör.

Pedagog E betonar sitt eget stora intresse för böcker och hon läser väldigt mycket själv. Den litteratur hon tycker är givande och intressant använder hon också i klassrummet.

Jag kan säga att jag letar efter böcker med känsla och det kan jag säga att det kan gärna vara ganska svåra böcker. Jag tror att när man jobbar som jag gör på det här sättet, så som jag gör, kan man läsa böcker som eleverna aldrig skulle klara av att läsa själva.

Pedagog E, (2005)

Pedagog H väljer böcker med hjälp av bibliotekarien på det lokala biblioteket. Hon har ett nära samarbete med bibliotekarien och är där en gång i månaden tillsammans med eleverna. Innan ett besök informerar hon alltid om vad klassen jobbar med för tillfället så att deras bokprat eller sagoläsning kan baseras på detta. Hon antecknar flitigt vad bibliotekarien tar upp och diskuterar med eleverna för att sedan kunna fortsätta diskussionen i klassrummet och kanske utgå från detta i den fortsatta undervisningen.

När vi ska till biblioteket så säger jag

- Du kan plocka fram böcker på H och I. Kan du hitta något sånt? Och ibland säger jag

- Du, jag tycker att jag kommer ihåg någonting…

Så jag får ju hjälp jättemycket av henne. Och många går kanske dit för att låna lite böcker, men jag vill ha ett bokprat eller sagoläsning eller nån diabildsaga.

Pedagog H (2005)

Hon lånar alltid massor av böcker vilka bibliotekarien plockat ut och sedan läser hon dem för att se om det är något som hon tror skulle fungera i klassrummet. Hon nämner också att hon försöker hitta böcker som är skrivna så att eleverna kan känna igen sig i texten.

6. Analys

Användandet av skönlitteratur i undervisningen i svenska som

andraspråk

För att arbetet i klassrummet med skönlitteratur skall vara språkutvecklande anser de tre pedagogerna unisont att man behöver ha metodiska redskap för att lyckas och denna uppfattning delar jag med pedagogerna. Pedagog E tror inte på att bara låta eleverna läsa och hon menar att det inte är elevernas läsförmåga utan förståelsen av innehållet som är viktigt att uppnå när man har med elever med svenska som andraspråk att göra. Nästan alla elever kan läsa mekaniskt säger pedagog M, men det är enligt henne att befästa ett ordförråd och hjälpa eleverna att förstå handlingen, som är det väsentliga. I kursplanen för svenska som andraspråk belyser man att svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet och att genom språket blir kunskap synlig och hanterbar. De intervjuade pedagogernas tankar kring målet för deras undervisning, vilket är förståelsen, stämmer väl in på ämnets syfte och roll beskrivet i kursplanen ovan.

Molloy (1996) menar att utan metodiska redskap för att bearbeta och diskutera litteraturen i klassrummet, är det naturligt enklare att använda sig av traditionella läromedel precis så som pedagog E poängterade, att lathet och okunskap kan vara en orsak till att man använder sig av stencilerat material istället för skönlitteratur i undervisningen av svenska som andraspråk. Molloy (a.a.) menar också att det är pedagogens uppgift att ge eleverna de redskap de behöver för att kunna arbeta med innehållet i litterära texter och för att deras språk och personligheter ska utvecklas. Likaså säger Sjöqvist (2002) att för att elever i andraspråksundervisningen av svenska ska utvecklas måste pedagogen tillsammans med eleverna reflektera kring det lästa och hjälpa eleverna att förstå det som lästs. Detta betonar all tre pedagogerna som det väsentliga med deras undervisning.

I målen att stäva mot i kursplanen för svenska som andraspråk står det att skolan ska stäva efter att eleven:

- i dialog med andra uttrycker känslor och tankar som texter med olika syften och olika mottagare väcker och stimuleras till att reflektera och värdera,

- utvecklar sin förmåga att läsa och förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och med olika svårighetsgrader samt att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess karaktär och till syftet med läsningen,

Ska dessa mål, om möjligt, kunna uppfyllas måste läraren ha metoder och verktyg för att hjälpa eleverna anser jag. Att samtala med eleverna om innehållet utifrån deras egna perspektiv är det ingen utav pedagogerna som gör och man arbetar väldigt lite med att hjälpa eleverna att kritisera och värdera det som läses. Man redogör och reflekterar objektivt för innehållet av texterna men arbetar inte med personliga reflektioner, vilket jag tycker borde vara väsentligt i vårt demokratiska samhälle. Man bör, enligt mig sträva efter ett flerstämmigt klassrum där allas röster görs hörda. För att kunna hjälpa sina elever att förstå en text tar de tre pedagogerna jag intervjuat upp att läraren själv måste ha förståelse av och en relation till texten. Har man som pedagog inte förberett sin läsning inför undervisningssituationen, är det lätt att ord och begrepp förbigås som eleverna inte alls förstår. Om tillräckligt många ord och begrepp förbigås, tappar eleverna intresse på grund av att de inte förstår handlingen. Lindö (2005) poängterar att för att eleverna ska få en givande upplevelse av högläsning av böcker krävs det att läraren är i dialog med texten och på detta sätt förbereder vad man vill diskutera med eleverna under och efter läsningen. Molloy (1996) har samma uppfattning om detta och hon lägger också vikt vid att en svensklärares jobb är att läsa barn –och ungdomslitteratur. En pedagog som har ett starkt intresse för litteratur smittar av sig på sina elever. Alla tre pedagogerna ansåg sig ha en bra relation till skönlitteratur och när jag frågade dem om de kunde se ett hinder mot att arbeta med skönlitteratur, svarade alla givetvis nej, men efter en stunds begrundande kom de fram till att om man saknar intresse för skönlitteratur kan detta utgöra ett hinder. Pedagog H jämförde det med hennes eget ointresse för drama och hur detta gör det svårt för henne att undervisa med hjälp av dramatiseringar, även om hon gör det ibland.

Cummins (Red. Nauclér, 2001) tar upp i sin artikel hur viktigt det är att eleverna med annat modersmål än undervisningsspråket har ett kognitivt engagemang i inlärningsprocessen. Förstår man inte vad det är man läser och skriver om, förlorar man detta engagemang och man tappar intresset. Pedagog E betonar att genom att eleverna får läsa upp sina texter så bejakas alla. Hon menar att det är viktigt att lyfta fram det som eleverna gjort bra i texten. Jag skulle vilja säga, med Cummins antagande i ryggen, att elevernas förförståelse och medvetenhet inför det kommande arbetet är av största vikt. Såsom pedagog H och M går igenom böckernas utsida, baksidestext, och bilder innan de läser böckerna är ett sätt att i alla fall skapa förförståelse om boken innan den läses, att väcka ett intresse.

Jag anser att oavsett vad man jobbar med, så kan man bara utgå ifrån sig själv och sina egna förutsättningar för att man ska kunna utföra ett så bra arbete som möjligt och nå de mål man har. Det är tydligt att så även är fallet med de tre pedagoger jag intervjuat. Alla tre vill tydligt utveckla och bygga upp elevernas språk och samtidigt ge dem upplevelser. Hur de jobbar rent praktiskt skiljer sig på många punkter även om andemeningen är den samma. Reflektion är grundläggande i alla tre pedagogernas sätt att jobba.

Pedagog M använder sig av att tillsammans med eleverna läsa skönlitteratur och hon växlar mellan att läsa högt för eleverna och att låta eleverna läsa högt för henne. Genom de lästa texterna lyfts svåra ord, förklaras och skrivs upp så att eleverna har dem synliga. Böckernas innehåll behandlas skriftligt på olika sätt och eleverna får reflektera över innehållet. Enligt henne själv har hon influerats mycket utav Whole Language metoden och Listiga Räven projektet, men vad jag såg i hennes klassrum fanns det inte särskilt mycket litteratur för eleverna att tillgå och hennes arbetssätt påminner mer om Chambers (1998) och Molloys(1996) metoder än om Listiga Räven projektet.

Pedagog E jobbar med skönlitteraturen genom högläsning som sedan bearbetas genom att eleverna skriver sin egen version av innehållet, ofta utifrån någon utav karaktärerna i boken. Detta går till viss del att härleda till Chambers(1998) och hans tell-me samtal om böcker, anser jag. Det som skiljer sig åt är att han vill att eleverna ska diskutera och kritisera böckerna medan pedagog E framförallt enbart fokuserar på att eleverna ska ha förstått innehållet snarare än att de ska tycka något och att eleverna skriver sin version utav innehållet. Jag tror inte att hon skulle neka eleverna att säga sin mening, men det är inte det hon koncentrerar sin undervisning på. Det eleverna trots allt gör är att skriva sina uppfattningar av det lästa, hur de har uppfattat handlingen och deras uppfattning om saker och ting baserats på tidigare erfarenheter, vilket enligt Cummins (Red. Nauclér, 2001) utgör grunden för tolkning av ny information och bidrar till en ökad förståelse och ger en bättre inlärningsprocess.

Pedagog E´s undervisning kan till viss del liknas vid svenskämnet som litteraturhistoriskt bildningsämne då hon framför allt utgår ifrån den lästa texten och inte från elevernas erfarenheter, precis så som Nilsson (1997) menar att Chambers använder sig av en kamouflerad erfarenhetspedagogik som bygger på principer från svenska som ett litteraturhistoriskt ämne.

Pedagog E säger själv att hon är influerad av Gunilla Molloy och hennes metodlära vad det gäller reflekterande läsning och skrivning. Det stämmer in på många av hennes undervisningsstrategier. Molloy(1996) säger att skriva är ett sätt att tänka och medan vi skriver tar tanken form. Hon anser att skrivpedagogiken är viktig för elevernas språkutveckling, likaledes som pedagog E nämner att hon inte tror att elever lär sig genom att bara läsa. Både Chambers (1998) och Molloy (1996) har enligt mig en formaliserad syn på undervisningen, men Chambers (1998) metod är mer inriktad mot svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Molloys (1996) metoder, vilka innebär att låta elever reflekterar över läsningen på olika sätt både före läsningen, under läsningens gång och efter läsningen, ger eleverna fler dimensioner på läsningen än bara det faktiska innehållet. Genom riktad skrivning, vilket är en metod hon nämner, får eleverna fundera över det som lästs utifrån någon annans synvinkel än huvudpersonen, för att sedan diskutera idéer utifrån detta perspektiv. På detta sätt är det inte boken som är det väsentliga, utan det som händer hos eleverna med hjälp av boken och reflektion över den. Pedagog E har för intention att jobba på detta sätt och har tidigare gjort det säger hon, men i dagsläget skriver eleverna för det mesta utifrån huvudpersonen i litteraturen och då handlar det om att skriva ett referat av texten med egna ord.

Pedagog H har ett mer tematiskt synsätt på sin undervisning och hennes inspiration kommer från Jan Nilsson. För henne är skönlitteraturen en viktig del i undervisningens helhet. Som hon själv sa så spretar arbetet ut ifrån böckerna. Vad som skiljer hennes arbetssätt från Nilssons (1997) metod är att undervisningsinnehållet inte styr valet av litteratur utan tvärtom. Hon väljer ut böcker som hon anser vara passande att läsa för eleverna och utifrån dessa kommer en mängd uppslag på arbeten efterhand som hon läser tillsammans med eleverna.

Det arbetet som bedrivits resulterar alltid i någon form av slutprodukt så som böcker eller collage. Till skillnad från pedagog E och M är de böcker som hennes elever skapar ofta mångfacetterade och omfattar mer än bara texter som behandlar den skönlitterära bokens innehåll. De ger en överblick av alla de saker eleverna gjort på den tematiska resans gång.

Skönlitteraturens betydelse i undervisningen i svenska som andraspråk

Skönlitterära texter har en avgörande funktion för att elever med svenska som andraspråk ska utveckla sitt svenska språk enligt alla tre pedagoger jag intervjuat. Liberg (Red. Nauclér, 2001) tar upp att deltagaraktiva drag som karakteriserar litterära texter är viktigt för att eleverna ska intresseras för texten vilket är viktigt för läsande och skrivande på ett nytt språk. Traditionella läromedel upplevs ofta som fragmentariska och kluvna för läsaren och har ofta också en mer komplex meningsstruktur och grammatik än litterära texter, enligt Liberg (a.a.), vilket gör att det är svårt att ta till sig och förstå. Mina intervjupersoner menar att på grund av att elevernas språkliga färdigheter skiljer sig betydligt från varandra kan man inte använda sig av traditionella läromedel där språkets form ofta får en mer väsentlig roll än förståelsen av innehållet.

Grammatik- och stavningsövningar vilka saknar kontext ger enligt mina intervjupersoner endast tillfällig och bristfällig kunskap för deras elever. De anser alla att man bör använda sig av sammanhang för att eleverna ska få en relation till ord och begrepp och för att eleverna ska lära sig språkets uppbyggnad på ett naturligt sätt. Detta är överensstämmande med kursplanen i vilken det står att litteraturläsningen i ämnet svenska som andraspråk vidgar omvärldskunskaperna och utgör en grund för ord- och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang. Viberg (Red. Cerú, 2004) beskriver hur elever med svenska som andraspråk måste tillägna sig den språkliga basen i svenska, vilket är den språkbehärskning elever med svenska som modersmål redan har då de börjar skolan, samtidigt som de ska tillägna sig utbyggnaden av språket. Eleverna ska alltså lära sig hur språket är uppbyggt så som ordföljd, basordförråd och språkmelodi samtidigt som de ska utveckla sitt ordförråd, sin begreppsuppfattning och förstå en mer avancerad grammatik. Eleverna ska också tillägna sig ämneskunskaper inom de andra ämnena i skolan på sitt andraspråk ( a.a.). Ser man på undervisningen av elever med svenska som andraspråk på detta vis förstår man, anser jag, att man inte kan undervisa i det som ett färdighetsämne med traditionella läromedel. Att studera svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne (Nilsson,1997) är knappast fruktsamt när man inte har språket att förstå, anser jag. Däremot är det självklart att man kan använda sig av litteratur som vårt kulturarv består av, om man arbetar med dem utifrån en funktionaliserad undervisningsteori.