Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 hp”Man måste känna att man duger”
En studie om hur barn med dyslexi kan uppleva sitt funktionshinder
”You have to feel that you are good enough”
Jayne Kvist Blomgren
Lärarexamen 120 hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2007
Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Ann-Sofi Råstam
Abstract
Blomgren, Jayne (2007) ”Man måste känna att man duger”. En studie om hur barn med dyslexi kan uppleva sitt funktionshinder. (”You have to feel that you are good enough”) Lärarutbildningen; Malmö
Huvudsyftet med denna studie var att få insikt i hur ungdomar med diagnostiserad dyslexi kan uppfatta sitt funktionshinder, hur upplevde de rätten till stöd från skolan och lärare? Ett andra syfte var att ta reda på vad de anser om lärarnas roll i barns/ungdomars självbildsutveckling. Kvalitativa intervjuer med fyra ungdomar, alla med diagnostiserad dyslexi, är gjorda. Ungdomarna är två pojkar på högstadiet och två flickor som kommit längre i skolåldern, de går på gymnasiet och Kom Vux.
Slutsatsen blev att lärarnas bemötande är viktig för att ungdomarna skulle utveckla en god självbild och för att lärande skulle ske. Det framkom också tydligt att föräldrarna och deras stöd är viktigt. Ungdomarna menade att deras föräldrar har varit tvungna att kämpa både för att de skulle få en diagnos men också för att skolan skulle sätta in rätt stödåtgärder. Speciellt hyllade ungdomarna sina mammor och deras envishet och starka tro på sina ”barn”. Min andra slutsats blev därför att föräldrar och speciellt mammor är viktiga för ungdomarnas studier och självbild.
”Tack…”
Jag vill tacka alla er som gjort denna uppsats möjlig, men även till er alla som gjort det möjligt för mig att gå utbildningen.
För att nämna några som betytt mycket för mig under denna tid och detta arbete vill jag börja med min man Lars och mina söner Victor och Anton, utan er hade jag aldrig orkat. Mina systrar är några andra som står mig nära, nu har vi alla akademiska utbildningar och jag tror att både mamma och pappa ler från himlen, vem kunde tro det när vi harvade oss genom grundskolan? Tack också till alla härliga vänner, min ”gamla basgrupp”, övriga skolkamrater, lärare, arbetskolleger, min chef och alla ni andra som har stöttat och peppat mig!
Ett stort tack till de fyra ungdomar som mycket öppet och hjärtligt berättade om sitt funktionshinder, ni är så otroligt starka alla fyra och jag kan bara önska er allt gott i livet för om några är värda det så är det absolut ni, glöm inte bort att man måste ha drömmar, dem kan ingen ta ifrån er!
Om man inte kan uttrycka det man menar, får man mena det man kan uttrycka. Steffo Thörnqvist
Innehållsförteckning
1
V
ÄGEN TILL MITT SYFTE
...
9
1.1
S
YFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 10
1.2
U
PPSATSENS DISPOSITION... 11
2
T
EORIBAKGRUND
...12
2.1
B
EGREPPET DYSLEXI... 13
2.2
F
ORSKNINGSÖVERSIKT... 14
2.2.1 ÄRFTLIGHET AV DYSLEXI OCH ÄR DET VANLIGARE HOS POJKAR?... 15
2.2.2SJÄLVBILDENS BETYDELSE... 16
2.2.3SKOLANS OCH LÄRARNAS ROLL... 19
2.2.4DIAGNOSEN OCH PEDAGOGISKT STÖD I SKOLAN... 21
2.2.5HUR ÄR SVENSKA UNGDOMAR RUSTADE FÖR FRAMTIDEN? ... 25
2.2.6SAMMANFATTNING AV TEORIDELEN... 27
3.
M
ETOD
...29
3.1
M
ITT VAL AV METOD... 29
3.1.1ANALYSMETOD... 34
3.2
U
RVAL... 30
3.3
G
ENOMFÖRANDE... 30
3.4
F
ORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 32
3.5
V
ALIDITET... 33
4
R
ESULTAT OCH ANALYS
...35
4.1
P
RESENTATION AV RESPONDENTERNA... 36
4.2
L
ÄRANDET OCH SJÄLVBILDEN... 39
4.2.1STRUKTURSTÖD OCH SJÄLVBILD... 41
4.2.2FÖRÄLDRARNAS ROLL OCH STÖDET HEMIFRÅN... 42
4.2.3HUR PÅVERKAR FUNKTIONSHINDRET TIDEN UTANFÖR SKOLAN? ... 44
4.3
S
KOLSTARTEN OCH SKOLAN IDAG... 45
4.3.1KÄNSLAN AV KRAV... 45
4.4
A
TT UTGÅ FRÅN VARJE ENSKILD ELEVS BEHOV OCH FÖRUTSÄTTNINGAR. 47
4.4.1DIAGNOSEN OCH STÖDINSATSER... 494.4.2SPECIALUNDERVISNING I KLASSRUMMET ELLER I ANNAT RUM?... 50
4.5
F
RAMTIDEN,
HUR SER DEN UT?... 51
4.6
S
AMMANFATTNING OCH SLUTSATSER... 52
5
V
IDARE DISKUSSION
...54
5.1
V
ALET AV MIN METOD,
URVAL OCH GENOMFÖRANDE... 54
5.2
M
ITT RESULTAT OCH ANALYS... 55
R
EFERENSER
...57
1 Vägen till mitt syfte
Jag känner hur hans hand letar sig in i min och hör hur han säger: ”Förlåt mamma för att jag är hopplös, det är inte ditt fel, du är världens bästa mamma.”
Min son, november 2005
Vi hade varit på vårt första utvecklingssamtal på högstadiet, min son och jag. Vi hade fått höra att han inte gjorde läxor, att han upplevdes som slö och drömmande av en del lärare, han skrev till exempel inga anteckningar, glömde ofta pennor, papper, ja han framstod som slarvig och omotiverad. Uppfattningen att han inte skulle göra läxor var helt fel eftersom vi kunde sitta flera timmar med mattetal, glosor, eller andra läxor varje dag, så att han gjorde läxor det kunde vi föräldrar intyga. Däremot tyckte vi att han trots allt kämpande hade en del svårigheter och vi hade därför redan i fjärde klass pratat med hans dåvarande klasslärare om vår oro för honom.
Detta möte och sonens ord fick mig att börja fundera på; hur är det att vara ett barn med funktionshinder i skolan idag? Jag har i detta arbete valt att inrikta mig på barn/ungdomar med dyslexi, men det finns många andra funktionshinder som kan bidra till inlärningssvårigheter i skolan. Är en god självbild viktig för att lärande ska ske? Har lärares syn och bemötande någon betydelse för inlärningen?
I grundskolans styrdokument, Lpo 94, kan man bland annat läsa att undervisningen ska anpassas till varje enskild elevs förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lpo94, s: 4) och som pedagog ska man även främja elevernas harmoniska utveckling (Lpo94, s: 6).
Jag har tidigare arbetat som klassresurs till barn med olika svårigheter i åldrarna 7-10 år på en mindre skola i ett antal år. Att vara klassresurs kan innebära att man ska stötta och hjälpa en del av barnen med deras skolvardag. Jag hjälpte till med läxorna och försökte även hjälpa barnen med en struktur i skolarbetet. Vid detta tillfälle var min utbildning ”endast” barnskötare och idag kan jag rikta kritik mot mitt eget sätt att jobba med dessa barn. De borde istället ha fått hjälp av en adekvat pedagog. Flertalet av barnen har senare fått diagnoserna
specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi eller ADHD 1. När jag började fundera kring min frågeställning till detta arbete tänkte jag speciellt på två pojkar som för några år sedan gick i samma klass på skolan där jag arbetat. En av pojkarna fick sin första diagnos i sjuan och den andre i slutet av sexan. Båda har idag diagnosen dyslexi. Dessa två pojkar går fortfarande i samma klass. Hur har pojkarna det i skolan idag?
För att kunna ge en bredare bild av hur barn/ungdomar kan uppleva skolan utifrån sina eventuella svårigheter, ville jag även ha med två flickor, inte så mycket utifrån könsperspektivet utan mer för att ha större referensgrupp. Det blev två flickor i 20- årsåldern. Min tanke var att flickorna som kommit förbi högstadiet skulle kunna berätta hur de upplevde högstadiet men också hur det upplever tiden efter högstadiet. Pojkarna är mitt uppe i högstadiet, hur är deras tankar?
Jag har valt att helt utgå från ungdomarnas perspektiv i detta arbete, då jag vill veta hur de upplever skolan utifrån sina eventuella svårigheter. Vad tänker de om lärandet och hur kan lärare stötta dessa ungdomar? Hur är en god lärare, enligt dem? Jag kommer därför inte att intervjua föräldrar eller lärare, utan det är helt och hållet ungdomarnas tankar som får synas.
1.1
Syfte och frågeställning
Mitt syfte med denna studie är att få en insikt i hur ungdomar med diagnostiserad dyslexi kan tänka kring sambandet mellan sitt lärande och sitt funktionshinder. Vilken roll menar de att lärare kan ha i barn och ungdomars självbild? Ungdomarna kan genom sina erfarenheter och berättelser ge en ökad förståelse kring hur det kan vara att ha dyslexi, och hur lärare kan jobba utifrån detta.
Ur detta syfte utkristalliserades följande frågeställningar:
• Vilken betydelse har barnets/ungdomens självbild för att lärande ska ske?
• Kan lärarens bemötande i undervisningssituationen påverka ett barns/ungdoms självbild?
• Vilken betydelse har diagnoser utifrån rättigheten till att få pedagogiskt stöd i skolan?
1 ADHD är en förkortning för den engelska benämningen attention deficit/hyperactivity disorder, den svenska
1.2 Uppsatsens disposition
Mitt arbete börjar med vägen till mitt syfte och frågeställningarna. Kapitel 2 är min teoribakgrund. Detta kapitel inleds med en mall, figur 1, över mitt upplägg, för att på så vis göra delen mer lättöverskådlig. Teoribakgrunden börjar med en begreppsförklaring av dyslexi och därefter finns tidigare forskning och även ärftlighet och genforskning. Här kan man läsa om hur forskare ser på ärftlighet av dyslexi, om dyslexi är vanligare hos pojkar än flickor men också om upptäckten av gener som orsakar dyslexi.
Efter denna del har jag lagt upp teoridelen efter mina frågeställningar, det vill säga jag börjar med utvecklingen och självbilden. Här finns Daniel Sterns (Stern, 1991) teori kring det kompetenta barnet men också Erik Homburger Erikssons (Eriksson, 1993) åtta olika stadier och vad det kan innebära för barn som av någon anledning, till exempel svårigheter med att läsa och skriva, möter motstånd. Här ligger också olika utredningar gjorda av Karin Taube (1984, 1988, 1995), kring självbildens betydelse för inlärning. Skolverket har granskat sina utbildningsinspektioner, men också jämfört med övriga länder hur barn/ungdomar läser, PISA 2003, Några av deras slutsatser redogör jag kort för i del 2.
Mitt metodval, kapitel 3, blev kvalitativt och jag har genomfört en studie med kvalitativa intervjuer. När det gäller min analys har jag använt mig av ad hoc metoden (Kvale, 1997, s: 184), vilket gör att man kan växla mellan olika tekniker. Som forskare kan man efter att ha läst igenom alla intervjuer se likheter, olikheter men också omvandla en del av intervjuerna till berättelser.
Mitt urval, genomförande och etiska övervägande finns också i kapitel 3, mer om mina respondenter kan man läsa i min resultat- och analys del, kap 4. Här har jag valt att återge intervjuerna i form av berättelse blandat med citat från ungdomarna, allt enligt ad hoc modellen (Kvale, 1997, s: 184). Jag avslutar med en sammanfattning och vidare diskussion.
2
Teoribakgrund
Jag har valt att visa mitt upplägg av teoribakgrunden genom att använda mig av en mall. Min resultat- och analysdel följer samma mall som teorin.
Figur 1. En mall över min teoribakgrund Forskningsöversikt
Självbildens
betydelse Emotionell utveckling
Föräldrarnas inflytande Självbilden och läsinlärning Forskningsöversikt
Ärftlighet av dyslexi och är det vanligare hos pojkar
Skolan och lärarnas roll
Barns första möte med skolan
En studie om läsutvecklingen hos barn Diagnosen och
pedagogiskt stöd i skolan
Grundskolans styrdokument Diagnosen och dess betydelse Stödåtgärder i skolan
Hur läser våra svenska ungdomar, jämfört ungdomar i andra länder?
Hur är 15 åringar rustade för framtiden? Hur är svenska ungdomar rustade för framtiden? Sammanfattning av teoridelen Begreppet dyslexi
2.1 Begreppet dyslexi
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå automatisk avkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i släkten, och man kan anta att en genetisk disposition finns i botten. Utmärkande för dyslexi är att problemen ofta är bestående. Även om man kan uppnå en godtagbar funktion i läsning, hänger problemen med stavning envist med (Høien & Lundberg, 1999, s: 20).
För att karakterisera normalbegåvade eller överbegåvade individer med stora läs- och skrivsvårigheter har man använt sig av termer som ordblindhet eller specifika läs och skrivsvårigheter och dyslexi. Begreppet dyslexi beskriver kanske bäst vad det handlar om, det vill säga svårigheter med skrivna ord2 (Høien & Lundberg, 1999, s: 9-10). Termen dyslexi har främst varit en medicinsk diagnos medan pedagoger och psykologer har använt sig av begreppet läs- och skrivsvårigheter (LOS) de senaste årtionden (Adler & Adler 2006, s: 136). Jag har i detta arbete valt att använda mig av begreppet dyslexi. Dock kan det på några ställen stå läs- och skrivsvårigheter, det är när jag hämtat fakta från forskare som använder dessa begrepp.
Under de senaste 15-20 åren har det bedrivits en hel del forskning i dyslexi. Forskningen sker på många håll i världen och inte minst i Norden och då även i Sverige. Den är både mång- och tvärvetenskaplig och spänner över områden som psykologi och kognitiv vetenskap, språkvetenskap, pedagogik, ärftlighetsforskning och olika grenar av hjärnforskning (Euler, 1995, s: 217). Trots denna intensiva forskning, menar Ingvar Lundberg, forskare och professor, att frågorna fortfarande är oklara vid dyslexifenomenet (Lundberg & Sterner, 2006, s: 57). Det finns idag personer, både bland lärare, forskare och allmänheten, som ställer sig frågan om dyslexi verkligen finns. Enligt Lundberg menar dessa personer att dyslexi är en social konstruktion uppburen av socialpedagogiska maktintressen (Høien & Lundberg 1999, s: 12).
2.2 Forskningsöversikt
Enligt Lundberg och Torleiv Høien (1999, s: 21) innebär dyslexi stora svårigheter med ord- avkodning och rättskrivning som i sin tur beror på en svaghet i det fonologiska systemet3.
Genom forskningar har man försökt att identifiera de kognitiva krav som läs- och skrivinlärningen ställer, för att se vilka av dessa krav som dyslektiker har svårt att fylla. De mest kritiska stegen för ett barn med dyslexi är att få grepp om hur det talade språket är uppbyggt. Dessa barn har oftast svårt att leka med ordens ”byggstenar”, till exempel med att rimma, hitta ord som börjar med samma ljud som ett annat, ta bort eller lägga till ett ljud i början eller slutet av ordet (Euler, 1995, s: 219). David Ingvar, läkare och forskare, menar att precis som det finns människor som har dåligt bollsinne finns det människor som har ”dåligt ordsinne” och här räknar han in dyslektiker (Ingvar, 1991, s: 45). Att ha dåligt ordsinne kan jämställas med ”bristande språklig eller bristande fonologisk medvetenhet” och dessa barn kan enligt Curt von Euler upptäckas redan i förskolan. Det är därför viktigt att man i förskolan har en medveten träning i fonologisk medvetenhet. På så vis, menar han, kan man hjälpa dessa barn till en bättre start vid läs och skrivinlärningen i skolan (Euler, 1995, s: 219-221). En del dyslektiker kan utveckla en kompenserad dyslexi, menar Ulrika Wolff, specialpedagog. Det betyder att man i stort sett kan lyckas övervinna alla sina svårigheter men vid en stressituation kan svårigheterna komma tillbaka. Dessa personer är alltid sårbara då problemen kan komma fram utan förvarning, vid redovisningar till exempel. Ett annat problem som kan kvarstå är tidsaspekten, att man får svårigheter att uppskatta tid (Pocketerad populärvetenskap, pop, 2006, s: 96-97).
Vid Harvarduniversitet i Boston har man gjort noggranna undersökningar av nio hjärnor från personer som under sin levnad haft dyslektiska besvär i betydande grader. I alla nio fallen fann man två olika avvikelser från hjärnans normala byggnad som förekom tillsammans. Man har kunnat konstatera att dessa avvikelser uppstått under hjärnans utveckling i fosterlivet (Euler, 1995, s: 222-223).
Den första avvikelsen är ett antal små grupper nervceller som ”gått vilse” tidigt under fosterutvecklingen och därmed fått onormala kopplingar sinsemellan, men även med andra delar av hjärnan. Detta har stor betydelse för talet och för förmågan att bearbeta snabba
3 Detta kan bland annat innebära en nedsatt förmåga att uppfatta och känna igen de ljud som språket består av
sekvenser och variationer i informationsflödet, vilka är viktiga funktioner för både läsning och skrivning. Har man en störning av dessa funktioner kan det ge dyslektiska symptom (Euler, 1995, s: 223).
Den andre avvikelsen är storleken på de båda hjärnhalvorna, vänster och höger. Hos personer som inte är dyslektiker är vänstra hjärnhalvan, som har stor betydelse för språket, avsevärt större än den högra hjärnhalvan. Dyslektikers båda hjärnhalvor är lika stora. Detta är troligen en kompensatorisk förstoring hos dyslektiker, som uppkommit under en direkt följd av de små utvecklingsdefekterna på vänster sida. Vad detta har för funktionell betydelse för dyslektiker menar Euler att man idag inte vet så mycket om, troligen kan den ge fonologiska svårigheter (1995, s: 226).
År 2005 upptäckte Juha Kere och hans forskningsgrupp förändringar i en specifik gen, ROBO1. De hade forskat på familjer med dyslexi i många generationer när de upptäckte denna förändring och menar att detta kan vara en av orsakerna bakom dyslexi. Genen hjälper nervutskott att växa mellan våra hjärnhalvor. Idag har forskare sammanlagt hittat fyra specifika gener och tror att det kan finnas åtta stycken sammanlagt. Keres teori är; att om en person har flera av dessa gener så är risken större att dyslexi ska utvecklas (pop, 2006, s: 80-81). Kere menar att genupptäckten kan leda till att vi i framtiden kan ha mediciner mot dyslexi (a.a., s: 83).
2.2.1 Ärftlighet av dyslexi och är det vanligare hos pojkar?
Med stöd av åtskilliga forskare menar Euler (1995, s: 227) att dyslexi går i arv. Att bära på arvsanlaget innebär inte att man behöver utveckla dyslexi. Han menar att miljöfaktorer som immunologiska och hormonella faktorer spelar en stor roll, men även den psykosociala faktorn har en liten roll. Inom genitikforskningen är forskarna inte eniga om orsakerna till att dyslexi ”går i släkten”. Somliga menar att det kan bero på socialt arv medan andra menar at det är ett genetiskt arv (pop, 2006, s: 78).
Den allmänna uppfattningen är oftast att pojkar har svårare, än flickor, att lära sig läsa och skriva. Fritjof Norrelgren, logoped och forskare vid Astrid Lindgrens barnsjukhus, menar, med stöd av andra forskare, dock att man inom forskningen har tonat ner skillnaden. En av
dessa forskare är Idor Svensson (pop, 2006, s: 86-87) som har gjort en utredning bland elever som gick på Växjös universitet. Hans teori är att även om det finns undersökningar som visar att det idag finns fler pojkar än flickor som har dyslexi så kan det bero på att pojkarna syns mer. Flickor förväntas vara duktiga medan det är mer accepterat att pojkar är lite busigare, menar Svensson och tillägger att flickorna lägger mer tid på läxor och därför syns inte deras svårigheter lika tydligt.
2.2.2 Självbildens betydelse
Emotionell utveckling
Ett barn kommer till världen med uppmärksamhetsstategier och dessa har sitt eget sätt att mogna, menar Daniel Stern (1991, s: 74). Marianne Brodin och Ingrid Hylander (2003, s: 20) har tolkat Sterns teorier och menar att kropp och själ ska ses som en helhet, att vi styrs av arvet, miljön och psykologin i ett ömsesidigt, ständigt pågående samspel. Deras tolkning är också att föräldrar till barn som har problem eller som avviker, anpassar sig till sitt speciella barn. Därför är det, enligt Brodins och Hylanders tolkning, en viktig uppgift som lärare har att lyfta fram och utveckla varje barns speciella resurser och kompetenser. Det blir svårt att utvecklas och växa om man har talanger och egenskaper som ingen ser och bekräftar (a.a., 2003, s: 21). Stern menar att den vuxne tolkar barnet och handlar efter sin tolkning. På så vis tillskriver man barnet personliga egenskaper (Stern, 1991, s: 23). Stern (1995) har bland annat studerat en mamma och hennes tvillingsöner, där han såg att mamman behandlade barnen olika och därför fick olika gensvar från dem. Mamman hade redan i fosterstadiet tillskrivit dem olika egenskaper som hon sedan menade att de levde upp till. På så vis anpassade både barn och föräldrar sig till varandra (a.a., s: 65-68). I skolans värld har man även gjort experiment för att se hur barn kan leva upp till förväntningarna på dem. I experimentet fick pedagogerna i ett tidigt skede veta vilka elever i deras klass som ansågs begåvade respektive svaga, det var i verkligheten inte någon större skillnad på eleverna. Efter en tid syntes skillnader i prestationerna hos eleverna, allt efter hur de har blivit bemötta av deras pedagoger (Brodin & Hylander, 2003, s: 24).
Erik Homburger Eriksson menar liksom Stern att utvecklingen sker hela livet. Eriksson har delat in utvecklingen i åtta stadium. Åldern mellan 6-12 år, stadium fyra, är den period då barnet börjar skolan. Denna period handlar om att barnen får känna att de är kompetenta och
att de duger, de söker efter kunskap och inrättar sitt eget liv även tillsammans med andra (Hwang & Nilsson, 2004, s: 40-41). Faran för barnen i detta fjärde stadium kan vara en känsla av otillräcklighet och underlägsenhet, om barnet misströstar om sina arbetsredskap och sin förmåga eller sin status bland kamraterna. Detta kan komma att innebära att barnet känner sig avskräckt från att identifiera sig med dem. Barnet kan då misströsta om sin begåvning och dömer sig till medelmåttighet eller oduglighet. Erikson menar att många barns utveckling bryts för att familjen inte lyckats förbereda dem för skollivet eller för att skoltiden inte infriar löftena från tidigare barnår (Eriksson, 1993, s: 236)
När barnet är mellan 12-20 år befinner de sig i stadium fem, det är då de i egentlig mening uppnår ett fast förhållande till kunskapens värld och till dem som lär ut den. Nu börjar barnen fundera kring vilka de är och ifrågasätter allt de tidigare litat på (Eriksson, 1993 s: 237). Barnen börjar nu också att undra hur de ser ut i andras ögon och vilken betydelse de kan ha för andra. Barnen börjar fundera kring framtiden och vilka möjligheter man har till framtida karriär (a.a., s: 237).
Föräldrarnas inflytande
Både Stern och Erikson menar att föräldrar är viktiga för att barnen ska utvecklas till kompetenta varelser och inte misströsta om sin begåvning. Gunnel Ingesson (2007) har i sin studie ”Growing upp with dyslexia” sett samma sak.
The subjects´ experience of parental support and mothers´ belief in their capacity together with good peer relations were factors that most certainly were important for adjustment (a.a., s: 74).
Ungdomarna i Ingessons studie uppger att de har mycket att tacka sina föräldrar för och speciellt sina mammor. Tack vare att mammorna hela tiden har trott på ungdomarnas kapacitet så har de klarat anpassningen. Ingesson menar också att den envishet som ungdomarna och deras mammor haft är en av orsakerna till deras goda självkänsla. Det var inte någon skillnad på mammornas utbildning och det stöd och hjälp som de erbjöd sina barn/ungdomar (Ingesson, 2007, s: 74).
Stern (1998) menar att man som nybliven mamma redan vid förlossningen gör framtidsplaner för sitt nyfödda barn, men också för sig själv och mannen (a.a., s: 78). Alla nyblivna mammor konfronteras tidigt med alla förpliktelser som det innebär att hålla barnet vid liv och hälsa, det
är då man träder in i moderskapet, enligt Stern (1998, s: 105). När föräldrar får vetskapen om att ens barn har någon form av funktionshinder krävs det mycket arbete av dem för att leva med detta. Det första steget blir att skaffa sig kunskap och ta reda på vilka möjligheter som finns (a.a., 1998, s: 199,200).
Det är dock viktigt att föräldrar inte tar på sig en lärarroll när barnen kommer hem från en kämpig dag i skolan, menar Sverre Asmervik, Terje Ogden och Anne-Lise Rygvold (1993/2001, s: 62). Skolan kan behöva hjälpa föräldrarna att vara just föräldrar, vilket inte betyder att föräldrar inte ska hjälpa sina barn (a.a., 1993/2001, s: 62). Även Björn Adler och Hanna Adler, neuropsykologer och psykoterapeuter, menar att det är viktigt att arbetet med eleverna inte blir ett ensamarbete. Alla runt eleven ska samarbeta och det är viktigt att man gör det man är bäst på. Föräldrar ska hjälpas till att i första hand vara föräldrar och inte extra lärare (Adler & Adler, 2006, s: 17-18).
Barn och ungdomar som måste ägna stor del av sin fritid till att läsa sina läxor tvingas ofta sluta med sina andra fritidsaktiviteter, menar Bodil Andersson som är specialpedagog. Det är viktigt att föräldrar är uppmärksamma på detta och att deras relation sinsemellan inte bara handlar om läxor och tjat om dessa, säger hon (pop, 2006, s: 93).
Självbilden och läsinlärning
En av slutsatserna som Karin Taube har sin studie, Reading acquisition and self-concept (1998, s: 77), är att barn som har svårigheter med att lära sig läsa och skriva kan komma att tappa självbilden och motivationen. Taube menar att det blir en ond cirkel, barnet tappar motivationen och orken varpå resultatet och prestationen inte blir så bra och självbilden blir ännu sämre (a.a., s: 148). Elever med dålig självbild är oftast självkritiska och accepterar kamraters och lärares kritik som berättigande. Deras sikte är inte inställt på att lyckas med uppgifterna. Även Ingessons studie (Growing up with dyslexia, 2007) visar på att dyslexi är något som en del barn/ungdomar skäms för, eftersom det även förekommit att personer som anses högt respekterade har utsatts för förlöjligande genom olika media (min översättning).
Hon skriver bland annat;
Illiteracy is very much related to shame. Even prominent and otherwise highly respected persons in Sweden have been publicly ridiculed because of incidents of misreading or misspelling. Being illiterate is associated with being unintelligent, which is another trait considered shameful (a.a., s: 24).
Ingesson (2007) kom också fram till att en del barn med dyslexi kunde känna sig annorlunda, underlägsna och dumma. Liksom Erikson (1993) understryker hon att de första åren i skolan är viktiga och att barn mellan 7-11 år kan jämföra sig med andra, de börjar då att se sig själv med andras ögon.
2.2.3 Skolans och lärarnas roll
Barns första möte med skolan
Ingrid Samuelsson Pramling, Anna Klerfelt och Anna Williams Granfeld (1995) har genom att intervjua lärare och elever gjort en undersökning kring hur barn upplever första mötet med skolan. I sin undersökning såg de att lärandet är en process som sker inom barnet, men hur lärandet sker är inte bara beroende av barnets förmåga och utveckling utan det beror även på erfarenheterna i omvärlden (a.a., 1995, s: 12).
Barnets lärande måste ses som relaterat till deras totala erfarenhetsvärld. Hur barn utvecklas och lär sig är alltså delvis avhängigt av pedagogernas kompetens och förmåga att möta varje barn på dess nivå men också av hur miljö är strukturerad” (a.a., 1995, s: 12).
De flesta barnen i undersökningen uppfattade det som positivt och spännande att börja skolan (Pramling m.fl., 1995, s: 61) de såg fram emot att lära sig nya saker och då speciellt siffror, bokstäver och att lära sig skriva och läsa. Det fanns också barn som visade på oro och ängslan över att de skulle göra fel i skolarbetet och att det skulle vara svårt. Pramling, Klerfelt och Williams Granfeld menade att dessa barn verkade medvetna om att deras krafter skulle mätas och oroade sig för att de skulle komma sist kunskapsmässigt (a.a.,1995, s: 63).
En studie om läsutvecklingen hos barn
Läsutvecklingen i Kronoberg är ett tvärvetenskapligt, longitudinellt forskningsprojekt som påbörjades 1986 med syfte att utveckla och utvärdera vetenskapligt välgrundade och praktiskt
användbara metoder, instrument och hjälpmedel för diagnos och behandling av läs- och skrivhandikappade. Forskningsprojektet gällde alla lässvaga4 elever i Kronobergs län under tre år, från år två till år fem i skolan. Forskningen utfördes av en projektgrupp där medlemmarna tillsammans besatt en gedigen kunskap i läs och skrivsvårigheter (Jacobson & Lundberg, 1995, s: 9).
Christer Jacobson och Ingvar Lundberg (1995) har tillsammans ställt samman alla de olika medlemmarnas undersökningar i boken ”Läsutveckling och dyslexi – frågor, erfarenheter och resultat”, bland annat för att de vill lyfta fram viktiga frågeställningar om dyslexi utifrån aktuella svenska förhållande. De vill också bidra till att höja intresset för ämnet och stimulera många hängivna forskare och pedagoger till fortsatta forsknings- och utvecklingsinsatser (a.a., 1995, s: 11-12).
Slutsatsen i denna undersökning var att bristande läs- och skrivförmåga får konsekvenser för undervisningen i alla ämnen i skolan. Den får även konsekvenser för elevens sociala och känslomässiga utveckling i såväl skola som senare i livet. Lundberg har tillsammans med Ingrid Häggström varit med och utformat Bornholmsmodellen, som är språklekar för förskolan. I Kronobergsprojektet tar Jacobson och Lundberg upp vikten av att redan i förskolan arbeta med språket och uppmärksamma elever med särskilda behov (a.a., 1995, s: 136).
Genom projektet såg man också att undervisningen är ganska likartad oavsett vilka elever som finns i klassen, den bygger mycket på en lärobok, arbetsbok och prov vilket man menar kan slå hårt mot de svagaste eleverna (Jacobsson & Lundberg, 1995, s: 136). Deras förslag är att skolan bör förändra arbetssättet. Som exempel föreslår de fler flexibla grupperingar med större vuxentäthet som gör att lärarna hinner med alla elever. Eleverna blir då sedda vilket skapar trygghet och självkänsla, inte minst hos de svaga. Ett annat förslag från projektet är att låta eleverna ta mer ansvar för sitt lärande, att de får välja mellan olika alternativ och arbeta mer efter sina förutsättningar och intressen och sätta upp mål för sina läxor (a.a., s: 137). Vidare menar Jacobson och Lundberg att högskolorna måste ge bättre undervisning om läs- och skrivsvårigheter till alla som ska arbeta med barn, ungdomar och vuxna (a.a., s: 137). I
undersökningen har man även frågat lärarna om vad de trodde sig vara anledningen till elevernas svårigheter och fick svar som sen mognad, ärftlighet, låg begåvning, talsvårigheter, synproblem, ängslan och koncentrationssvårigheter. Lärares och föräldrarnas syn på orsakerna påverkar hur man behandlar barnet, menar Jacobson och Lundberg och frågar därför vilka utvecklingsmöjligheter man tillmäter barnet och vilka åtgärder som vidtas och vilka som uteblir. Förväntningseffekterna kan vara stora eller mindre (Jacobson & Lundberg, 1995, s: 208).
2.2.4 Diagnosen och pedagogiskt stöd i skolan
Grundskolans Styrdokument
Här redovisar jag först de olika styrdokumenten som skolan och lärarna har att följa. Efter denna redovisning finns teorier om diagnosens betydelse för stödåtgärder.
Grundskoleförordningen
• Kap 1, 2 § I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (www.skolverket.se, 070922).
• Kap 5, 1 § Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas
(www.skolverket.se, 070922).
• Kap 7,2 § stycke 2: Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång i terminen skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplan och kursplanerna (www.skolverket.se, 070922).
• Kap 7,2 § stycke 4: Utvecklingssamtalet skall i vissa fall resultera i ett sådant åtgärdsprogram som avses i 5 Kap.1 § (www.skolverket.se, 070922).
Undantagsbestämmelsen
I grundskoleförordningen finns även en bestämmelse som säger att läraren har möjlighet att bortse från enstaka mål som eleven ska ha uppnått om det finns särskilda skäl för detta.
För en elev med läs- och skrivsvårigheter kan det vara svårt att i skriftliga prov visa sina kunskaper. Eleven måste då få visa dessa på andra sätt, t.ex. muntligt eller i form av drama, bilder och collage. Det är skolans skyldighet att under hela skoltiden ge elever som behöver det, alternativa möjligheter till lärande (www.skolverket.se, undantagsbestämmelsen 071012)
Läroplanen för grundskolan, Lpo94
• Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (s: 4).
• Läraren ska utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, läraren skall också stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (s:12).
• Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling (s: 6)
• Skolan ansvarar också för att varje elev efter grundskolan behärskar det svenska språket och att de kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (: s12).
Åtgärdsprogram
Skolverket gav 2001 ut en skrift om hur arbetet med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram kan se ut (Skolverket, 2001). Idén om åtgärdsprogram väcktes redan på 1970- talet och ses som en metod för att få en helhetsbild av vad som påverkar elevers förutsättningar att lära den ska omfatta både miljön och eleven.
Från och med 1 januari, 2001 omfattar kravet på att upprätta ett åtgärdsprogram alla skolformer utom förskoleklassen och vuxenutbildningen. De förändringarna som införts är att elevers och föräldrars rättigheter stärkts. De kan nu både ta eget initiativ och delta vid upprättande av åtgärdsprogram (Skolverket, 2001, s: 4). Om det kommer signaler om att en elev inte når målen eller är i behov av särskilt stöd är det sedan 1 juli, 2006 rektorns
skyldighet att tillsätta en utredning. Om utredningen visar att det finns behov av stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas ( www.skolverket.se , särskilt stöd, 071124).
Det är viktigt att stödet sätts in så tidigt som möjligt, en erfarenhet som kan dras av Skolverkets undersökningar är att stödet tyvärr ofta sätts in för sent. Det är vanligt att lärare och skolledare iakttar elevernas svårigheter under de första 4-5 åren, men avvaktar att skriva åtgärdsprogram och sätta in stöd (Skolverket, 2001, s: 7).
Har en diagnos betydelse
Norrelgren menar att det idag är viktigt för många föräldrar att deras barn och ungdomar med läs- och skrivsvårigheter får en dyslexi diagnos. Hans erfarenhet är att föräldrar kan bli frustrerade om deras barn/ungdomar inte får denna diagnos efter att utredning är gjord. Han förstår också varför de blir det, tyvärr är det lättare för barnen att få hjälp om en sådan diagnos finns, säger han (pop, 2006, s: 47).
Nackdelen med diagnoser kan vara att de ibland fungerar som stämplande och stigmatiserande, menar Asmervik, Ogden och Rygvold (1993/2001, s: 112). Därför menar de att diagnoser passar bäst i den interna kommunikationen mellan specialister. Dock visar det sig att diagnosen är effektiv i skolan när det gäller att skaffa resurser till barn/ungdomar (a.a. s: 112). Diagnossättandet får inte ses som det viktigaste, menar Adler och Adler (2006), när en utredning görs. Den stora utmaningen ligger i att lägga upp bra hjälpinsatser för den diagnostiserande individen (a.a., 2006, s: 148)
Ulla Wennbo, Ingemar Emanuelsson och Bo Persson fick 1998 uppdraget att granska tillsynsbudet i så kallade enskilda ärenden (Myndigheten för skolutveckling, rapport 3,2005). De flesta anmälningarna, 90 procent, kom från föräldrar. De var ofta oense med skolan om vilka åtgärder som skulle vidtas, till exempel var det vanligt att det var föräldrar själv som tagit initiativ till att utredning av deras barn/ungdomar skedde, detta utan skolans medverkan. Dessa utredningar ledde ofta till diagnoser som dyslexi, DAMP5 och/eller ADHD (a.a., 2005 s.13).
5 Personer med ett neuropsykiatriskt funktionshinder med koncentrationssvårigheter. Men personer med DAMP
Stödåtgärder i skolan
Skolors olika bedömning av vilka stödåtgärder som behövs skiljer sig mycket. Den största orsaken till att elever får mindre stöd än vad de egentligen behöver är oftast resursbrist
(Myndigheten för skolutveckling rapport 3, 2005, s: 7). Men man kan också se att de som får allra minst stöd är de som är tysta, intiativsvaga och blyga. De märks inte och därmed får de inte något stöd. Man har också sett att skolan kan ha svårt att stå emot trycket från starka föräldrar, som hävdar deras barns rätt till stöd (a.a., s: 7).
Skolverkets utbildningsinspektioner mellan höstterminen 2003 till vårterminen 2006 finns nu samlade i en rapport, Skolverkets utbildningsinspektion (Skolverkets aktuella analyser, 2007), här har man sammanfattat resultaten och erfarenheterna från utbildningsinspektionerna. Syftet med dessa utbildningsinspektioner är att bidra till förbättring av verksamheten i både kommun och deras skolor (Skolverkets aktuella analyser, 2007, s: 7).
Under dessa tre år, 2003-2006, menar skolverket att kunskapsresultaten inte är tillfredsställande. En av orsakerna till detta är att elever i behov av särskilt stöd inte får den hjälp som de enligt styrdokumenten är berättigade till. De menar att det verkar vara svårt för skolorna att veta vad en lämplig stödinsats kan vara. Många barn får idag stödet genom att de placeras i en särskild undervisningsgrupp och detta menar Skolverket strider mot principen om inkluderande undervisning. Skolverket menar också att dessa verksamheter finns i gråzonen för det tillåtna och ryms inte alltid inom den lagstiftning som idag finns (a.a., s: 7-8). Våren 2007 gick Skolverket ut med ett pressmeddelande, med anledning av rapportens resultat.
Skolverket kommer därför att till utbildningsdepartementet, inför beredningen av förslag till ny skollag, peka på behovet av tydligare regler i skollagen om särskilt stöd och elevernas inflytande över utbildningen (pressmeddelande 070524, www.skolverket.se)
Adler och Adler menar att det oftast inte är effektivt att träna elever med specifika svårigheter i små grupper, inte ens om gruppen består av tre-fyra elever. Det enda som dessa har gemensamt är just svårigheten i sig, men de behöver träna på olika vis och olika saker (a.a., 2006, s: 149). Man ska istället försöka träna barnen enskilt. När eleven befinner sig bland sina kamrater ska man träna på att arbeta självständigt med olika hjälpmedel. Detta för att minska risken att eleverna i senare skede slår bakut när hjälp erbjuds, när de vill frigöra sig (a.a., s:
149). Det är också viktigt att eleven får hjälp med struktur och det kan göras med hjälp av ett dagsschema, så att eleven har överblick över dagens uppgifter (Adler & Adler, 2006, s: 149).
2.2.5 Hur är svenska ungdomar rustade för framtiden?
Hur läser våra ungdomar jämfört med ungdomar i andra länder?
Taube gjorde 1995 gjorde en jämförande undersökning av barns läsning på uppdrag av skolverket (rapport nr 78, 1995), hon undersökte nioåringars och fjortonåringars läskunnighet och hur de själva ser på sin läsförmåga och självbild. I Taubes undersökning deltog 97 192 fjortonåringar och de fanns på 1040 olika skolor i Sverige. Undersökningen visade att fjortonåringarna läser bättre än nioåringarna, men samma jämförelse visade också att 4 – 4,5 procent av fjortonåringarna läste sämre än genomsnittet i år tre. Taube menar att om man inte gör något åt detta i tidigt stadium är risken stor att svårigheterna permanentas och att eleverna hamnar i en ond cirkel med dåliga läsprestationer, sämre självbild, minskad motivation för läsning och skolarbete för att nämna något (Taube, 1995, s: 116).
De största skillnaderna mellan de fjortonåringar som läste mycket bra och de som läste mycket dåligt fanns med avseende på självbild, förväntad utbildningstid, föräldrarnas utbildningstid och antal böcker i hemmet (Taube, 1995, s: 118). Barnens uppfattningar om hur ofta de hade hemläxor och hur ofta de läste i skolan skilde sig mellan de som läste bra och mindre bra. De fjortonåringar som var mindre bra i läsningen sa sig ha mindre hemläxor och tyckte att de läste mindre ofta i skolan än de som var duktiga läsare (a.a., 1995, s: 118).
PISA (Program for International Student Assessment) är ett OECD6-projekt som syftar till att undersöka i vilken grad respektive medlemslands utbildningssystem bidrar till att femtonåriga elever, som snart kommer att ha avslutat den obligatoriska skolan, är rustade att möta framtiden. Man genomför olika prov för att få fram elevernas förmågor inom fyra kunskapsområden: matematik, naturvetenskap, läsförståelse och problemlösning.
6 OECD är en förkortning för Organisation for Economic Co-operation and Development och är en internationell
organisation som arbetar för samarbete mellan industriella länder med representativ demokrati och marknadsekonomi.
Undersökningen har gjorts år 2000 och 2003 (www.skolverket.se, Projektet PISA 2003, 070922). I PISA 2003 deltog samtliga 30 OECD-länder.
När det gäller läsandet kommer undersökningen fram till att ca 60 procent av våra femtonåringar läser på minst den nivå som anses behövas för att klara de krav på läsförmåga som de förväntas möta i vuxenlivet. Det finns dock en tydlig skillnad mellan flickors och pojkars läsförmåga. Andelen flickor på minst den önskade nivån är nästan 75 procent medan andelen pojkar är strax under 60 procent. Vidare är andelen flickor på den allra högsta läsförmågenivån nästan dubbelt så stor som andelen pojkar och motsatt, andelen svenska pojkar på de allra lägsta nivåerna är dubbelt så stor.
2.2.6 Sammanfattning av teoridelen
Trots mångårig forskning som dessutom är mång- och tvärvetenskaplig7 och spänner sig över många områden menar Lundberg (Lundberg & Sterner, 2006, s: 57) att det idag finns forskare, lärare och andra personer som undrar om dyslexi verkligen finns. Enligt Høien och Lundberg (1999, s: 12) så är uppfattningen hos dessa personer att dyslexi skulle vara en social konstruktion. Wolf menar att det finns en form av dyslexi som han kallar för kompenserad dyslexi, då kommer svårigheterna endast fram vid pressade situationer (pop, 2006, s: 96-97). Forskning visar att dyslektiker har kommit till världen med annorlunda uppkopplingar i vissa delar av hjärnan (Jacobson & Lundberg 1995, s: 30). Man har också sett att dessa avvikelser bildas när hjärnans utvecklas i fosterlivet (Euler, 1995, s: 222-223). En annan viktig upptäckt är Keres, som har visat på att det finns gener som kan orsaka dyslexi. Kere menar att denna upptäckt kan leda till att vi i framtiden har medicin mot dyslexi (pop, 2006, s: 80-83).
Det har länge sagts att pojkar har lättare än flickor för att utveckla dyslexi, vilket man nu inom forskningen vill tona ner. Även om flera undersökningar visar att fler pojkar har svårigheterna, kan detta kan enligt Norrelgren och Svensson, bero på att pojkarna syns mer (pop, 2006, s: 86-87). Dock visade studien som OECD lät göra, PISA 2003, att det finns en skillnad på flickors och pojkars läsförmåga (www.skolverket.se, Projektet PISA 2003, 070922).
Många studier visar att självbilden är viktig för att lärande ska ske. Jag har valt studier gjorda av Taube (1998), Ingesson (2007), Jacobson & Lundberg (1995). Även Stern (1991) och Erikson (1993) visar att det är viktigt att man som lärande tror på sig själv och blir bekräftad för att vilja lära mer. Tappar man tron på sig själv så tappar man även motivationen och då blir resultatet sämre och så även självbilden, menar Taube (1998, s: 148).
Skolans styrdokument (grundskoleförordningen, undantagsbestämmelsen, Lpo 94) tar alla upp vikten av att skolan har ansvar för elever som av olika skäl inte når målen och därmed behöver särskilt stöd. Detta är något som alla som jobbar inom skolan är skyldiga att känna
7 Tvärvetenskap är en forskningsverksamhet eller vetenskaplig gren som involverar kunskaper, metoder,
terminologi och expertis från skilda vetenskapsgrenar. Involveras många olika vetenskapsgrenar, talar man också om mångvetenskap.
till. Skolledarna är skyldiga att sätta igång en utredning om signaler finns att en elev inte når målen och då ska även åtgärdsprogram skrivas. I det ska det tydligt stå elevernas styrkor och svagheter men också hur de ska nå målen. Trots detta visar skolverkets egna studier att många skolor brister i detta och att det oftast är föräldrarna själva som tar initiativet till att utredningar görs (Myndigheten för skolutveckling, rapport 3,2005, s.13)
3. Metod
3.1 Mitt val av metod
När man kommer till metod finns det kvalitativ och kvantitativ metod. I en kvantitativ inriktad forskning mäter man sina resultat i samband med datainsamlingar, man behöver därför inte samtala med sina respondenter, informanter (Patel & Davidson, 1991/2003, s: 14). Man gör om informationen man fått från sin insamling till siffror eller mängder (Magne Holme & Krohn Solvang, 1991/1997, s: 76). Mitt syfte var att försöka förmedla barnens tankar om att leva med dyslexi. Det vill säga; Jag ville försöka tolka den information jag fick av dem, därför blev det kvalitativ metod. Kvalitativa insamlingsmetoder kan bland annat vara intervjuer med en fokusgrupp, fallstudier eller observationer (Olsson & Sörensen, 2001, s: 79). Mitt val blev en fallstudie och kvalitativa intervjuer.
Fallstudier är den gemensamma benämningen på de metoder som används när man vill studera ett fall, en person eller en social enhet mer ingående. En fallstudie kan vara mer eller mindre omfattande både när det gäller tid och omfattning. Fallstudier rör sig i tiden, förfluten tid, nu tid och framtid (Olsson & Sörensen, 2001, s.86). I min studie har jag valt att fråga ungdomarna hur de upplevde sin skolstart (dåtid), nuläget i skolan (nutid) och hur de tänker kring sin framtid. På så vis rör jag mig i alla tre tidsdimensionerna.
Eftersom jag med denna studie ville undersöka hur ungdomar med dyslexi kan uppleva sin självbild utifrån sina svårigheter var det viktigt för mig att möta dem genom intervjuer. Mitt val av metod blev därför kvalitativa intervjuer. Styrkan i en kvalitativ intervju ligger i att undersökningssituationen liknar den vardagliga situationen eller ett vanligt samtal (Magne Holme & Krohn Solvang, 1991/1997, s: 99). Vill man få kunskap om människors upplevelser så är intervjuer ett kraftfullt verktyg (Kvale, 1997, s: 72)
Vid kvalitativa forskningsmetoder är det även viktigt att man skiljer mellan informanter8
och respondenter9. Jag har valt att använda mig av respondenter, för att jag ville ha mer direkt
information om barnens känslor, åsikter och uppfattningar (Olsson & Sörensen, 2001, s: 78).
8 Personer med ”lokalkännedom” som extra observatörer. 9 Personer som berättar om deras uppfattningar, känslor.
3.1Urval
Syftet med denna studie var att få insikt i hur ungdomar med dyslexi kan tänka kring sina möjligheter och eventuella svårigheter. När jag planerade för studien hade jag två pojkar i tanken, Karl och Erik, fingerade namn. Dessa pojkar har jag själv hjälpt och stöttat. Jag var resurs för klassen och utbildad barnskötare, när de gick i lågstadiet. Karl och Erik hade hunnit bli 14 år och gick på högstadiet. De fick sin Dyslexi diagnos i år sju och år sex. Hur hade dom det i skolan idag?
För att bredda min studie ville jag även ha med två ungdomar som hade kommit längre i sin skolgång, det vill säga som hade lämnat grundskolan bakom sig. Min önskan var även att de skulle vara flickor eftersom jag ville få en rättvis bild och den största möjliga variationsbredd som möjligt (Magne Holme & Krohn Solvang, 1991/1997, s: 104). Lisa (fingerat namn) gick på Kom Vux för att läsa in gymnasiet, för att få betyg. Hon ville gärna vara med för att berätta sin historia. Kajsa (fingerat namn) kom jag i kontakt med på en föreläsning. Hon föreläste om hur en dyslektikers vardag kan se ut och jag gick efteråt fram till henne för att fråga om jag fick kontakta henne angående min studie. Kajsa gick sitt andra år på gymnasiet. Både Lisa och Kajsa fick sina diagnoser i år fyra.
3.2 Genomförande
Jan Trost (2005) menar att den intervjuade ska känna sig trygg i miljön och att det är viktigt att det är lugnt runt omkring. Dock är det viktigt att den intervjuade inte känner att ansvaret på att hitta plats ligger på henne/honom, därför måste man som intervjuare själv har ett förslag (a.a., s: 44). För att ungdomarna skulle känna sig trygga fick de välja plats för intervjun, jag hade även egna förslag om det skulle behövas. Mina förslag var högskolans bibliotek eller på min arbetsplats som under sommaren, då intervjuerna genomfördes, var tomt.
Två av mina intervjuer skedde i respondenternas bostad, en i min bostad och en intervju genomfördes på Malmö Högskolas bibliotek. Allt enligt respondenternas egna val. Trost säger att intervjuarens bostad är utesluten eftersom den intervjuade då lätt kan känna sig i underläge och att den intervjuades hem kan vara fel eftersom det inte är ostört nog, en telefon kan ringa eller något annat kan störa. Trost menar dock att de flesta ställen har sina nack- och fördelar
och att det är viktigt att man i sitt insamlande material kan resonera kring vilken inverkan lokalen kan ha haft för trovärdigheten hos det insamlandet datamaterialet (2005, s: 44-45). Eftersom jag var intresserad av att veta hur mina respondenter kände kring sin självbild och självkänsla använde jag mig även av ett formulär/enkät10 utformat av Taube, Tornéus och Lundberg (1984). Formuläret är ett självbildsformulär där man ska skatta hur man ser på
skolan, läsning, uppgifterna i skolan och kamratrelationer för att nämna något. Jag skickade ut dessa innan intervjuerna skedde. Ungdomarna fick skatta hur de tyckte om dessa olika teman, vilket gav mig lite förhandsinformation om deras tankar kring sin självbild och om de har en genomgående negativ självbild eller om den negativa synen är begränsat till ett område, till exempel läsprestationer (Taube m.fl., 1984, s: 11). En enkät kan vara bra som underlag till intervjuerna längre fram (Johansson & Svedner, 1998, s: 38), man kan på så vis få lite basfakta om hur barnen ser och tänker kring uppgifterna i skolan, men också hur de tänker kring sitt eget lärande. Jag utgick även från formuläret i mina intervjuer och hämtade en del frågeställningar härifrån. Annars lät jag frågorna i mina intervjuer komma allt eftersom respondenterna berättade.
Jag utförde även detta formulär på en pojke och en flicka utan läs och skrivsvårigheter, för att jag ville se hur det fungerade och höra vad de tyckte om den. Bo Johansson och Per Olov Svedner menar att man kan ha glädje av att pröva sina frågor på mer än en person (1998, s: 19) man kan på så vis undersöka om frågorna är bra och tydliga eller om man behöver omarbeta dem. Jag kommer inte att redovisa formulärsvaren i denna studie eftersom mitt syfte med dem bara var att lära känna respondenterna lite mer innan intervjuerna och även för att lägga upp lite frågor inför intervjuerna.
Innan vi träffades för intervjuerna hade jag även samtal med respondenterna på olika vis. Pojkarna träffade jag lite då och då och kunde berätta om mitt syfte. Med flickorna hade jag både mail- och telefonkontakt av samma anledning. Jag informerade också om att jag skulle spela in samtalet och bad därför om deras tillstånd och berättade att bandet kommer bara att lyssnas på av mig och förstörs efter att jag är klar (Johansson & Svedberg, 1998, s: 46).
10 Jag använde mig även av några frågeställningar härifrån till mina intervjuer och några av frågorna till
Alla intervjuer tog mellan 45-60 minuter. Karl valde att sitta hemma i sitt vardagsrum, Erik kom hem till mig och vi satte oss i ett avskilt rum där ingen störde oss, Kajsa valde att träffa mig vid högskolan där vi letade upp en lugn plats och Lisa valde att träffas hemma hos sin mormor. Lisa var hund- och husvakt åt sin mormor så vi blev inte störda av någon.
Innan jag satte på bandspelaren så berättade jag åter igen om syftet med studien och om bandspelaren. Vi pratade även lite om formuläret, vad de hade tyckt om det och jag lyfte några frågor härifrån för att få igång samtalet.
3.3 Forskningsetiska överväganden
Den självklara utgångspunkten för forskningsetiska övervägande är att individer inte får utsättas för psykiskt eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Forskningsetiska principer, 2002, s: 5). Man kan konkretisera det grundläggande individskyddskravet på forskningen i fyra allämna huvudkrav - informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (a.a., s: 7-14).
När det gäller informationskravet så har man som forskare skyldighet att informera om syftet med studien man gör. Det är också önskvärt om man kan lämna uppgifter om var resultaten kommer att finnas, detta kan göra skriftligt eller muntligt (Forskningsetiska principer, 2002, s: 7). Jag har gjort detta både skriftligt och muntligt och ungdomarna har också fått se resultatet innan jag lämnat det vidare.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna, respondenterna i min studie, själv har rätt att bestämma över sin medverkan. Man ska även tänka på ha särskild försiktighet när det gäller omyndiga, minderåriga deltagare (Forskningsetiska principer, 2002, s: 9). I min studie ingår två ungdomar som är minderåriga och jag har meddelat deras föräldrar om studien och syftet. I detta krav ingår också att alla deltagare har rätt att bryta sin medverkan när helst de önskar (a.a., s: 10). Jag har haft ständig kontakt med mina respondenter under arbetets gång, för att försäkra mig om att de fortfarande vill medverka, de har fått följa arbetet.
Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som innebär att alla deltagare, respondenter, ska ges största konfidentialitet och inga obehöriga ska kunna ta del av personuppgifter. Detta krav
har nära samhörighet med frågan om offentlighet och sekretess (Forskningsetiska principer, 2002, s: 12). I min studie ingår två ungdomar som går i samma klass och därför är detta krav inte helt uppfyllt, de vet ju båda vem den andre är. Dock har båda fått vetskap om detta innan studien påbörjades och de och deras föräldrar har gett sitt medgivande till detta. Jag har gett alla fyra ungdomarna fingerade namn, för att skydda dem ännu mer.
Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som är insamlade endast får användas för forskningsändamål och inte lånas ut för kommersiellt bruk (Forskningsetiska principer, 2002, s: 14). Jag kommer förstöra allt material efter att studien är klart, och detta har jag även meddelat mina respondenter om.
3.4 Validitet
När man som forskare ska avgöra sin studies validitet lägger man en kritisk syn på analysen, man kontrollerar. Då anger man tydligt sitt perspektiv på de undersökningar och kontroller man gjort, detta för att man vill motverka selektiv perception och snedvriden tolkning (Kvale, 1997, s: 218).
Man ska också ifrågasätta, vad var syftet och varför? Därefter kommer frågan; hur gick undersökningen till (Kvale, 1997, s: 219)? Validiteten kopplas även till hur man som forskare lyckas fånga det som är mångtydigt och kanske även det som är motsägelsefullt (Patel & Davidsson, 1991/2003, s: 103).
Mitt syfte var att jag ville få en insikt i hur ungdomar med diagnostiserad dyslexi kan tänka kring sambandet mellan sitt lärande och självbilden. Ett annat syfte var att ta reda på hur de tänkte kring lärares roll i deras självbild och förmedla deras erfarenheter, för att försöka få en ökad förståelse för barn/ungdomar med dyslexi. Jag använde mig därför av intervjuer, där jag hämtade en del frågeställningar från ett formulär som Taube, Tornéus och Lundberg utformat 1984. I övrigt var jag öppen för att ställa frågor efter hand som respondenterna berättade och svarade på mina följdfrågor. Det var deras berättelse och erfarenheter som skulle komma fram.
Efter att jag renskrivit mina intervjuer från diktafonen så läste jag igenom dem och kopplade dem till teorierna jag hade samlat på mig. Vad stämde in på ungdomarnas berättelser och vad stämde inte in, var motsägelsefullt? Jag tittade också på om det fanns likheter eller olikheter mellan ungdomarnas berättelser.
Dock vill jag poängtera att detta är just dessa fyra ungdomars berättelser, hade jag valt andra ungdomar med diagnostiserad dyslexi hade resultatet kanske sett annorlunda ut.
3.5 Analysmetod
När man analyserar sina intervjuer fogar man in dem mellan berättelsen från respondenter och den slutliga berättelsen som forskaren presenterar för publiken, säger Steinar Kvale (1997). Man skiljer delar eller element åt (a.a., s: 167-168). Kvale menar att man som forskare kan alternera mellan att vara ”berättelsefinnare, det vill säga leta efter de berättelser som finns i intervjun och ”berättelseskapare”, då gjuter man samman de olika händelserna till en sammanhängande historia, under sin analys (a.a., s: 182).
Det finns fem olika metoder när det gäller analys av den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale, 1997, s: 184). Dessa fem metoder kallar han meningskoncentrering, menings-kategorisering, narrativ strukturering, meningstolkning och ad hoc- metoden. När man använder ad hoc- metoden kan man växla mellan olika tekniker, forskaren kan börja med att läsa igenom intervjuerna och skaffa sig ett allmänt intryck av dem. Därefter menar Kvale att man som forskare kan se om man hittar likheter, olikheter, omvandla delar av intervjun till berättelser (narrativ form), göra djupare tolkningar eller göra metaforer (a.a., 1997, s: 184). Jag har valt att använda mig av denna metod vid min analys av mitt empirimaterial.
4 Resultat och analys
Här redovisar jag analysen av min empiri. Det vill säga resultatet från intervjuerna jag gjort med fyra ungdomar Jag börjar med att presentera ungdomarna, respondenterna mer utförligt för att sedan dela upp i mindre tema efter mina frågeställningar. Jag har i denna studie enbart valt ungdomarnas perspektiv, kanske skulle föräldrar, lärare och andra runt ungdomarna svarat på annat sätt.
Figur2: En mall över min empiri- och analysdel Självbildens
betydelse
Skolstarten och skolan idag
Att utgå från varje elevs
förutsättningar och behov
Framtiden, hur ser den ut?
Lärandet och självbilden Strukturstöd och självbild Föräldrarnas roll och stödet hemifrån.
Hur påverkar funktionshindret fritiden?
Diagnosen och stödinsatser. Specialundervisning i klassrummet? Känslan av krav. . Sammanfattning och slutsatser
4.1 Presentation av respondenterna
Karl är 14 år och går sista terminen i år sju, han kunde läsa när han började förskoleklass men minns inte när eller hur han lärde sig det. Han fick sin första diagnos i slutet av år sju men säger sig ha känt av svårigheterna långt innan. Redan i år ett fick han en del hjälp med skrivinlärning av en specialpedagog, eftersom han vände på bokstäverna b och d. Karl berättar också att han alltid haft en ”slarvig och svårläst handstil” och svårigheter med stavningen. Lågstadiet gick Karl på en friskola. Idag går Karl på en kommunal skola där hans klass är engelskinriktat, han fick göra skriftliga prov för att komma in på den.
Hans första diagnos blev språkstörning11 lätt till måttlig, logopeden som gjorde utredningen menade att hans läs- och skrivsvårigheter inte var av dyslektisk karaktär. Karls föräldrar tog kontakt med en privatiserad logoped som tittade igenom alla undersökningar och även pratade med första logopeden, hon gjorde sedan ytterligare tester. Idag är diagnosen Språkstörningar lätt till måttliga och dyslexi. Föräldrarna fick själva betala för den andre utredningen.
Karl upplever själv att han har svårast med att skriva och då är det främst stavningen som kan ställa till det. Han tycker också att han har svårt att komma ihåg saker t.ex. läxor, prov, gymnastikkläder men också multiplikationstabellen.
Hans stöd idag består av extra stöd i svenska och matematik, en del muntliga prov och hjälp med struktur12. Strukturhjälpen har han i form av att han träffar en specialpedagog tre gånger i
veckan efter skolan för att tillsammans gå igenom hur veckan ser ut och hur det går med läxorna. Specialpedagogen har även kontakt med hemmet genom mail. Han säger att stödet inte ser likadant i alla ämnen, vilket han inte förstår.
Karl läser en del skönlitteratur, det har blivit mindre det sista året, men han tycker om att läsa tyst. Hemmet är rustat med böcker och föräldrarna har läst mycket för honom som yngre.
11Språkstörning är en störning som uppkommer då den neuropsykologiska representationen av språket i hjärnan
är påverkad. Störningen kan till exempel yttra sig i svårigheter med förmågan att uttrycka sig, användandet av korrekt grammatik, eller läs- och skrivsvårigheter.
12 Struktur i denna studie är enligt ungdomarna att kunna hålla ordning på skoluppgifter som prov, läxor ,
Karl berättar att hans mamma kan känna igen sig i honom, hon hade också en del svårigheter i skolan.
Erik är 14 år och har gått i samma klass som Karl sedan förste klass, han fick sin diagnos i år sex och har haft en del stöd av specialpedagoger genom åren, innan diagnosen. Precis som Karl så vände han också på bokstäverna b och d och hade även svårt med både läsningen och stavningen. Idag träffar han dock bara specialpedagog tre gånger i veckan, efter schemalagd skoltid, för att få hjälp med strukturen. Det är inte alltid som han anser sig hinna träffa specialpedagogen efter skolan. Erik berättar att han har lite andra aktiviteter på sin fritid som han måste skynda sig till. Han kan uppleva att specialpedagogen blivit lite sur på honom vid des tillfällen han inte kommit till henne. Erik säger själv att han inte förstår det, fritid är ju den tid man själv bestämmer över säger han.
Erik tycker att han svårt med att läsa och stava, men att han blivit bättre och bättre. Han började läsa när han gick i förste klass, men upptäckte efter ett tag att de andra i klassen läste allt tjockare böcker medan han var kvar på de lite tunnare, han kämpade ett tag men till slut läste han mindre och mindre. Idag läser han inte direkt någon skönlitteratur.
Ingen av Eriks föräldrar eller två syskon har liknande svårigheter som han själv har.
Kajsa är 19 år och går sitt andra år i gymnasiet. Hon går ett praktiskt program där inriktningen är möbelsnickeri. Diagnosen ställdes när hon gick i år fyra. Hennes föräldrar tryckte på skolan men för att få en utredning skulle Kajsa få vänta två-tre år. Därför tog föräldrarna kontakt med en privatiserad logoped som gjorde utredningen, föräldrarna betalade själv för denna.
När Kajsa var liten bodde familjen i Belgien och Kajsa fick gå på förskola där, hon tycker att den motsvarar de första åren i svenska skolan, man fick bland annat lära sig skriva lite. Kajsa berättar att när hon bodde i Belgien ”flyttades man upp till högre grad (Kajsas ord)” redan i förskolan, det vill säga om lärarna ansåg att man inte kunde tillräckligt så fick man gå om ett år. Kajsa fick gå om ett år just av denna anledning.
Inför skolstarten flyttade familjen hem till Sverige igen, Kajsa trivdes bra i skolan men märkte efter ett tag att det var svårt att läsa och skriva, läraren tryckte upp stora bokstäver på A3 papper och man misstänkte genast att det var fel på synen.
När Kajsa gått ut år fem fick hon även gå om den, därefter upplevde hon att det blev tuffare i skolan, bland annat för att hennes speciallärare slutade och hon fick en ny som inte riktigt förstod henne.
Kajsa läser mycket böcker idag, tycker det är svårare med tidningar och faktaböcker, men läser annars för att få ro innan hon somnar. När hon var liten läste man mycket böcker för henne, ibland kunde hon luras och säga att ingen läst och då läste föräldrarna igen. Kajsa upplever att stavning och koncentrationen är det som ställer till det mest för henne.
Kajsas storebror har dyslexi och hennes mamma har också haft det kämpigt när hon gick i skolan.
Lisa är 21 år och går på Komvux, hon har gått tre år på ett IV program. IV program står för det Individuella programmet och är riktat mot elever som inte fått godkänt i kärnämnena (svenska, engelska och matematik) här får de läsa in grundskolan för att kunna få godkända betyg och sedan söka sig vidare till andra gymnasieprogram. Lisa berättar att hon fick besked om att detta var ett gymnasieprogram för dyslektiker och att hon efter det skulle få gymnasiebetyg. Idag har hon läst en hel del ämnen på Komvux för att på så vis kunna utbilda sig vidare. Det är viktigt för Lisa att ha papper på sina kunskaper, att kunna visa att hon kan. Lisa tyckte om att börja i skolan som sjuåring, hon älskade skolan och det gick bra de första tre åren. I år fyra upptäckte hennes föräldrar att hon hade svårt att läsa och hon tycker att det därefter blev mer krav i skolan och därmed svårare. Lisa fick sin första diagnos i år fyra, man har därefter gjort två ytterligare utredningar eftersom hon haft pedagoger som menat att resultaten inte kan stämma, alla tre visar på dyslexi och nu sist fick hon även diagnosen ADHD.
Lisa fick hjälp av specialpedagoger i grundskolan men fick inga direkta hjälpmedel i skolan, när hon gick i år åtta uttryckte hennes rektor att de inte kunde hjälpa henne mer, hon behövde inte vara med på några lektioner. Lisa satt av hela nian i uppehållsrum.
