Läs- och skrivutveckling. En studie om pedagogens roll i mötet med barn med språk- och kommunikationsproblem

Malmö Högskola Lärarutbildningen Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Halvfart VT10

Examensarbete

Läs- och skrivutveckling

En studie om pedagogens roll i mötet med

barn med språk- och kommunikationsproblem

Reading and writing development

A study about the role of the educationalist in the meeting with children with language and communication problems

Malin Jönsson

Jennie Pettersson

Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Barbro Bruce Slutseminarium: 2010-05-27 Examinator: Lotta Anderson

2 Malmö Högskola Lärarutbildningen Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Halvfart VT10

ABSTRAKT

Jönsson, Malin och Pettersson, Jennie (2010) Läs- och skrivutveckling. En studie om pedagogens roll i mötet med barn med språk- och kommunikationsproblem (Reading and writing development. A study about the role of the educationalist in the meeting with children with language and communication problems.) Specialpedagogisk

påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

I vårt arbete vill vi lära oss mer om språk- och kommunikationsproblem samt hur läs- och skrivutvecklingen hos dessa barn kan se ut. Vi vill även undersöka hur man kan

individualisera för barn med språk- och kommunikationsproblem samt vilka alternativa verktyg som finns att tillgå. Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning baserad på 6 intervjuer och en fallstudie. Resultatet från intervjuerna och fallstudien presenteras i olika temaområden. Sammanfattningsvis har vi kommit fram till att barn som har någon form av språk- och kommunikationsproblem kan ha svårigheter inom olika språkområden t.ex. fonologi, grammatik, semantik eller pragmatik. Man kan ha olika svårighetsgrader inom de olika områdena och detta leder till att barnets behov och förutsättningar kan se mycket olika ut. När det gäller läsinlärning finns det inte en metod som passar alla barn med språk- och kommunikationsproblem. Det finns flera olika alternativa verktyg, men det är viktigt att skilja på om hjälpmedlet ska underlätta kommunikation eller inlärning. Det är viktigt att kartlägga varje barns styrkor och svagheter för att få fram just det barnets behov. Skolans miljö ska vara anpassad till varje elevs behov och individualisering är viktigt för alla elever, men inte minst för de som har språk- och kommunikationsproblem.

Nyckelord; alternativa verktyg, individualisering, läs- och skrivutveckling och språk- och kommunikationsproblem.

Malin Jönsson Handledare: Barbro Bruce

3

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Begreppsbeskrivningar ... 6

2 Litteraturgenomgång med teorianknytning ... 8

2.1 Barns språkutveckling ... 8

2.2 Barns läs- och skrivutveckling ... 11

2.2.1 Pedagogens roll och olika metoder i förskolan ... 14

2.2.2 Pedagogens roll och olika metoder i skolan ... 16

2.3 Språk- och kommunikationsproblem hos barn ... 17

2.4 Läs- och skrivutveckling hos barn med språk- och kommunikationsproblem ... 20

3 Metod ... 24

3.1 Val av metod ... 24

3.2 Urval ... 25

3.3 Genomförande och databearbetning ... 26

3.4 Tillförlitlighetsaspekter ... 27

3.5 Etik ... 288

4 Resultat ... 29

4.1 Informanternas språkstimulerande arbete ... 29

4.2 Informanternas syn på läs- och skrivutveckling vid språk- och kommunikationsproblem ... 32

4.3 Informanternas förslag till alternativa verktyg ... 34

4.4 Informanternas tankar kring individualisering ... 36

5 Diskussion ... 39

5.1 Metoddiskussion ... 39

5.2 Resultatdiskussion ... 40

4

5.4 Förslag på fortsatt forskning ... 44 6 Referenslista ... 45 Bilaga 1 ... 48

5

1 Inledning

Vi visste båda två ganska tidigt att vi ville skriva om språk- och kommunikationsproblem, dels för att det är ett område vi båda är intresserade av och vill lära oss mer om och dels för att vi båda möter och kommer att möta barn och elever med dessa svårigheter i vårt arbete. Jennie arbetar på en förskola med övervägande tvåspråkiga barn och av dessa har några barn någon form av språk- och kommunikationsproblem. Malin arbetar på en grundskola F-6 där det just nu går en pojke med språkstörning och arbetet kring honom har lett till många frågor, reflektioner och tankar. Vi resonerade mycket kring vad vi skulle inrikta oss på och undersöka och hur vi skulle avgränsa arbetet. Vi känner båda att vi eftersträvar verktyg att kunna

använda oss av i vårt specialpedagogiska arbete och något som vi kan ha användning av i praktiken. Vi vill lära oss mer om barn med språk- och kommunikationsproblem samt ta reda på hur läs- och skrivutvecklingen hos dessa barn kan se ut. Genom att öka vår kunskap om läsinlärningsmetoder kan vi i vårt specialpedagogiska arbete anpassa lämplig metod till varje enskilt barn. Vi vill även ta reda på hur man kan individualisera för barn med språk- och kommunikationsproblem samt vilka alternativa verktyg som finns att tillgå. Vi har skrivit i stort sett hela arbetet tillsammans, med undantag av litteraturgenomgången där en viss uppdelning har gjorts. Malin har ansvarat för barns läs- och skrivutveckling och Jennie för barns språkutveckling samt barn med språk- och kommunikationsproblem.

Palle (2009) tar bl.a. upp problematiken kring skolans brist på kunskap och förståelse för barn med språkstörning. Kunskapen om vad språkstörning är och vilka anpassade hjälpmedel eleverna behöver är av stor betydelse för hur dessa elever klarar sin skolgång.

Vi tror att det finns ett flertal pedagoger som inte har kunskap om språk- och

kommunikationsproblem samt hur dessa barn lär sig att läsa. Vår erfarenhet säger oss att det kan ta lång tid innan de kommer igång med ett individanpassat arbete med barnen. Därför tycker vi som blivande specialpedagoger att det är viktigt att vi har kunskap om både språkproblem och läsinlärningsmetoder för att kunna bemöta dessa barn individuellt.

6

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att lära oss mer om språk- och kommunikationsproblem samt hur läs- och skrivutvecklingen hos dessa barn kan se ut. Vi vill även undersöka hur man kan individualisera för barn med språk- och kommunikationsproblem samt vilka alternativa verktyg som finns att tillgå.

Våra frågeställningar är:

Hur lär sig barn med språk- och kommunikationsproblem att läsa? Vad bör man som pedagog tänka på i arbetet med barn med språk- och

kommunikationsproblem?

1.2 Begreppsbeskrivningar

I arbetet använder vi oss av både begreppet barn och elev. Vi koncentrerar oss främst på de barnen som går i förskoleklass och årskurs 1, d.v.s. den perioden när de flesta lär sig läsa. Tidpunkten för när barn lär sig läsa kan se mycket olika ut och den skriftspråkliga

utvecklingen startar mycket tidigare.

Vi använder oss av både begreppet läsutveckling och läsinlärning i vårt arbete. Med

läsutveckling menar vi den enskilde individens utveckling i sin läsning och med läsinlärning menar vi hur man kan lära barn att läsa sett ur ett pedagogiskt perspektiv. De båda begreppen har egentligen samma innebörd och används för samma saker i olika läroböcker. Men vi väljer att använda läsutveckling när vi ser det ur barnets perspektiv och läsinlärning när frågan behandlas ur pedagogens perspektiv.

När det gäller begreppet språk- och kommunikationsproblem är detta ett begrepp som innefattar många olika sorters språkliga problem. Vad innebär egentligen språk- och kommunikationsproblem och när har barnet en språkstörning? Språkstörning var länge ett svårhanterligt begrepp för oss. Barn kan ha fått diagnosen språkstörning eller ha olika språkliga svårigheter utan diagnos. Som pedagog kan man inte använda sig av begreppet språkstörning om inte barnet har fått den diagnosen. I vårt arbete innebär begreppet språk- och kommunikationsproblem både diagnosen språkstörning och generella språkliga svårigheter.

7

Närmare definitioner ges i boken Språkutveckling och språkstörning hos barn av Nettelbladt och Salameh (2007).

8

2 Litteraturgenomgång med teorianknytning

2.1 Barns språkutveckling

Vi kommer i detta kapitel först att ta upp några olika teoretikers syn på barns språkutveckling och vilken teori som vi valt att anknyta till i arbetet. Därefter beskriver vi språkets olika språkområden; fonologi, grammatik, semantik och pragmatik.

Arnqvist (1993) tar upp hur språkforskningen under 1900-talet främst var koncentrerad kring frågor om hur språket utvecklades. Faktorer som påverkar språkutvecklingen kom senare. Under 1950- och 1960-talet började diskussionerna om arv och miljö. Skinner (2006) förespråkade inlärningsteorin genom förstärkning. Han menade att språket utvecklas endast när barnet får positiv stärkning. I den behavioristiska teorin ses barnet som en passiv individ som endast ger respons på given stimuli. Chomsky (1978) förespråkade den naivistiska teorin som betonar arvets roll för språkinlärning. Han menade att den språkliga förmågan är

medfödd och att barnet föds med ett grammatiskt representationssystem. Enligt Arnqvist (1993) har både Chomsky och Skinner fått kritik men båda dessa, dvs. den behavioristiska och den naivistiska teorin, har haft betydelse inom språkforskningen. Två andra som också har haft stor betydelse för forskning och uppfattningar om språk är Piaget och Vygotskij, då de också tar hänsyn till barnets kognitiva utveckling. Piaget (1984) utgår från att tänkandet påverkar barnens språkliga utveckling och att de kognitiva färdigheterna är beroende av individens mognad. Piaget talade om egocentrerat språk då barnet upprepar stavelser och ord, pratar med sig själv och när barnet pratar med andra barn blir det ingen dialog utan istället en slags monolog. Han talade också om socialiserat språk då språket är beroende av att barnet utvecklas tankemässigt. Vygotskij (1999) anser att språket är ett socialt fenomen som utvecklats för att människor skall kommunicera med varandra. Vygotskij betonar barnets språkliga miljö och i sina teorier visar han också hur språket och tankens utveckling hänger samman.

Strandberg (2006) lyfter fram Vygotskijs tankar om ”utvecklingens allmänna lag” där han anser att all utveckling uppenbarar sig två gånger, först på en social och sedan på en

individuell nivå. Genom yttre aktiviteter tillsammans med andra, genom att hjälpa varandra, imitera och med hjälp av olika verktyg utvecklas barnets eget inre tänkande. Ju fler

9

interaktioner vi har desto fler spännande tankar kan vi utveckla. Inom det sociokulturella historiska perspektivet hänger yttre omständigheter och inre kvalifikationer samman.

Utveckling och lärande är inte bundna till givna stadier utan vi överskrider dessa med hjälp av utvecklingszoner där vi prövar och övar det vi ännu inte kan. Barnen imiterar sådant som står på tur att läras in. Vygotskij kallade detta den proximala utvecklingszonen, den zonen som ligger närmst i förhållande till det som barnet redan kan (Strandberg, 2006).

Vi kommer i arbetet knyta an till Vygotskijs sociokulturella teori. Han anser att det är den sociala miljön som leder till en utveckling hos den enskilde individen. Människan kan endast förstås om man sätter in henne i sin kulturella omgivning. Det är miljön och den sociala kommunikationen som utvecklar människans språk och tänkande. I Vygotskijs sociokulturella teori har läraren en aktiv roll i att organisera miljön (Vygotskij, 1999).

Vygotskij betonar att människan tar till sig kultur samtidigt som hon skapar kultur, vilket åskådliggörs i följande citat: ”Var vi befinner oss påverkar vilka vi är” (Strandberg, 2006, s. 20). Det finns ingen kulturbefriad intelligens, ingen medfödd läsfärdighet och inget medfött språk.

Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) är ett barns språkutveckling beroende av allmänna biologiska och kognitiva förutsättningar, men för att barnet verkligen ska utveckla sitt språk krävs det dessutom en språkstimulerande omgivning. Miniscalco (2009) menar att barnets arv och språkliga miljö bidrar till att språket utvecklas. Barnets vilja till kommunikation och samspel, tidig anknytning till mamman och pappan samt tidig språkstimulering är viktiga förutsättningar för att barnet ska utveckla ett välfungerande språk. Vad menar vi då med språkutveckling och hur kan den beskrivas? Ett sätt är att dela upp språket i dess olika

beståndsdelar och samtidigt ge en bild av hur det lilla barnet utvecklar dessa (se Nettelbladt & Salameh, 2007). Språket består av olika språkområden; fonologi, grammatik, semantik och pragmatik.

Fonologi är läran om språkljud (fonem) och den minsta betydelseskiljande delen av ett ord.

Den fonologiska utvecklingen är sammankopplad med barns uttalsutveckling och man kan skilja på fonetik och fonologi. Fonetik är hur vi producerar och uppfattar språkljuden medan fonologi granskar språkljudens språkliga funktioner och de regler som finns när vi använder ljuden i språket. När ett barn har svårt för att producera ett eller flera språkljud har de

10

fonetiska svårigheter och när barnet kan uttala språkljuden men inte använda dem rätt har barnet fonologiska problem (Arnqvist, 1993).

När barnet är runt 4 år är den fonologiska utvecklingen avslutad. Vissa barn kan ha

svårigheter med [r], [s], [sje] eller [tje] ljud samt konsonantförbindelser av tre konsonanter som t.ex. [spr] till slutet av förskoleperioden. Fonologisk medvetenhet innebär att barnet har insikt om språkets ljudstruktur som är viktigt vid läsning och skrivning (Miniscalco, 2009).

Magnusson och Nauclér (2003) menar dock att barnet inte måste ha ett normalt fonologiskt system för att vara fonologiskt medveten dvs. barnet kan vara medveten om språkljud som de inte behärskar i sin talproduktion.

Grammatisk förmåga innebär att barnet har kunskap om språkets form, som kan delas in i

syntax (meningsbyggnad) och morfologi (ordets minsta betydelsebärande enheter). Morfologisk medvetenhet innebär att barnet har insikt om ordets delar, som t.ex. i ordet handen är det hand som är morfem och – en är böjningsändelsen, samt hur ord bildas. Barnet ska vid 4 års ålder behärska de flesta grammatiska reglerna men den grammatiska förmågan utvecklas ända upp i puberteten (Miniscalco, 2009).

Semantik är barnets ord och begreppsnivå dvs. kunskap om ord och begrepp samt områden

som är kopplade till ett språkligt innehåll. Barnet lär sig vilka kategorier som orden tillhör som t.ex. att katt, hund, myra ingår i kategorin djur. Det semantiska området utvecklas hela livet och semantisk medvetenhet innebär att barnet har insikt om ordens betydelser

(Miniscalco, 2009).

Den semantiska utvecklingen förändras mycket under förskoleåldern och det är nu barnet lär sig betydelsen av ord och språkliga satser. De första orden är substantiv och när de t.ex. säger nalle, menar barnet hela nallen och inte bara nallens huvud. Vid tre års ålder börjar barnet använda både verb, substantiv och prepositioner för att beskriva handling (Arnqvist, 1993).

Pragmatik handlar om språkets användning i sociala sammanhang dvs. kunskap om hur vi

använder både verbal och icke verbal kommunikation med andra. Barn som kan ta lyssnarens perspektiv, svara på frågor, hålla den röda tråden i ett samtal, har god pragmatisk förmåga. Den pragmatiska förmågan är också ett område som vi utvecklar hela livet och pragmatisk

11

medvetenhet innebär att barnet har insikt om hur språket används i sociala sammanhang (Miniscalco, 2009).

Det finns tydliga skillnader mellan tal- och skriftspråket och för vissa barn kan det vara svårt att ta steget från tal till skrift. Vi väljer att lite längre fram i vårt arbete (s. 17) belysa hur läs- och skrivutvecklingen hos barn med språk- och kommunikationsproblem kan te sig. När man talar befinner sig talare och lyssnare i samma situation och det är då möjligt att förtydliga talet med gester, mimik och tonläge. De möjligheterna finns inte i skriften och då krävs att man uttrycker sig tydligt och klart. En annan viktig skillnad är att talspråket fokuserar på språkets innehållssida. Den språkliga formen är inte lika viktig som ordens betydelse och vi behöver inte heller använda fullständiga meningar och ordföljden är inte lika viktig (Arnqvist, 1993).

2.2 Barns läs- och skrivutveckling

Läs- och skrivutveckling belyses först ur ett mer teoretiskt och historiskt perspektiv och därefter gås den mest typiska läs- och skrivutvecklingen igenom. Vi behandlar läs- och skrivutveckling ihop för att de kan ses som olika aspekter av samma sak. Efter det belyser vi pedagogens roll i både förskolan och skolan samt olika metoder man kan använda sig av i de olika verksamheterna. Även om pedagogen har en viktig roll är det ofta barnet själv som väljer strategier för att lära sig läsa, vilket följande citat åskådliggör:

Att lära sig läsa är en initieringsrit. Efteråt är barnet en fullvärdig medlem i informationssamhället med dess textsidor, displayer, skärmar, skyltar och handskrivna lappar. Vi brukar ge riten mystiska namn som

knäcka koden, och ge skolan äran av en lyckad initiering, men i själva verket är det fråga om en

långdragen process som barnen till mycket stor del sköter på egen hand (Melin, 2009, s 213).

Sedan mitten av 1800-talet har läsinlärningen setts som en samhällsuppgift, och flertalet barn har lärt sig läsa i skolan. Innan skolan blev obligatorisk var läsinlärning en angelägenhet för familjen eller för kyrkan. Åldern för läsinlärning har skiftat under olika tider och mellan olika nationer. Det finns ingen självklar tidpunkt, utan läsinlärningen måste anpassas efter barnets ålder och utvecklingsstadium (Melin & Delberger, 1996).

En utveckling skedde sedan under 1900-talet inom forskningsområdet kring läs- och skrivutveckling. Från att ha studerat hur den enskilda individen lär sig att läsa och faktiskt läser, det s.k. individualpsykologiska perspektivet, gick man sedan sakta över till ett socialinteraktionistiskt perspektiv som lägger fokus på det sociala samspelet.

12

Under 1990- talet kom två nya forskningsperspektiv, ett sociokognitivt perspektiv och ett sociokulturellt perspektiv. Dessa båda bygger på tidigare forskning men man studerar även det sociala och kulturella sammanhang som barnet lever i. I ett sociokognitivt perspektiv är man främst intresserad av hur den enskilde utvecklar sina kunskaper i olika sociokulturella sammanhang medan i ett sociokulturellt perspektiv studeras de sociokulturella sammanhang som vi skapar och hur vi gör för att skapa dem. Man har inte bara fokus på det sociala

samspel barnet ingår i, utan även på de sociala och kulturella sammanhang som barnet lever i och som läsandet och skrivandet ingår i. I ett sociokulturellt perspektiv ställer man sig frågor som t.ex. Hur ser sammanhangen ut? Hur skapas sammanhangen? Vilka villkor råder? Hur deltar man i de här sammanhangen? Vad bidrar man med? (Liberg, 2006). Vygotskij (1999) var en av företrädarna för det sociokognitiva och det sociokulturella perspektivet.

Liberg (2006) anser att barnen leds in med hjälp och stöd av den vuxne i skriftspråket. Följaktligen deltar barnen ofta i aktiviteter som de inte skulle klara av på egen hand. Men tillsammans med en redan kunnig person går det bra. De befinner sig tillsammans i den närmaste utvecklingszonen. Olika barn väljer olika vägar för att lära sig läsa och skriva på ett mer effektivt och utvecklat sätt. De är individer som gör sina mer eller mindre medvetna val. Hur snabbt barn lär sig läsa och skriva beror inte nödvändigtvis på vilken väg de har valt. Det är ofta istället mer grundläggande personlighetsdrag och andra förutsättningar som avgör detta. Det är viktigt att arbetet man bedriver kring att lära sig läsa och skriva sätts in i ett meningsskapande sammanhang. Liberg anser att man kan t.ex. skapa utmanande och rika ”språkrum”. Språkrum är sammanhang i vilka man dras in i ett meningsskapande om

betydelsefulla, spännande, roliga, intresseväckande eller allvarliga ämnen. Det är ett rum som utmanar och förundrar. I den spänning och utmaning som präglar dessa möten uppstår ett lärande. Vygotskij hävdar bestämt att det är i skillnaderna lärande uppstår, inte genom att alltid tycka och tänka precis likadant.

Den tidiga läsningen börjar med pseudoläsningen som främst innebär att barnet försöker härma sina föräldrar när de läser och barnet ”läser” i sin favoritbok som de lärt sig utantill. Vid den logografiska läsningen uppfattar barnet orden som helheter och känner igen dem på den utformning de har t.ex. skyltar som ICA. De har lärt sig vissa ordbilder, men har

fortfarande inte förstått den alfabetiska principen. Den alfabetiska läsningen – fonologiska läsningen börjar när barnet lärt sig koppla samman bokstäver och språkljud. Barnet kan använda de olika strategierna parallellt, t.ex. när barnet känner igen ett ord använder de den

13

logografiska strategin och vid nya ord den alfabetiska strategin. När läsningen blir mer automatiserad och barnet direkt kan avkoda ord som dyker upp i texter har läsningen blivit ortografisk. Barnet behöver inte ljuda samman alla ord längre och kan i stället lägga kraft på innebörden och vad texten egentligen vill förmedla. Den morfologiska läsningen innebär att läsaren kan dela upp längre ord i kortare morfem t.ex. lång-färds-skrid-skor-na, samt läser obekanta ord utan problem (Fridolfsson, 2008).

För att lära sig läsa måste barnet förstå att bokstäverna faktiskt representerar språkljuden och att man går från bokstäver, grafem, till språkljud, fonem. Man talar om att barnen måste knäcka koden, vilket alltså betyder att man har förstått att ord kan delas upp i språkljud, att dessa språkljud kan representeras med bokstäver och att man genom att sammansmälta språkljuden kan komma fram till ordet. Det räcker inte att man kan uppfatta orden i en text, man måste också ha en förståelse av ordens innebörd. För att läsningen ska bli meningsfull måste både avkodning och förståelse ingå (Lundberg, 2007a).

Barnets första och svåra uppgift när det ska lära sig läsa består i att känna igen bokstaven och därefter genast se bakom den visuella formen och plocka fram den språkliga information som bokstaven representerar. När igenkännandet har ägt rum tar andra processer över. Det

språkliga förarbetet handlar därefter om fortsatt avkodning och förståelse, och det är därigenom läsningen blir till. En övergång från fonologisk till ortografisk läsning är nödvändig för att läsningen ska kunna bli funktionell och den tidskrävande fonologiska läsningen avlöses av en läsning där barnet gradvis utnyttjar sin förmåga att känna igen. Barnet automatiserar sin läsning mer och mer, vilket i sin tur leder till en ökad läshastighet. Det är viktigt att läraren hittar texter som har en svårighetsgrad som ligger inom barnets närmaste utvecklingszon. I en normal klass finns det många barn som ligger på ungefär samma nivå och ofta behöver läraren inte planera undervisningen för fler än tre nivåer (Frost, 2009).

När man lär sig läsa kan man utgå från två olika principer, ljudningsmetoden och

ordbildsmetoden. Ljudningsmetoden utgår från de minsta enheterna, språkljud och bokstäver, som sedan sammanförs till ord och fraser. Ordbildsmetoden utgår från ord och fraser som bryts ned till bokstäver och språkljud. Oavsett vilken princip läraren utgår ifrån är det barnets egna strategier som är avgörande för läsframgången. Barnet kommer att hitta sin egen strategi, sitt eget sätt för att lära sig läsa, beroende av vad som känns mest naturligt och enklast.

14

samlad bild av olika forskningsresultat visar att utveckling av strategier under de tidiga skolåren har en avgörande betydelse för att klara skolan på sikt” (Ingestad, 2009 s.99).

2.2.1 Pedagogens roll och olika metoder i förskolan

Pedagogerna i förskolan har en viktig roll då grunden för en god läs- och skrivutveckling läggs redan under förskoletiden. Enligt Samuelsson (2007) utvecklar barnet ett stort antal språkliga kompetenser redan under sina första månader och år, som kan ses som en början i deras skriftspråkliga utveckling. Forskning som gjorts kring språklig medvetenhet har påverkat förskolans och förskoleklassens sätt att arbeta med skriftspråk från början av 1990-talet. Fonologisk medvetenhet, träningslekar med rim och ramsor och tester för att identifiera riskbarn inför skolstarten har fått stort genomslag, mycket inspiration från bl.a.

Bornholmsmodellen. Denna modell utvecklades av bland andra Ingvar Lundberg, som startade ett forskningsprojekt på Bornholm i Danmark. De kom fram till att språklig medvetenhet var en viktig förutsättning för god läsinlärning och de barn som fick ägna en liten stund varje dag åt språklekar klarade läs- och skrivinlärningen bättre. En god

läsutveckling vilar på fyra pelare d.v.s. språklig medvetenhet, bokstavskunskap, ett gott ordförråd samt motivation. Bokstavskunskapen är viktig då bokstäverna ger barnen konkreta upphängningsanordningar, eftersom de abstrakta språkljuden kan fångas in genom en

bokstavs representation (Lundberg, 2007b).

Barnets språkliga förmåga och språkliga medvetenhet är en av de viktigaste

grundförutsättningarna för en lyckad läsutveckling. Att vara språkligt medveten innebär att man kan växla mellan att uppmärksamma språkets innehållsliga och funktionella sida och dess formsida. När det gäller språklig medvetenhet måste man kunna bortse från ordens betydelse och istället förstå hur språket är uppbyggt (Fridolfsson, 2008).

Genom att på ett lekfullt och roligt sätt introducera bokstäver, rim och ramsor m.m. samt att vara tydlig med att det sker genom samarbete och inte konkurrens, kan man försäkra sig om att också svagare barn uppskattar att vara med. Upprepningen kommer då på sikt medföra att även dessa barn sakta dras in i språkets värld. Barn med försenad språkutveckling blir också försenade ifråga om förmåga att vara observanta på själva språket. Det avgörande är att de får möjlighet att delta i språklekar med de andra barnen utan att de känner att de måste prestera.

15

Om man märker en språkförsening hos ett barn är det viktigt att inte släppa den språkliga produktionen och försöka förvissa sig om att barnet når sina kommunikativa mål på ett naturligt sätt. Om barnet gör det kommer det också att fortsätta försöka och det är det som driver utvecklingen. Den vuxna bör dessutom tänka på att språk, självuppfattning och social utveckling hänger samman (Frost, 2009).

Det som styr utvecklingen av lekskrivningen är för det första lusten att skriva och för det andra en långsamt växande fonologisk medvetenhet som utvecklas i samband med barnets skrivaktiviteter, och som slutligen leder till att barnet förmår identifiera alla språkljud i ordet.

Fast (2007) har gjort en studie av 7 barns läs- och skrivinlärning där hon granskar hur

förskoleklass och skola tar tillvara på vad barnen redan lärt sig i förskolan. Hon kommer fram till att för just hennes 7 utvalda barn tar man inte tillvara tidigare kunskaper och erfarenheter, utan pedagogerna verkade använda ett arbetssätt som de var vana vid och som de lät alla barnen i gruppen utföra, oavsett om de redan kunde det eller ej. Vid ett besök Fast gjorde satt barnen och arbetade med bokstäverna E och S. Att barnen hade arbetat på liknande sätt i förskoleklassen visste inte läraren om. Några lärare låter barnen endast skriva ord där

bokstäverna som de gått igenom kan användas. När barnen senare går ut på rast sitter de och skriver lappar till varandra med alla bokstäver. Det är viktigt att pedagogerna tar tillvara på barnens tidigare kunskaper och erfarenheter, eftersom: ”Det är uppenbart att den traditionella läs- och skrivundervisning inte bygger vidare på barnens vardagserfarenheter” (Fast, 2007, s 171).

Det är viktigt att man från förskola till förskoleklass och från förskoleklass till första klass har tydliga överlämningar på vad man arbetat med och hur långt barnen har kommit. Pedagogerna som tar emot barnen måste känna till varje barns behov och förutsättningar. Arbetet i

förskolan måste följas upp och barnen ska i högre grad mötas med ett slags beredskapsplan som gradvis kan justeras, istället för en färdig metodik som de ska anpassa sig till (Frost, 2009).

16

2.2.2 Pedagogens roll och olika metoder i skolan

Fridolfsson (2008) anser att det är viktigt för varje pedagog att ha insikten om att alla barn är olika och har olika förutsättningar och därför behöver olika slags undervisningsformer. Som lärare måste man inte slaviskt följa en metod eller ett pedagogiskt förhållningssätt, utan det gäller att utgå från varje barns behov och förutsättningar. När det gäller läsinlärning måste läraren ha kunskap om progressionen i läsutvecklingen, att se var styrkorna och bristerna är. Läraren måste vara förtrogen med flera läsinlärningsmetoder och tillämpa dessa parallellt.

När det gäller svensk läsinlärning representeras den av två poler, ljudningsmetoden och ordbildsmetoden. Både ordbildsmetoden och ljudningsmetoden har använts parallellt under hela 1900-talet, men ljudningsmetoden är den som har dominerat. Efter hand kom man att lägga större vikt vid själva förståelsen. De ska inte bara kunna ljuda och avkoda ord utan även förstå vad de har läst (Fridolfsson, 2008). Men vägen hit till dessa två största metoder har varit en utveckling i flera mindre metoder med olika namn, som senare kom att tillhöra någon av de stora metoderna.

Under 1800-talets senare del utvecklades t.ex. Skrivläsemetoden, som innebar att läsning och skrivning lärdes i samspel med varandra. Bokstaveringsmetoden innebar att barnen uttalade bokstavens namn. I Ljudningsmetoden analyserades de enskilda språkljuden i olika

talövningar. Ordbildsmetoden utgick från hela ordet och ordets betydelse. Här skulle barnet själv bryta ner ordet till mindre beståndsdelar och sedan skapa nya ord. Senare utvecklades helordsmetoden som gick ut på att man visar barnen viktiga ord skrivna på lappar i konkreta sammanhang och talar om vad orden betyder.

På 1970-talet kom två nya metoder att lanseras i Sverige, LTG, Läsning på talets grund, och Wittingmetoden, där avkodningsförmågan stod i centrum. Ulrika Leimar utvecklade LTG-metoden, som innebär att man läser med utgångspunkt i gemensamma samtal och texter som skapas tillsammans med barnen. Ingår de orden som barnet läser i deras ordförråd och begreppsvärld blir det också enklare att läsa dem. Det var genom dialogen som

undervisningsform som skulle utveckla och stimulera barnens språkliga förmåga. Betoningen ligger på barnens förståelse av och känsla för de texter de ska läsa. De vet vad texten handlar om och vad det står, men de kan egentligen inte läsa hela texten. Leimar utgick från bland andra Vygotskijs sociokulturella teorier om människans utveckling i samspel med kulturen

17

och då denna stod i kontrast till den behavioristiska synen på människan kom Leimars tankar att väcka starka känslor, både positiva och negativa. Maja Witting utvecklade

Wittingmetoden, där man skulle träna stavelser som i sig inte hade någon betydelse för att automatisera förmågan att avkoda ljudkombinationer. Leimars och Wittings metod kom att representera var sin ytterlighet i debatten om vilken metod som var den rätta (Skolverket, 2007).

På senare tid har läsinlärningen inspirerats av Nya Zeelands metoder där betoningen ligger på helheten och förståelsen. Oftast läser läraren först högt och sedan gemensamt med klassen via storbok. Efter det sitter läraren med mindre grupper där man läser, talar och reflekterar kring texten, s.k. vägledd läsning. Till sist följer elevernas självständiga läsning. Denna metod med tillgång till småböcker och storböcker brukar kallas Kiwimetoden (Taube, 2007).

I stort visar den senaste tidens forskning om undervisning i läsning och skrivning att formell

färdighetsträning dominerar undervisningen trots att läroplanen och kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk betonar att lärande ska ske i meningsfulla sammanhang och att språkutveckling alltid är knuten till ett innehåll (Skolverket, 2007, s 8).

Forskningen visar att de flesta lärare blandar olika läsinlärningsmetoder under det första skolåret. I stort sett alla barn knäcker den alfabetiska koden och kan läsa åtminstone enstaka ord efter årskurs ett (Skolverket, 2007). Fridolfsson (2008) poängterar att läraren måste känna till att läsningen består av två delkomponenter, läsförståelse och avkodning. När avkodningen automatiseras ökar oftast läsförståelsen.

En undersökning baserad på intervjuer och observationer genomfördes i Sverige på 1990-talet där syftet var att inringa vad som kännetecknade skickliga lärare. Man fick fram bl.a. att det var lärare som var trygga i sin yrkesroll, samarbetade bra med föräldrar och kollegor,

reflekterade över undervisningen och anpassade den efter barnens behov, utvecklade en aktiv och ansvarsfull läromiljö, ställde tydliga individuella krav, arbetade medvetet med att väcka barnens lust samt präglades av uppfattningen att alla barn är olika (Frost, 2009).

2.3 Språk- och kommunikationsproblem hos barn

Under 1970- och 1980 talet kom diskussionen igång om barn med språkstörning hade en försening eller avvikande språkutveckling. Försenad språkutveckling innebar att utvecklingen liknade den för barn med typisk språkutveckling, medan avvikande språkutveckling skilde sig

18

från den typiska språkutvecklingen (Nettelbladt, 2007b). Bruce (2009) menar att det inte finns någon skarp gräns mellan vad som är typisk språkutveckling, språkförsening och

språkstörning. Det är sannolikt frågan om en språkstörning ifall barnets språkutveckling är annorlunda eller påtagligt försenad i jämförelse med den typiska utvecklingen.

Forskningen visar att det finns ärftliga faktorer i samband med språkstörning. Det har inte kunnat påvisas några andra faktorer, men det finns riskfaktorer som negativt kan påverka språkutvecklingen som t.ex. alkoholkonsumtion och rökning hos modern, infektioner hos modern, hörselproblem, miljö, kön m.m. 6-8 % av alla förskolebarn har språkstörning och av dessa har 1-2% grav språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Språkstörning finns i olika grader och kan drabba en eller flera språkliga områden, d.v.s. fonologin, grammatiken, semantiken och pragmatiken. Omfattningen graderas i lätt, måttlig, grav och mycket grav språkstörning. Vid lätt språkstörning har barnet problem med fonologin och har uttalsproblem. Det är den vanligaste språkstörningen som oftast är övergående, men inte alltid. Om barnet har måttlig språkstörning har barnet problem både med fonologin och grammatiken och ju gravare språkstörning ett barn har desto fler språkområden är påverkade (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Fonologiska problem kan förekomma både ensamt och i kombination med andra

språkområden och i olika grader av språkstörning. Barnen är ofta svårförståliga, som oftast beror på omfattande fonologiska förenklingar. Svenska studier visar att barn med

språkstörning gör liknande förenklingar som yngre barn med typisk språkutveckling, men under mycket längre tid (Nettelbladt, 2007a). Det kan vara svårt att höra skillnaderna i de språkljud som finns i vårt språk. Språkljud som [g]-[k] och [b]-[p] som är närliggande kan vara svåra att uppfatta och särskilja. Detta medför att barnet också får svårigheter med att själv producera språkljuden med en tydlig skillnad (Fridolfsson, 2008).

Barn med språkstörning kan vara sena med sina första ord och ofta ha långsammare takt i ordförrådsutvecklingen. De har också svårare för att lära sig nya ord, vilket ofta beror på att barn med språkstörning har problem med fonologisk perception och fonologiskt minne samt användningen av syntaktisk och morfologisk kunskap, som är ett stöd för att förstå ordens betydelser (Nettelbladt, 2007b).

19

Om barnet har morfologiska svårigheter har barnet svårt med ordens olika böjningar samt att dela upp orden i mindre enheter, t.ex. använder barnet ordet hund både när det är en eller flera. Vid syntaktiska svårigheter har barnet problem med att formulera meningar med rätt satsbyggnad, barnet säger t.ex. ”gubbe trasig” istället för ”min gubbe är trasig” (Arnqvist, 1993).

Barn med pragmatisk språkstörning kan vara svåra att upptäcka eftersom det yttrar sig i olika situationer när barnet samtalar och samspelar med andra i sin omgivning. Det är främst samspelet med andra som är svårigheten vid pragmatisk språkstörning (Nettelbladt &

Reuterskiöld Wagner, 2003). Arnqvist (1993) anser att det är viktigt att barnet tidigt lär sig att delta i en dialog. Barnet kan delta och utveckla dialogen redan i tvåårsåldern. Pragmatiska svårigheter innebär att barnet inte förstår de sociala reglerna och inte använder sitt språk, vilket kan leda till att de inte deltar i dialoger.

Fridolfsson (2008) menar att när man arbetar med barn med språk- och

kommunikationsproblem är ett vanligt missförstånd att man ska använda ett väldigt förenklat språk till dessa barn. Men tvärtom är det viktigt att dessa barn får erfarenhet av mer

komplicerade meningar, så länge man är medveten om barnens begränsningar. Fridolfsson knyter an till Vygotskijs zon för proximal utveckling d.v.s. skillnaden mellan det barnet kan och det han/hon förväntas att lära sig. De uppgifter barnet klarar idag tillsammans med en vuxen, klarar barnet själv imorgon. Barnet är mottagligt för träning av språket om träningen ligger inom barnets närmaste utvecklingszon.

Bruces (2007) studier visar att barn med språkstörning behöver både samtala med barn i samma ålder med typisk språkutveckling och barn som ligger på samma språkutvecklingsnivå som de själva. Studien visar att dialoger mellan barn med språkstörning och jämngamla kännetecknades av ämnesmässig sammanhållning och stor responsivitet d.v.s. båda barnen svarade och knöt an till samtalspartnern och de lyssnade på varandra. Medan dialoger mellan barn med språkstörning och andra barn som ligger på samma språkutvecklingsnivå präglades av många samtalsbyten, kortare svar och samtalsinlägg. Det positiva var att barnet med språkstörning tog fler initiativ och blev inte lika dominerat av sin samtalspartner under dessa samtal.

20

2.4 Läs- och skrivutveckling hos barn med språk- och

kommunikationsproblem

Det allra viktigaste för barn med språkstörning är språkförståelsen, att bli bemött med respekt för sina svårigheter och att få vistas i miljöer där problemen är accepterade samt att det finns kunskap om vad språkstörning är (Blom & Sjöberg, 2000). Barnens omgivning ska anpassas och de språkliga svårigheterna ska utredas. Allt eftersom barnet växer och utvecklas förändras barnets svårigheter men det är en grundläggande funktionsnedsättning med bestående konsekvenser (Sjöberg, 2007). Forskningen visar att språkstörning inte är ett statiskt tillstånd utan förändras med åldern och varierar mellan individer (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Barn som har en språkstörning får oftast svårigheter som påverkar relationer och

kommunikationen med andra människor. Språket är en del av vår vardag och vi använder orden och språket för att kommunicera med människor i vår omgivning, men också för att lösa problem och för att förstå människor och omvärlden. När man har en språkstörning blir språket ett hinder och man har svårt för att tolka vad andra säger, resonera, reflektera och att göra sig förstådd. När samspelet och kommunikationen inte fungerar blir det svårt att lära sig de sociala koderna och barnet hamnar utanför leken. Sjöberg (2007) menar att alla i barnets omgivning måste göra sitt yttersta för att öka barnets delaktighet i kommunikationen.

Alla barn har rätt att känna att deras språk duger, menar Taube (2007). Detta innebär inte att vi inte ska hjälpa dem att utveckla det vidare. Om ens försök att kommunicera bemöts med intresse, uppmuntran och respekt ökar detta lusten att uttrycka sig. Uppmuntran och

bekräftande kommentarer är viktiga. Lärare måste inte bara vara effektiva talare utan även effektiva lyssnare. Förutom den nödvändiga dialogen är det också viktigt att barnet omges av en rik och varierande social och fysisk miljö, som i sig ger upphov till språkutvecklande samtal där barnet uppmuntras att ställa frågor.

För att barn med språkliga problem ska få känna delaktighet och samhörighet måste de få vara tillsammans med de andra barnen i gruppen och inte enbart få individuell träning. De behöver som alla andra naturliga samspelssituationer och få känna att de är delaktiga i det sociala samspelet i gruppen. Detta leder till att de blir trygga och vågar ta en aktiv roll, vilket ökar deras säkerhet och självförtroende (Bruce, 2006). Det är viktigt att barnen känner att de duger

21

och utvecklar en positiv självkänsla, så att de kan tro på sig själva. Barnen måste bli

motiverade, få känna arbetsglädje och få tid att utvecklas utifrån sina förutsättningar i sin egen takt tillsammans med lärare som kan vägleda och förklara (Sjöberg, 2007).

Hagtvet (2009) belyser vikten av Vygotskijs syn på lärande, den proximala utvecklingszonen. Eleven ska alltid gå ifrån varje lektion med en känsla av att ha klarat av något. Då är

inlärningskraven anpassade efter barnets kompetensnivå och intresse. Läraren är den som stödjer eleven under den besvärliga inlärningsprocessen och när kompetensen har ökat klarar eleven uppgiften på egen hand.

Ingestad (2009) anser att Vygotskijs pedagogiska idéer har en central del av den teoretiska grunden för våra nuvarande läroplaner. Kunskapsutveckling ses ur ett sociokulturellt perspektiv, där kunskap skapas i samspelet med andra och vikten av att förstå sig själv i förhållande till andra. Vi lär oss inte läsa och skriva endast genom träning, utan det är en del av vårt kommunikationssystem. I en ömsesidig process formuleras tankar och idéer

tillsammans med andra, vilket ökar upplevelsen av delaktighet vilket är grunden för motivation. Arbetssätt som bygger på kommunikation och språkande, ökar möjligheter för barn att bli intresserade, involverade och att de inte förlorar sitt självförtroende.

Magnusson och Nauclér (2003) betonar att sexåringarnas läsförståelse påverkas av deras förmåga att tolka muntligt språk, ordförråd och förmågan att bilda satser. Det räcker inte att veta att barnet har fonologiska problem och är svårförståeligt för att kunna förutsäga deras läs- och skrivutveckling. Det är viktigt att testa barnets språkförståelse och få fram vilka språkliga svårigheter som barnet har för att kunna hjälpa barnet med dessa.

Det är mycket som ska stämma om den tidiga läsinlärningen ska ske utan störningar. Det ställs stora krav på lärarna som ska möta en grupp på kanske 20 mer eller mindre motiverade, begåvade, koncentrerade och fonologiskt medvetna sjuåringar som ska lära sig läsa och skriva. Ett barn som inte kommit så långt i sin språkliga medvetenhet och jämför sig med sina klasskamrater kan få en negativ skolstart som kan komma att prägla hela skolgången. Taube (2007) menar att det krävs ett starkt självförtroende för att lära sig att läsa. Självförtroendet kan skadas om skolan brister i individualisering. Om lärarens krav och elevens språkliga kapacitet inte stämmer överens kan detta skapa förvirring hos eleven som inte kommer att förstå vad det är han ska göra och vad det går ut på. Upprepade misslyckanden, förvirring,

22

minskat självförtroende, ökat gap kunskapsmässigt till klasskamraterna m.m. följer varandra i en negativ spiral. Den svåraste gruppen att nå anser Taube, är de barn som accepterar sin situation. Det är barn som helt har förlorat självförtroendet. De ser sig själva som helt värdelösa.

Några läsforskare hävdar att vissa grundläggande krav bör ställas på de lärare som arbetar med elever med läs- och skrivsvårigheter. Bland annat måste läraren kunna lite om olika läsinlärningsmetoder eftersom en kombination av olika metoder är mer effektiv för att öka elevers läs- och skrivförmåga. Läraren måste utnyttja elevens starka sidor, bygga kunskaper från elevens befintliga nivå, kunna framkalla lust att läsa, fokusera problemområdet samt ha både didaktisk och teoretisk kunskap om läs- och skrivinlärning (Myrberg & Lange, 2005). ”Lärarens roll är att hjälpa och stödja, att bidra till att elevernas repertoir av strategier blir bredare och effektivare, att stärka elevernas starka sidor och stimulera de svaga” (Melin & Delberger, 1996, s 75).

Mycket handlar alltså om att man som pedagog måste individualisera utifrån varje barns behov och förutsättningar. Men vad betyder det egentligen att individualisera och gör alla pedagoger på samma sätt när de individualiserar? Precis som Vinterek (2006) anser, kan begreppet individualisering tolkas olika, vara av många olika slag och syftet med

individualisering är för många oklart. Det som anpassas och ändras för att passa den enskilde eleven kan vara innehåll, omfång, nivå, material, arbetstempo, metod, studiemiljö eller hur elevernas arbete ska värderas. I olika omfattningar kan en eller flera av följande aspekter finnas i en individualiserad undervisning. Hon tar i sin studie t.ex. upp att man i skolan idag arbetar mycket med ”eget arbete”. Vintereks studie visar att eleverna har mindre kontakt med lärarna, färre samtal, miljön blir rörigare och det blir högre ljudnivåer. ”I vissa fall kan individualisering på ett visst sätt gynna vissa elever men missgynna andra beroende på att olika elever kan ha olika behov och vara anpassade till det rådande på olika sätt” (Vinterek, 2006, s.143).

Forskningen visar även att idag sker en högre grad av delegering av ansvaret för elevernas lärande i skolan. En stor del av ansvaret för innehållet i undervisningen har delegerats till lärarna, lärarna har delegerat valet av skönlitteratur och boklådor till bibliotekarier, ansvaret för elever i behov av särskilt stöd till speciallärare och ansvaret för elevernas lärande till

23

eleverna själva eller till deras föräldrar. ”Sociokulturella faktorer som föräldrars utbildning och kulturellt kapital får då stort genomslag” (Skolverket, 2007, s. 13).

De sociala och kulturella sammanhangen i barnens familjer påverkar på många sätt barnens möten med textorienterade aktiviteter. Några barn växer upp i hem med böcker och

dagstidningar, andra med teveapparater och datorer. Det är föräldrarnas intressen, värderingar, vanor och samhällssyn som bidrar till vilket kulturellt kapital barnet får, anser Fast (2007).

En positiv atmosfär som kännetecknas av en accepterande inställning och förståelse för olika barns olika behov ger ett inlärningsvänligt klimat. Det allra viktigaste är lärarens accepterande av barnet medan hon samtidigt ser barnets starka och svaga sidor. Lärare som är trygga i sin yrkesroll, tror på det de gör och har en positiv attityd till sig själva kan skapa relationer till eleverna som kännetecknas av förståelse, empati, värme och vänskap. Vidare är det viktigt att läraren behandlar sina elever respektfullt, vilket ökar deras självrespekt, och att vara

konsekvent och sätta gränser. Det är lärarens uppgift att vägleda alla elever i klassrummet så att de lär sig acceptera andras svagheter och brister (Taube, 2007).

För att barn ska bli intresserade av att läsa och skriva menar Fridolfsson (2008) att det är en stor fördel om miljön runt omkring dem är stimulerande och att en riklig tillgång på t.ex. pennor, papper, magnetbokstäver, böcker i olika genrer m.m. finns. Hon menar att barnen så ofta som möjligt ska uppmuntras till att skriva bokstäver, ord och små meddelanden och poängterar hur viktigt det är att den vuxne fungerar som förebild och inspirationskälla till barnets eget skrivande.

Valet av läromedel är betydelsefullt, poängterar Myrberg och Lange (2005). Särskilt för de barn som har problem med läsning och skrivning. Läromedel kan vara både böcker för

läsinlärning och faktaböcker. Tekniska träningsprogram på datorn är även ett slags läromedel. Läromedel ska väljas efter individens behov samt kompensera svårigheter. Det är viktigt att ett läromedel skapar motivation och meningsfullhet för att upprätthålla läsintresset.

24

3 Metod

3.1 Val av metod

I valet mellan en kvantitativ och en kvalitativ datainsamlingsmetod kommer undersökningen att baseras på en kvalitativ metod då detta passar arbetet bäst. Det är den mest lämpliga metoden för att få svar på vår frågeställning. Kvalitativa forskningsintervjuer försöker förstå världen ur den intervjuades synvinkel och utveckla innebörden av människors erfarenheter, hävdar Kvale (1997). Forskare som utgår från ett kvalitativt perspektiv är mer intresserade av att ta reda på hur människor upplever eller uppfattar sin värld. Deras mål är snarare insikt än statistisk analys. När man valt metodisk inriktning innebär detta inte att forskaren inte får avvika från de tillvägagångssätt som normalt förknippas med den inriktningen (Bell, 2000).

Kvalitativ forskning handlar om att upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns inom just det valda området (Stukát, 2005). Vi använder oss därför av en fenomenografisk ansats i undersökningen. Fenomenografin fokuserar inte på hur mycket elever lär sig, utan på vad och hur de lär sig. Inom fenomenografin försöker man identifiera uppfattningar och beskriva variationer av olika uppfattningar. Det finns inget intresse av att veta hur många människor som uppfattar en företeelse på ett visst sätt, utan intresset ligger i variationen av kvalitativt olika uppfattningar (Stukát, 2005).

Vi har valt metodtriangulering och har gjort både intervjuer och en fallstudie. Detta för att belysa frågeställningen även ur ett individuellt perspektiv. Genom att använda den kvalitativa intervjuformen menar Holme och Solvang (1997) att vi som forskare utövar den minsta styrningen av undersökningspersonerna samt att undersökningssituationerna liknar en vanlig situation och ett vanligt samtal. Informanterna ska få utrymme till att påverka samtalets utveckling samtidigt som det är viktigt att vi som forskare får svar på det som ska belysas. En fördel med intervjumetoden är att man som intervjuare kan följa upp idéer, gå in på motiv och känslor samt komma med följdfrågor så att svaren kan utvecklas och fördjupas. Hur en respons avges, t.ex. tonfall och mimik kan ge information som ett skriftligt svar inte avslöjar (Bell, 2000). De flesta intervjuer som görs hamnar mellan den helt strukturerade och den helt ostrukturerade intervjun. Att lämna en viss frihet för respondenten att prata om det som är viktigt för honom eller henne är av stor betydelse, men en viss struktur i intervjun är också av vikt. Det ger i någon mån en garanti för att alla ämnesområden behandlas (Bell, 2000).

25

Vi har använt oss av halvstrukturerade intervjuer (Bilaga 1). Vi förberedde några relevanta frågor som vi ville diskutera, men möjlighet för följdfrågor fanns beroende på informanternas svar. ”Målet är att finna kvalitativt olika uppfattningar som kan täcka större delen av

variationen i uppfattningar” (Stukát, 2005, s 34). I vårt specialpedagogiska arbete vill vi kunna bemöta och anpassa lämplig metod till varje enskilt barn med språk- och

kommunikationsproblem. Barn har olika behov och en metod passar inte alla.

Fallstudien består av dels observation av en pojke och dels av intervju med pojkens mentor. Vi har även fått ta del av dokumentation som gjorts kring pojken.

3.2 Urval

Vi har intervjuat två klasslärare, även utbildade specialpedagoger, som arbetar i en språk- och kommunikationsklass, en logoped, en talpedagog och en specialpedagog med inriktning tal och språk, som arbetar i grundskolan. En intervju har även genomförts med mentorn till pojken i vår fallstudie. Totalt är det sex stycken informanter. Vi ville gärna intervjua fler klasslärare i grundskolan men de ansåg att de inte hade tillräcklig kunskap om språk- och kommunikationsproblem. Informanterna kontaktades per telefon. För de som önskade ställa upp avtalades dag och tid för intervju. Våra informanter har eller har haft kontakt med barn med språk- och kommunikationsproblem då vi ville ha ett så djupt underlag som möjligt.

Tabell 1. Kort presentation av våra informanter.

Utbildning/yrke Arbetsområde Antal år i yrket

Logoped Flera förskolor och skolor i

kommunen

3 år

Talpedagog Flera grundskolor F-6 28 år

Specialpedagog med inriktning tal och språk

Två grundskolor F-5 10 år

Klasslärare Språk- och kommunikationsklass 20 år

Klasslärare Språk- och kommunikationsklass 23 år

26

En kort presentation av pojken i vår fallstudie behövs också för att förstå och kunna tolka resultatdelen senare. Pojken, som vi i vårt arbete väljer att kalla Pelle, är ett fingerat namn. Pelle går i förskoleklass med totalt 25 barn. I gruppen arbetar två klasslärare och en

fritidspedagog. Pelle har en fonologisk och en grammatisk språkstörning, vilket medför att han har svårt med uttal och att böja främst substantiv och adjektiv rätt. Han kan vissa språkljud, men saknar många och byter därför ut dessa till dem han kan. Detta innebär stora svårigheter att förstå vad Pelle säger. Pelle började tala sent, när han var ca 3 ½ år. I familjen är det mamman som tolkar till övriga familjemedlemmar.

3.3 Genomförande och databearbetning

Flera intervjuer gjorde vi tillsammans, men några var för sig. Vi skickade ut ämnesområdena, språk- och kommunikationsproblem, läs- och skrivutveckling, alternativa verktyg och

individualisering, till informanterna en vecka innan det var dags för intervjun (Se bilaga 1). Dessutom förklarade vi att vi hade en del frågor inom varje ämnesområde men att det var öppet för dem att prata utifrån sina erfarenheter och kunskaper. Beroende på informantens yrkesroll och kunskap fick vi ibland mer information inom vissa ämnesområden och mindre inom andra. Vi valde att spela in intervjun samtidigt som vi gjorde stödanteckningar.

Intervjuerna varade i cirka en timme. Efter intervjuns genomförande lyssnade vi på

inspelningen och transkriberade hela samtalet. När alla intervjuer var genomförda och alla inspelningar var nerskrivna på papper, började vi leta efter mönster i svaren, alltså vad flera informanter svarat lika på och där det skilde sig åt. I resultatdelen sammanfattar vi vad vi fått fram inom varje ämnesområde, vilka högfrekventa svar som framkommit, intressanta tips och idéer, skillnader i svaren, extra intressanta kommentarer m.m. Eftersom våra informanter arbetar i skilda verksamheter redovisar vi i resultatdelen vem av våra informanter som sagt vad.

Fallstudien på pojken Pelle har vi gjort genom dels observationer, i klassrummet och på raster, och dels genom intervju med Pelles mentor. Vi har även fått ta del av viss

dokumentation som gjorts kring pojken. I resultatdelen kommer vi att under varje ämnesområde skriva om hur man arbetar med just Pelle.

27

3.4 Tillförlitlighetsaspekter

Stukát (2005) menar att huvuduppgiften för kvalitativa synsätt är att tolka och förstå resultatet av undersökningen och att diskutera tillförlitlighetsfrågor. Vilken metod man än väljer för insamling av information, måste man alltid kritiskt granska den för att avgöra hur tillförlitlig och giltig den information är som man får fram. Reliabilitet eller tillförlitlighet är ett mått på i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter. Validitet eller giltighet är ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva. Om en fråga inte är reliabel, saknar den också validitet, men bara för att reliabiliteten är hög behöver inte validiteten vara hög (Bell, 2000).

För att höja reliabilitet och validitet i vår undersökning tydliggör vi vårt tänkande och de val vi gjort. Vi är två stycken som genomfört intervjuerna och vi har hjälpts åt att göra relevanta frågor. Vi formulerade öppna frågor för att informanterna skulle kunna ge beskrivande och meningsfulla svar på det vi vill undersöka. Informanterna fick endast ta del av

ämnesområdena före intervjun för att kunna förbereda sig och inte vara styrda utav färdiga frågor. Vi ville att informanterna skulle få utrymme till att påverka samtalets utveckling samtidigt som vi fick möjlighet till att ställa följdfrågor och få svar på det som vi vill belysa. Svaren på våra frågor har noggrant bearbetats och analyserats. Oavsett om vi utförde

intervjuerna tillsammans eller var för sig så lyfter informanterna fram samma huvudtankar och är överens om en hel del, vilket också höjer tillförlitligheten i arbetet.

Stukát (2005) menar att man ska lyfta fram undersökningens begränsningar och svagheter eftersom detta ger läsaren ett ökat förtroende för de slutsatser som kommer att dras. Vi är medvetna om att resultatet av undersökningen grundar sig på just 6 utvalda informanter. Det finns alltid en risk för att man får en viss skevhet i resultaten, i första hand för att intervjuarna är människor och inte maskiner och därför kan påverka respondenterna på ett sätt som inte behöver vara medvetet. Det är svårt att se hur man helt och hållet ska kunna undvika skevhet, men en medvetenhet om problemet plus att man ständigt har en viss kontroll på sig själv kan minska sådana effekter (Bell, 2000).

28

3.5 Etik

Vi har tagit del av de etiska riktlinjerna för forskning d.v.s. Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet (Stukát, 2005). Vi har informerat om vår utbildning, vårt syfte med undersökningen och vad informanternas medverkan innebär. Vi har berättat att de kommer att vara helt anonyma i undersökningen. De har också fått information om hur lång tid intervjuerna kommer att ta och att vi gärna vill använda bandinspelning. Informanterna har fått information om att det som kommer fram i intervjun endast används i undersökningen samt att examensarbetet kommer att finnas på MUEP på Malmö Högskola ifall någon vill ta del av arbetet. Intervjumaterialet och bandinspelningarna kommer att raderas efter godkännande av examensarbetet. Samtliga informanter har godkänt att vi citerar dem i den genomförda studien.

29

4 Resultat

Vi har valt att behandla informanternas svar i följande temaområden: Språkstimulerande arbete, läs- och skrivutveckling vid språk- och kommunikationsproblem, förslag till

alternativa verktyg samt individualisering. Efter varje temaområde beskriver vi hur arbetet ser ut kring Pelle.

4.1 Informanternas språkstimulerande arbete

Våra informanter berättar att man kan arbeta med både de barn som har språkstörning och de som har språkförsening. Med undantag från språk- och kommunikationsklassen, där man måste ha diagnos grav språkstörning för att få delta. Logopeden menar att det finns två olika sorters språkproblem, antingen en försenad språkutveckling eller en avvikande

språkutveckling som inte liknar den normala eller typiska utvecklingen. Specialpedagogen med inriktning tal och språk menar att de barn som inte utvecklar sitt språk enligt

omgivningens förväntningar, alltså de som inte har en typisk språkutveckling, idag benämns med ordet språkstörning. Idag talar man mer om inom vilket språkområde problemen finns, t.ex. om det gäller uttal, grammatik, ordförråd eller pragmatik. Det kan röra sig om en grav språkstörning och då har barnet problem på flera områden. Logopeden berättar att barnet kan bli av med sin diagnos, det är ingen permanent diagnos. Man sätter en diagnos utifrån

resultaten som framkommer under testperioden. Man kan komma ikapp i sin språkutveckling och helt bli av med sin diagnos, men man har ofta vissa svårigheter kvar, t.ex.

stavningsproblem. ”Detta är s.k. rester från språkstörningen”, menar logopeden.

Så gott som alla informanter är överens om att de vanligaste språkproblemen är fonologiska svårigheter. Detta beror på att dessa problem är lättast att upptäcka då man hör det tydligt. Dessa barn har svårt att hitta språkljuden, de hör och uppfattar språkljuden men kan inte sortera och tolka dem.

Språkljuden flyter omkring och är inte instoppade i rätt fack vilket gör att de har svårt att välja rätt när de ska tala. Här gäller det att jobba med hjärnans förmåga att hitta rätt. Dessa barn kan lära om språkljud som t.ex. från [J] till [R]. Detta beror på hjärnans plasticitet, ju tidigare man tränar desto lättare är det att lära om språkljuden. Man måste jobba med att göra ljud via t.ex. leksaker eller bilder, man kan även vara ute i naturen och leta ljud, säger logopeden.

30

”Det är inte lika lätt att upptäcka om problemen gäller språkförståelse”, hävdar specialpedagogen med inriktning tal och språk. Därför är det vanligt att man gör screeningtester på alla barn när de börjar förskoleklassen, som bl.a. mäter språklig

medvetenhet, samt hur långt barnen har kommit i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Många barn kan kompensera sina svårigheter vid enklare texter, men när det blir svårare klarar de inte av det. Det är viktigt att upptäcka barn med språkproblem tidigt, menar samtliga informanter.

Så gott som samtliga av våra informanter menar att de barnen som har grav språkstörning har nästan alla också språkförståelseproblem. Då är det viktigt att arbeta mycket med

anpassningar som t.ex. att arbeta efter de förutsättningar man har att studietakten blir

långsammare, mindre omfattning av uppgifter eller att helt ta bort vissa ämnen. Som pedagog ska vi sänka vår talhastighet, inte prata i för långa meningar, tala tydligt och sätta ord på vardagen. ”Det är alla pedagogers skyldighet att arbeta med språket hela tiden”, menar specialpedagogen med inriktning tal och språk. Klasslärarna i språk- och

kommunikationsklassen berättar att alla deras barn har problem med språkförståelsen och detta är den tunga biten.

Man kan t.ex. tycka att en arbetsbok kan verka lätt för barnen men förstår man inte bilderna blir det väldigt svårt för dem. Därför behöver man mycket tid till att förklara dessa olika bilder eftersom barnen saknar många grundläggande begrepp”, säger en klasslärare i språk- och kommunikationsklassen.

Talpedagogen berättar att de ”främre” språkljuden som [m] och [n] kommer först i den biologiska utvecklingen och dessa är lättast att lära sig. De ”bakre” språkljuden som [r], [g] och [k] kommer sist och dessa är också svårast att hitta i munnen. När man tränar språkljuden är det viktigt att man tränar ett i taget och att man får låta det ta tid, flera veckor om det behövs. Hon berättar också att det är lättast att träna samma grupper av språkljud samtidigt, t.ex. de bakre språkljuden. Om man tränar t.ex. blåsljuden, [f] och [s], tränar man dessa samtidigt eller efter varandra. Talpedagogen menar också att om det är träning ska höga krav ställas och då är det verkligen träning som gäller. När man inte tränar ska man inte ställa samma krav eller rätta om det blir fel.

Logopeden tycker att det är viktigt att ett barn med språksvårigheter går i en vanlig klass då här finns ”dragarbarn”, d.v.s. de barn som är längre i sin språkutveckling, som kan utveckla deras språk. Hon poängterar också att det är viktigt för barnen att träffa andra barn som

31

befinner sig på samma språkliga nivå som de själva, för att skapa en identitet och känna att man inte är ensam.

”Dragarbarn” kan säkert vara till nytta. I vår verksamhet har barnen dock ofta så stora svårigheter att andra barn inte ger den effekt som man vill tro. Grupperna ser olika ut och det kan finnas ”dragarbarn”, men det är de vuxna som har en stor roll i att ge ett utvecklande språk och agerar dragare. Eleverna där träffar elever från vanliga klasser bl.a. under raster, öppningar, stängningar och ibland vid gemensamma temadagar, säger en klasslärare i språk- och kommunikationsklassen.

Samtliga informanter är överens om att samarbetet kring de barn som har språksvårigheter är väldigt viktigt. Logoped, specialpedagog, talpedagog, klasslärare, föräldrar och andra som kan vara inblandade måste få information kring vilka utredningar som har gjorts, vad som ska tränas, hur det ska tränas, vilka styrkor och svagheter som finns m.m. Samtliga informanter poängterar även vikten av att varje pedagog som kommer i kontakt med barn med

språkstörning måste vara medvetna om vad en språkstörning innebär.

För Pelles del är det jobbigaste att inte kunna göra sig förstådd och att det ofta blir missförstånd med kamraterna. Han kan bli arg och irriterad när andra inte förstår honom. Pelles mamma skriver varje dag ner i en bok vad Pelle har gjort under helgen eller kvällen, för att pedagogerna i klassen ska få en förförståelse när Pelle börjar berätta något under dagen. Detta fungerar som ett bra hjälpmedel och Pelle är medveten om och väljer själv ibland vad det ska stå i boken.

Pelle går hos en logoped som handleder både pedagoger och talpedagog i hur de ska arbeta med Pelle. Då Pelles största problem är uttalet och språkljuden är det främst träning av språkljud som bedrivs. En gång i veckan, ca 30 minuter per gång, tränar talpedagogen språkljud med Pelle. De andra fyra dagarna i veckan, ca 15 minuter per gång, tränar mentorn samma språkljud med Pelle. Man tränar ett språkljud i taget och detta kan man hålla på med några veckor om det behövs. Att träna språkljuden kan man göra genom spel, memory, bilder, böcker eller saker. Det är viktigt att det är lekfullt och att det av Pelle upplevs som kul. Förutom träningen i skolan tränar hemmet även språkljuden en liten stund varje dag. Talpedagogen och mentorn träffar mamman ungefär var 4:e vecka, för att stämma av hur det går med träningen och om byte av språkljud ska göras m.m. Specialpedagogen på skolan arbetar inte med Pelle, då redan så många tränar med honom. Men hon är med på större möten gällande Pelle, för att kunna bistå med mer specialpedagogiskt stöd när han kommit längre i sin läs- och

skrivutveckling. Däremot följer specialpedagogen Pelles språkutveckling, bl.a. genom att videodokumentera den. Tillsammans med Pelles mentor videofilmar de Pelle när han ska säga ord till bilder och sedan efter det beskriva vad som händer på några sekvensbilder. Detta tror mentorn är bra att göra då man lätt blir ”hemmablind”. ”Vi pedagoger i gruppen tycker att uttalet har blivit bättre, men beror detta på att vi blivit vana vid hans uttal och lärt oss förstå honom eller är det faktiskt så att uttalet har blivit bättre”, säger mentorn. Specialpedagogen skriver ner de ord som hon uppfattar och sedan kan man jämföra resultatet från gång till gång.

32

4.2 Informanternas syn på läs- och skrivutveckling vid språk- och

kommunikationsproblem

Några få av våra informanter berättar att när det gäller barn med grav språkstörning krävs en tydlig struktur med mycket visuellt stöd eftersom språkstörning gör att man har auditiva svårigheter. ”De är ofta visuellt starkare i förhållande till den auditiva förmågan. Det visuella är inte extremt bra i heller men det är deras starkaste inlärningskanal”, menar en klasslärare i språk- och kommunikationsklassen.

När ett barn med fonologiska problem ska lära sig att läsa ger bokstäverna ett visuellt stöd. Många gånger kan dessa barn ha ett försprång för att de har tränat språkljuden så mycket. Det finns många olika

läsinlärningsmetoder och helordsmetoden är oftast lättare om de inte kan ljuden, anser logopeden.

I språk- och kommunikationsklassen arbetar klasslärarna både med helordsmetoden och med ljudningsmetoden. De skriver meningar, klipper sönder meningar, plockar ihop meningar, ljudar sig fram i böcker. Det finns en stor variation av lättlästa småböcker tillgängligt. ”Det är som en gryta, alla delar i och sen skaka om där”, säger en klasslärare i språk- och

kommunikationsklassen. En metod passar inte alla, man måste erbjuda alla sorters metoder, för att det enskilda barnet ska hitta den som passar honom eller henne bäst. Många barn med språkstörning har minnesproblem och kan ha svårt att komma ihåg helord och språkljuden.

I språk- och kommunikationsklassen arbetar klasslärarna mycket konkret med

bokstavsinlärningen, t.ex. spelar spel, man går ut i miljön och letar sina bokstäver, bygger bokstäverna i material som snö, sand, pinnar, och sedan får barnen fotografera. Mycket tid läggs på en bokstav. När de spelar spel eller är ute i sin miljö och letar tänker barnen inte på att de lär sig saker eftersom det sker i lekens form.

Att få vila i det man håller på med är viktigt. Det ska vara konkret material. Det är viktigt med

förförståelse, så de vet vad de ska göra. De behöver inte undra om de ska orka med eller inte, de ska veta exakt vad som krävs av dem. De är också viktigt med gemensamma upplevelser för att öka förförståelsen. Man får inte göra det för svårt, de behöver stanna kvar i det enkla länge, säger en klasslärare i språk- och kommunikationsklassen.

Specialpedagogen med inriktning tal och språk anknyter till Vygotskijs tankar om att veta vad eleven kan och vad som står på tur att utvecklas. Hon menar också att det är jag som pedagog som måste backa om det blivit för svåra uppgifter. Om uppgifterna är för svåra är det