Att använda
variationsteori i
skrivundervisning
Grundlärares uppfattningar och erfarenheter av
variationsteorin i undervisning om att skriva texttyper
KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE:Louise Liljegren
EXAMINATOR:Barbro Lundin TERMIN:VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet
VT20
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Louise Liljegren
Att använda variationsteori i skrivundervisning – grundlärares uppfattningar och erfarenheter av variationsteorin i skrivundervisning om texttyper
Using variation theory in teaching– Compulsory teachers’ ways of understanding and experience teaching writing of different types of texts
Antal sidor: 38 ___________________________________________________________________________
Syftet med denna uppsats var att beskriva grundlärares uppfattning av variationsteori i skrivundervisning av texttyper. Undersökningens frågor svarade mot hur lärare resonerar om val av innehåll och metoder i undervisningen om skrivande av texttyper samt hur lärare upplevde att de använde variationsteori för planering, genomförande och utvärdering av undervisningen för att utveckla elevers skrivande av olika texttyper. Analysen var genomförd med fenomenografi som ansats, webbenkät och semistrukturerad intervju som metod och
variationsteori som teori. Resultatet visade att lärarna upplevde variationsteori som tidskrävande och komplex att arbeta med men att det gav god effekt för både elevernas kunskapsutveckling och för lärarnas utveckling av yrkesprofession. Resultatet visade också att lärarna upplever att det är komplext att använda variationsteori i undervisning om att skriva olika texttyper. Men variationsteorin är uppskattad att använda i undervisningen och vissa faktorer kan förenkla användandet. Slutsatsen blir ända att svenskämnets struktur behöver bli mer tillgängligt för variationsteori.
The aim of this paper was to describe teachers’ ways of understanding variation theory used in teaching to write different types of texts. This was done by answering questions as how teachers’ reason in selecting content and methods in teaching to write different types of texts and how teachers experienced how to use variation theory in planning, teaching and evaluation of teaching to develop students' writing of different text types. This empirical study was done with a phenomenography view and variation theory as the theoretical framework for the analysis. The methods were survey and semi structured interview. The results showed that the teachers experienced the variation theory as time-consuming and complex to work with, but that it had a good effect on both the students 'knowledge development and the teachers' development of professional profession. The results showed that the teachers’ experience variation theory as complex in teaching about writing different types of texts. Although variation theory was appreciated in teaching and some factors may facilitate the use of the theory. Anyway, the structure needs to be more accessible to variation theory.
___________________________________________________________________________
Sökord: variationsteori, lärandeobjekt, skrivundervisning, texttyper, lärares uppfattningar
Keywords: variation theory, object of learning, writing education, types of texts, teachers’ ways of understanding
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Bakgrund ... 3
3.1 Forskning för skolan ... 3
3.2 Variationsteori – en vetenskaplig bas för undervisning ... 3
3.3 Teoretiskt ramverk – Variationsteori ... 4
3.4 Variationsteoretiska begrepp ... 5
3.4.1 Lärandeobjekt ... 5
3.4.2 Kritiska aspekter ... 6
3.4.3 Variationsmönster ... 7
3.5 Tre studier genomförda med variationsteori ... 7
3.5.1 Lärandeobjektets dimensioner ska stämma överens ... 7
3.5.2 Att få syn på avgörande skillnader ... 8
3.5.3 Berättelseskrivande ... 8
3.6 Texttyper ... 10
3.6.1 Skrivdiskurser ... 11
3.6.2 Skrivdiskurser i skolan ... 12
4 Material och metod ... 13
4.1 Fenomenografi ... 13
4.2 Enkät ... 14
4.2.1 Val av enkät ... 14
4.2.2 Enkätens utformning ... 14
4.2.3 Hur enkäten prövats ... 15
4.2.4 Analys och bearbetning av enkät ... 16
4.2.5 Urval enkät ... 16
4.3 Intervju ... 17
4.3.1 Val av intervju ... 17
4.3.2 Intervjuns utformning ... 17
4.3.3 Hur intervjun prövats ... 18
4.3.4 Analys och bearbetning av intervju ... 18
4.3.5 Urval intervju ... 18
4.4 Etiska överväganden ... 19
5 Resultat ... 20
5.1 Val av ämnesinnehåll ... 20
5.1.1 Att hitta ett lagom stort lärandeobjekt ... 21
5.2 Genomförande av undervisning ... 23
5.2.1 ”Anna”: ett arbete med att skriva faktatexter ... 23
5.2.2 ”Beesan”: en lektion om att använda kommatecken ... 25
5.2.3 ”Cecilia”: en lektion om att sammanfatta en berättande text ... 25
5.3 Utvärdering av undervisningen ... 27
5.4 Ramfaktorer ... 27
5.4.1 Elevgruppen ... 28
5.4.3 Det tar tid, är komplicerat men samtidigt mycket bra ... 31
5.4.4 Skolans engagemang har betydelse ... 33
5.5 Att använda de variationsteoretiska begreppen ... 33
6 Diskussion ... 35 6.1 Metoddiskussion ... 35 6.2 Resultatdiskussion ... 36 6.2.1 Skrivdiskurser ... 36 6.2.2 Variationsmönster ... 37 6.2.3 Svenskämnets ämnesstruktur ... 37
6.3 Förslag på fortsatt forskning ... 38
7 Referenser ... 1
1
1 Inledning
Har du varit med om den förvåning och glädje som kan upplevas när du som lärare, efter många olika förklaringar, hittar just den förklaring som får eleven att utveckla sitt
skrivande? I så fall har du kanske också önskat att du börjat med just den förklaringen. Men det är inte lätt att förutspå vilken förklaring som får eleven att lära sig ett specifikt lärandeinnehåll.
För att hitta bra förklaringar behöver lärare reflektera över och utvärdera sin undervisning. Enligt lag ska lärarens undervisning vila på forskning och beprövad erfarenhet (SFS, 2010:800, §5), vilket innebär att läraren ska diskutera undervisningen med kollegor, dokumentera den och sedan utvärdera (Bergh Nestlog, Danielsson & Krogh, 2018). Dessutom kan läraren reflektera och utvärdera utifrån lärandeteorier och modeller för skrivande som lärare fått från till exempel lärarutbildning och
kompetensutveckling. Men ofta har lärare svårt att applicera dessa i undervisningen på ett effektivt sätt (Sturk & Lindgren, 2019; Lo, 2014), till exempel är de flesta teorier på en för hög abstraktionsnivå för att läraren enkelt ska kunna applicera dem i undervisningen. Lärare behöver en teori som lätt kan appliceras på undervisningen (Lo, 2014).
Variationsteorin kan vara en lösning på att skapa en undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samtidigt som den är enkel att applicera. Den är utformad till att vara direkt applicerbar i hela undervisningsprocessen, det vill säga planering, genomförande och utvärdering (se Lo, 2014). Användningen av variationsteorin ökar inom den svenska skolvärlden, mer om detta i bakgrunden.
Variationsteorin har visat sig vara ett bra verktyg i flera undersökningar och som verktyg för att förbättra undervisningen lokalt på skolor. Den har använts och forskats mest inom matematikundervisningen (t.ex. Mårtensson, 2015) men det finns några undersökningar gjorda i svenskämnet (t.ex. Thorsten, 2014).
Då variationsteorin visat sig vara användbar i undervisningen riktades undersökningen mot hur lärare som undervisar utifrån variationsteorin uppfattar den. I matematik finns flertalet genomförda Learning Studys som svarar mot frågan men hur upplevs den i svenskämnet? Förhoppningen med undersökningen är att ge en bild av hur ett arbete med variationsteori kan se ut i skrivundervisningen och vilka utmaningar som finns.
2
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur lärare i årskurs 4–6 upplever att använda variationsteorin för att inom svenskämnet undervisa om skrivande av olika texttyper.
• Hur resonerar lärare om val av innehåll och metoder i undervisningen om skrivande av texttyper?
• Hur upplever lärare att de använder variationsteori för planering, genomförande och utvärdering av undervisningen för att utveckla elevers skrivande av olika texttyper?
3
3 Bakgrund
3.1 Forskning för skolan
Forskning för skolan är en utmaning. Till att börja med har skolan inte en tradition och kultur präglad av forskning (Adamsson, 2017; Åman & Kroksmark, 2018) och historiskt sett har länken mellan skola och forskning varit svag (Skolverket, 2013; Åman &
Kroksmark, 2018). Denna länk är fortfarande svag (Åman & Kroksmark, 2018). Den forskning som funnits verkar inte ha varit för undervisningens skull (Skolverket, 2013). Men år 2010 kom en ny skollag om att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). Tyvärr har lagen varit svårtolkad och därför har lärare ofta uppfattat den olika (Adamsson, 2017). Fortfarande tolkas lagen olika och detta har inte bidragit till forskningsbaserade arbetssätt (Åman & Kroksmark, 2018). En kvalitetsgranskning (Skolinspektionen, 2019) visar att arbetet med forskning och beprövad erfarenhet i skolorna är bra på vissa skolor, men till större delen
otillräcklig. Flera huvudmän ger inte rätt stöd till skolor, och ibland genomförs insatser utan att anpassa efter forskning och den lokala verksamheten.
För den enskilda läraren innebär undervisning på vetenskaplig grund att läraren tar hjälp av forskning, som ska behandlas med ett kritiskt förhållningssätt. Forskningen ska beröra vad undervisningen ska innehålla samt hur undervisningen kan se ut (Adamsson, 2017). De teorier och modeller som läraren sedan väljer att använda behöver ha en koppling till elevernas lärande (Lo, 2014).
Att tillgodogöra sig forskningen för läraren kan vara svårt på grund av brist på tillgång till vetenskapliga artiklar och tid samt att fortbildning alltid rör didaktik utan koppling till forskning. Men också att skolor saknar en struktur som underlättar och uppmuntrar till forskning för att utveckla undervisningen (Skolverket, 2013). Till exempel upplever flera lärare och rektorer att sökandet efter relevant forskning är en utmaning
(Skolinspektionen, 2019). Därtill finns en generell uppfattning hos lärare att en vetenskaplig grund inte tillför yrket något. Detta visar sig i att läraren inte tar till sig vetenskap från kompetensutveckling, utesluter vetenskapen från den dagliga
verksamheten eller ställer sig passiv till vetenskap (Åman & Kroksmark, 2018). 3.2 Variationsteori – en vetenskaplig bas för undervisning
4
Det finns däremot lärare som ser att vetenskaplig grund har en koppling till deras yrkesverksamhet och dessa lärare kännetecknas av att de grundar sina didaktiska val på kunskaper om elevers lärande. Undervisningen är elevcentrerad och metoderna väljs med hänsyn till elevgruppen (Åman & Kroksmark, 2018).
Variationsteorin erbjuder ”en vetenskaplig bas för konsten att undervisa” (Lo, 2014, s.173). Konsten att undervisa innebär det sociala samspelet mellan elever och läraren i undervisningen. Den kännetecknas av lärarens personliga stil och lärarens handlingar som avslöjar den omsorg läraren har för eleverna, till exempel hur läraren hanterar svårigheter under lektionen men också elevernas olika uppfattningar (Lo, 2014).
Variationsteorin har en stark koppling till forskning i och för skolan. Dels genom hur den används i skolor idag för att förbättra undervisningen och dels i all forskning som gjorts med den. Teorin utvecklades i Sverige kring millennieskiftet och idag används den i undervisning, i kompetensutveckling såsom matematiklyftet (se www.skolverket.se). Men också i projekt som Ämnesdidaktiskt kollegium (ÄDK, ett projekt som skolor kan delta i för att med hjälp av variationsteorin utveckla undervisningen, se
www.learningstudy.se) eller Learning Study (se http://ls.idpp.gu.se), i avhandlingar (t.ex. Mårtensson, 2015. & Wernberg, 2009) och studentuppsatser (t.ex. Rappner & Smith, 2013).
3.3 Teoretiskt ramverk – Variationsteori
Variationsteorin kommer från fenomenografin (Kroksmark, 2011). Detta kan synliggöras till exempel genom den andra ordningens perspektiv (se 4.1 Fenomenografi). Den andra ordningens perspektiv har visats sig vara ett viktigt perspektiv för undervisning (se 3.5.2 Att få syn på avgörande skillnader). Det räcker inte med att undervisa ur ett första ordningens perspektiv. Det är elevernas uppfattningar, den andra ordningens perspektiv, som gör att eleverna lär sig det som läraren planerat (se 3.4 Variationsteoretiska
begrepp). Variationsteorin ”bygger på att lärande sker med hjälp av urskiljning av nya aspekter” (Bergqvist & Echevarría, 2011, s.26) ”När elever inte lyckas lära sig det som var målet med lärande är skälet i de flesta fall inte någon brist på förmåga utan istället att de har missat några av de kritiska dragen hos lärandeobjektet” (Lo, 2014, s.83). Kunskap enligt variationsteorin är att se på olika fenomen med olika uppfattningar. Saker finns inte om inte någon betraktar dem (Kroksmark, 2011).
5
Några av de faktorer som har störst betydelse för användning av variationsteori i undervisning och för lärande presenteras i boken Variationsteori - för bättre
undervisning och lärande (Lo, 2014). Den första faktorn är begreppet medvetandets struktur. När en individ ska fokusera på något släpper hon eller han taget om det som är
runt omkring. Detta kallas att vårt medvetande har en struktur. Denna struktur betyder att det individen koncentrerar sig på hamnar i förgrunden av medvetandet medan allt annat hamnar i bakgrunden. Detta har betydelse vid inlärning. Individens medvetande kan inte ha för mycket information i förgrunden, det innebär att individen bara kan lära sig några saker i taget (Lo, 2014). Den andra faktorn är att ta hänsyn till uppfattningar om världen vilket innebär att försöka se bortom den egna och ofta förgivettagna uppfattningen av verkligheten. I undervisning behöver läraren ta hänsyn till elevernas uppfattningar om världen och inte utgå från sin egen. Annars riskerar läraren att eleverna inte ser på lärandeobjektet (se 3.4.1 Lärandeobjekt) som läraren tänkt. Den tredje faktorn är att
inlärning sker när eleven erfar fler aspekter av ett lärandeobjekt samtidigt (Lo, 2014).
Lärande sker när eleven kan urskilja något genom att se på saken från flera håll samtidigt (Bergqvist & Echevarría, 2011). Hur eleven erfar lärandeobjektet avgör vad den lär sig och på vilket djup (Lo, 2014). Slutligen kommer faktorn urskiljning av lärandeobjektet, det utvecklas tillsammans med beskrivningen av begreppet lärandeobjekt.
3.4 Variationsteoretiska begrepp
3.4.1 Lärandeobjekt
Ett lärandeobjekt är ett avgränsat ämnesinnehåll som är förutbestämt och mycket avgränsat kopplat till en specifik förmåga som eleven ska utveckla (Bergqvist & Echevarría, 2011 & Lo, 2014). Det är också vad eleven behöver förstå för att nå ett lärandemål (Lo, 2014).
En av de största utmaningarna för läraren är att avgränsa lärandeobjektet. Det tar tid men det ger läraren en bra bild över vad undervisningen ska behandla och fokusera på, vilken förmåga som eleven ska utveckla samt vilka förkunskaper som krävs för att erfara lärandeobjektet (Bergqvist & Echevarría, 2011). Ett exempel på lärandeobjekt formulerades under en omfattande undersökning (se 3.5.3 Berättelseskrivande) ”att skriva berättelser med ett välutvecklat, spännande och väl sammanhållet
6
Lärandeobjektet har en dynamisk natur. Med andra ord kan lärandeobjektet ändras allt eftersom en elev förstår mer eller läraren förstår elevens förförståelse bättre eller att läraren själv utvecklar sin förståelse för lärandeobjektet (Lo, 2014). För att formulera ett lärandeobjekt kan frågor som ”[v]ad är det vi vill att eleverna ska lära sig” och ”[v]ad innebär det att kunna detta” vara behjälpliga (Bergqvist & Echevarría, 2011, s.27) För att se om eleven faktiskt lärt sig lärandeobjektet kan man tala om det intentionella
lärandeobjektet (vad läraren tänkt att eleverna ska lära sig), det iscensatta lärandeobjektet (vad som faktiskt kom fram i undervisningen) och det erfarna
lärandeobjektet (det lärande som eleven faktiskt tog till sig). Om eleven har lärt sig det
som läraren tänkt kallas det att eleven har erfarit det intentionella lärandeobjektet. Det är vanligt i arbete med variationsteori att utvärdera undervisningen för att se om eleverna erfarit det planerade lärandeobjektet (Bergqvist & Echevarría, 2011).
Ett lärandemål är däremot vad en elev förväntas kunna efter några lärandeaktiviteter. Lärandemålet är statiskt, vilket innebär att oavsett omständigheter så ändras inte
lärandemålet (Lo, 2014).Lärandemålet är det som läraren plockar ur läroplanen och långt ifrån tillräckligt för val av ämnesinnehållet för lektionerna (Bergqvist & Echevarría, 2011).
3.4.2 Kritiska aspekter
Utifrån lärandeobjektet formulerar sedan läraren kritiska aspekter. De kritiska aspekterna är de delar som eleven måste uppfatta för att erfara lärandeobjektet (Bergqvist &
Echevarría, 2011 & Lo, 2014). De kritiska aspekterna går inte hitta i någon bok utan de avgörs utifrån elevens uppfattningar kring ämnesinnehållet. När en elev lärt sig en kritisk aspekt är den inte kritisk för eleven längre (Magnusson & Maunula, 2011). De kritiska aspekterna är just kritiska för att de elever som ska undervisas har problem med just de aspekterna (Lo, 2014).
I formandet av de kritiska aspekterna synliggörs dessutom vilken kunskap läraren behöver komplettera sitt kunnande med. Det är inte ovanligt att de kritiska aspekterna som tas fram till eleverna också är kritiska aspekter för läraren. Det är viktigt att läraren vet vad lärandeobjektet är för att skapa förutsättningar för lärande samt kritiska aspekter (Bergqvist & Echevarría, 2011). Ett förslag för att starta en diskussion om val av kritiska
7
aspekter kan vara: ”[v]ad är det våra elever brukar ha svårt för”, ”[v]ilka felsvar kan vi få” och ”[v]ad får vi inte ta för givet” (Bergqvist & Echevarría, 2011, s.29). Läraren kan förslagsvis hitta information om kritiska aspekter med läromedel, tidigare erfarenheter, kollegors tidigare erfarenheter, intervjuer med elever, för- och eftertest samt observation av elevernas kunnande under en lektion (Lo, 2014). Lärarna har ofta värdefulla
erfarenheter och kan använda läromedel, uppslagsverk mm. Men ett förtest är också mycket värdefullt för att hitta kritiska aspekter för de elever som läraren ska undervisa (Bergqvist & Echevarría, 2011).
3.4.3 Variationsmönster
”Om lärande bygger på vår möjlighet att utskilja något, så gäller det att försöka
synliggöra detta så tydligt som möjligt” (Magnusson & Maunula, 2011, s.40). Detta kan göras med variationsmönster. Variationsmönster kan göras med tre olika typer av variationer. Den första variationen kallas kontrast och innebär att jämföra vad något är mot vad det inte är. Den andra kallas generalisation och innebär att jämföra mot något som är lika. Den tredje kallas fusion och innebär att variera allt samtidigt (Magnusson & Maunula, 2011).
När en elev ber om hjälp brukar är det lätt att läraren utan att tänka sig för börjar förklara genom att visa på ett till exempel. Då tar vi inte hjälp av vad eleven faktiskt inte förstår och troligtvis hjälper det inte eleven alls. Ett variationsmönster är en bättre väg till förståelse (Magnusson & Maunula, 2011).
3.5 Tre studier genomförda med variationsteori
3.5.1 Lärandeobjektets dimensioner ska stämma överens
I en studie Wernberg (2009) undersöktes lärandeobjektets behandling dels genom dess former ” Intentionella (planerade), iscensatta (genomförda) samt erfarna (resultatet)” och formernas relationer till varandra. Del i koppling till lärandemålen. Undersökningen gjordes genom tre olika Learning Studys i ämnet matematik. Varje Learning Studys bestod av tre lektioner vardera, alltså nio lektioner sammanlagt.
Det visade sig att det kunde skapas en skillnad mellan det intentionella, iscensatta och erfarna lärandeobjektet. Faktorer som kunde påverka skillnaden mellan lärandeobjektets former var hur läraren bemötte elevsvar, hur ämnesinnehållet presenterades och
8
varierade, hur läraren uppfattar lärandeobjektet samt hur väl läraren utgår från elevernas förförståelse.
Lärarnas förståelse för lärandeobjektet är väsentligt för att eleverna ska erfara det intentionella lärandeobjektet. Har läraren inte förståelse för lärandeobjektet är det inte säkert att det planerade lärandeobjektet ens iscensätts. Läraren behöver en djup kunskap om ämnesinnehållet.
För att eleven verkligen ska nå ett lärandemål är det viktigt att läraren planerar undervisningen utifrån att lärandemål inte är något som kan ”bockas av”. Läraren behöver reflektera över vad det innebär att nå lärandemålet samt vad det innebär i samband till elevernas förkunskaper. Medvetenheten om vilken typ av lärande som förväntas under lektionen är viktigt att formulera. I undersökningen visade lärarna ”en tendens att glida ifrån det intentionella lärandeobjektet, och istället kom det iscensatta lärandeobjektet vid ett flertal tillfällen att handla om att ge ett korrekt svar på en uträkning” (Wernberg, 2009, s. 207)
3.5.2 Att få syn på avgörande skillnader
En undersökning (Mårtensson, 2015) visade att lärare kan utveckla sin kunskap om variationsteori genom att delta i Learning study. Mer specifikt handlade den om vad och hur lärare i matematik lär sig om kritiska aspekter. Resultatet visade att lärarna behövde se kritiska aspekter som något mer än en del av lärandeobjektet, se på de kritiska
aspekterna ur ett andra ordningens perspektiv samt att synen på lärande skiftade från att eleverna ska urskilja till att särskilja ämnesinnehållet.
3.5.3 Berättelseskrivande
I en studie (Thorsten, 2014) om att utveckla berättelseskrivande hos nio- och tioåringar visade resultatet vilket innehåll som behöver behandlas samt hur undervisningen kan synliggöra det innehållet.
Undersökningen är genomförd på två skolor, varav den ena skolan arbetade med genrepedagogik och den senare utan uttalad skrivskola. På den första skolan
9
erfara berättelseskrivande. Kartläggningen visade att eleverna behövde utveckla
innehållet i de berättande texterna. Resultatet användes för att avgränsa lärandeobjektet. Därefter genomfördes fyra cykler av Learning Study på den första skolan och den sista och femte på den senare skolan. ”[V]arje cykel bestod av förbedömning, planering, genomförande av lektioner, efterbedömning samt analys och diskussion” (Thorsten, 2014, s.48–49). Genom de fem cyklerna ändrades lärandeobjektet och de kritiska aspekterna succesivt. Till exempel togs några kritiska aspekter bort och nya kom till. Lektionerna analyserades främst utifrån följande frågeställningar:
”Hur förstår, ser och uppfattar eleverna lärandeobjektet? Vilka aspekter är kritiska för att eleverna ska ges möjlighet att utveckla förmågan? Vilka dimensioner av variation behöver öppnas för att möjliggöra lärande? Hur hanterar eleverna de uppgifterna de får? Vilka skillnader finns mellan intentionellt och iscensatt lärandeobjekt?” (Thorsten, 2014, s.63). I den första cykeln kunde inte en utveckling av skrivandet kopplat till lärandeobjektet utrönas och analysen av lektionen visade att det berodde på att de kritiska aspekterna var otydliga. Men efter flera cykler visades det att elevernas lärande ökade när de kritiska aspekterna kopplade till lärandeobjektet skärptes och synliggjordes.
Lärandeobjektet och de kritiska aspekterna ändrades flera gånger och i slutändan blev lärandeobjektet ”att skriva berättelser med ett välutvecklat, spännande och väl
sammanhållet händelseförlopp” (Thorsten, 2014, s.95). Till lärandeobjektet valdes åtta kritiska aspekter gällande att inta ett läsarperspektiv samt att ha kunskap om textens struktur. De åtta kritiska aspekterna kan kategoriseras till två överordnade kritiska aspekter (Thorsten, 2014), vilka presenteras i denna tabell.
Överordnade kritiska aspekter Kritiska aspekter
Vid skrivande kunna inta ett läsarperspektiv Urskilja att en berättelse är en fantasiprodukt som ska kunna förstås av en mottagare. Att urskilja att syftet med berättelser är att underhålla.
10 Att se skillnaden mellan att ge karaktärerna en ideal upplevelse och att ge läsaren en
upplevelse.
Att urskilja att ovanliga händelser ofta skapar mer spänning en väntade och vanliga
händelser. Kunskap om berättelsens grundläggande
struktur med problem och lösning
Att urskilja att det huvudproblem och dess lösning kan bestå av flera del problem och lösningar.
Att se händelserna mellan huvudproblem och huvudlösning kan variera.
Att erfara berättelse skrivande som problemlösning.
Urskilja att problemen och lösningarna ska bästa samman till en trovärdig helhet utifrån berättelsens logik.
Exempel på innehåll för lektionerna är jämförelse mellan två texter. Detta genom kontrast. Ett annat innehåll var att diskutera problem i berättelsen genom diskussioner utifrån en bild. För att bedöma kvalitén i berättelserna som eleverna skrevs användes kriterierna sammanhang, intrig och begriplighet. Skrivandet i sig visade sig inte vara det enda sättet att lära sig skriva en berättandetext. De kritiska aspekterna handlar mer om strukturen, händelseförlopp etc. och kan övas på annat sätt än att skriva.
Resultatet visade att val av innehåll var väsentligt för att eleverna skulle erfara
lärandeobjektet samt att flera aktiviteter behandlade variationsmönstren. När de kritiska aspekterna synliggjordes med hjälp av kontraster samt generalisering ökade elevernas lärande. Resultatet visade också att variationsteorin gynnade samtliga elever oavsett styrkor eller svårigheter. Eleverna utvecklades på sin egna nivå, kanske för att lärandeobjektet var ett område som samtliga elever behövde erfara. ”karaktären på lärandeobjektet är inte en förmåga som eleverna antingen behärskar eller inte behärskar, 3.6 Texttyper
De olika texter som grundlärare undervisar om i skolan kallar Skolverket för texttyper. I kommentarmaterialet för kursplanen i svenska preciseras texttyper som berättande texter och sakprosatexter. I de berättande texterna ingår, för årskurs 4-6, också poetiska texter (Skolverket, 2017) och kan ta form i ”skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som
11
belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor” (Skolverket, 2019, s. 260). Sakprosatexter innefattar ”beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter” (författarens kursivering) och kan ta form i ”faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och insändare” (ibid.). Vilken form som texttypen ska ta är ett beslut från lärarens håll men läraren måste förhålla sig till ämnets syfte: ”Kursplanen talar inte om exakt vilka texter undervisningen ska behandla, men urvalet ska göras i linje med syftestextens formuleringar om att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar,
generationer och språk möts” (Skolverket, 2017, s14).
3.6.1 Skrivdiskurser
Vad som är en bra text eller vad som är bra skrivundervisning kan uppfattas och beskrivas på olika sätt. Hur de beskrivs kan delas in i sex olika skrivdiskurser:
färdighetsdiskurs, kreativitetsdiskurs, processorienterade diskurs, genrediskurs, social praktikdiskurs och sociopolitisk diskurs (Ivanič, 2004).
I färdighetsdiskursen anses en bra text vara språkriktig. Textens kvalitet bedöms genom språkriktigheten: alltifrån hur väl texten är formad, formulerad till val av ord och stavning. Undervisning sker explicit (läraren berättar för eleven) och eleven färdighetstränar därefter. Ämnesinnehållet är oftast kopplat till språkets struktur.
Kreativitetsdiskursen bedöms efter hur fantasifull texten är och hur mycket texten skapar
intresse och känslor hos läsaren. Skrivundervisning sker implicit, genom att skriva ofta, testa sig fram och undervisningen är starkt kopplat till läsningen.
I den processorienterade diskursen är det svårt att bedöma en text eftersom skrivandet ses som en process och handlar mer om att få ner tankar och idéer. Undervisningen sker implicit i början, till exempel genom att eleven själv kommer på idéer och skriver ner dem. Sedan blir undervisningen explicit. Detta genom alla procedurer som ska
genomföras: planering, börja skriva, strukturera texten och sedan redigera.
I genrediskursen avgörs en bra text efter hur väl texten är anpassad efter den sociala kontexten den ska vara i samt hur väl den följer de lingvistiska regler som syftet kräver. Vad som är typiskt för varje texttyp lärs lättast ut genom explicit undervisning men eleverna kan och har troligen genom att skriva i olika kontexter (alltså implicit undervisning) redan tagit del av vad som är typiskt för åtminstone några texttyper.
12
I social praktikdiskursen bedöms textens kvalitet genom hur väl texten påverkar läsaren, till exempel att få någon att fundera över sig själv, samt att skribenten lyckas med ett socialt mål, till exempel att få vänner. De skrivuppgifter som ges karaktäriseras ofta av att vara så lika verkligheten som möjligt och syftar till kännas meningsfulla för eleven. I den sociopolitiska diskursen är en texts kvalitet svårbedömd eftersom skrivandets strukturer ifrågasätts i diskursen. Diskursen är svår att beskriva men handlar om att ifrågasätta sociala normer genom och i skrivandet. En text kan eventuellt bedömas efter utifrån hur väl eleven är medveten om den sociala struktur eleven skriver i samt visat ansvar för det eleven skriver. Eleverna behöver explicit undervisning om sociopolitiska förväntningar och konsekvenser av olika formuleringar och texter.
3.6.2 Skrivdiskurser i skolan
I en undersökning om vilka skrivdiskurser som representeras i lärares undervisning visade sig färdighetsdiskursen och genrediskursen vara de vanligaste diskurserna i årskurs 4-6. Detta oavsett om de var i kombination med andra diskurser eller ej. Färighetsdiskursen var vanligast till och med så att genrediskursen tenderade att behandlas som en färdighetsdiskurs (Sturk & Lindgren, 2019). Däremot är processorienterade diskursen och genrediskursen de vanligaste representerade
skrivdiskurserna i hela grundskolan. Den processorienterade diskursen representerades mer genom att eleverna arbetade praktiskt än att arbeta kognitivt (Sturk & Lindgren, 2019). Det praktiska arbetet innefattar planering, börja att skriva, strukturera texten och sedan redigera. Det kognitiva arbetet innebär att komma på idéer och skriva ner dem (Ivanič, 2004).
Gällande genrediskursen finns en tendens till att lärare som undervisar i årskurs 4–6 ser diskursen som en modell som kan hanteras på ett korrekt eller felaktigt sätt. Många lärarna refererade till cirkelmodellen genrepedagogik som en metod att följa. Det finns risk att detta fokus på steg i processorienterade- och genrediskurs resulterar i en
färdighetsdiskurs istället då det inte tas i beaktande att skrivande är i relation till syfte och mottagare. En del lärare gjorde en mix av genre- och processorienterade diskurs (Sturk & Lindgren, 2019).
13
4 Material och metod
Denna empiriska undersökning är kvalitativ och har en fenomenografisk ansats.
Undersökningen genomfördes med enkätundersökning och semistrukturerade intervjuer. Sammanlagt har ett tjugotal enkäter skickats ut via e-post och vanlig post. Dessutom har tre intervjuer genomförts. 15 enkäter skrevs ut och skickades tillsammans med
informations- och samtyckesbrev därför att lärarna inte svarade via mejl, troligen på grund av hög arbetsbelastning, men också för att locka till svar från skolor med
intressanta arbeten kring variationsteori. Intervjuerna genomfördes efter att alla enkäter lämnats in. Två av intervjuerna gjordes genom telefonsamtal och en genom personligt möte. Den insamlade data analyserades sedan med tematisk analys.
4.1 Fenomenografi
Det kvalitativa forskningsområdet innebär ofta att beskriva något. Med en
fenomenografisk ansats avgränsas innebörden ytterligare till att beskriva en människas
uppfattning (Larsson, 2011). Fenomenografin har sina rötter i pedagogikens
forskningsområde (Larsson, 2011). Som forskningsidé om lärande har fenomenografi, mer än någon annan idé, påverkat skola och lärarutbildning (Kroksmark, 2011).
Fenomenografi går ut på att beskriva, analysera och förstå människors uppfattningar om verkligheten (Marton, 1981). Enligt fenomenografi kan vi se på världen i två perspektiv:
ett första ordningens perspektiv och ett andra ordningens perspektiv.
Ett första ordningens perspektiv kan beskrivas som hur världen ser ut från utsidan (Larsson, 2011). Det är det perspektiv som vi ofta gör våra antaganden ifrån men också hur vi orienterar oss i världen. En frågeformulering sett ifrån första ordningens perspektiv skulle vara ”varför vissa barn lyckas bättre än andra i skolan” (Marton, 1981, s. 178) Den andra ordningens perspektiv är ett perspektiv där antaganden görs utifrån människors upplevelser eller idéer om världen. Orientering görs istället mot människors upplevelser eller idéer om världen (ibid). En frågeformulering sett från ett andra ordningens
perspektiv kan då vara ”Vad tänker andra om varför vissa barn lyckas bättre än andra i skolan” (Saljij, 1982 refererad i källa, 1981, s.178). Uppfattningar syftar inte till att ge en sann bild av världen utan att förstå hur någon annan ser på världen (Larsson, 2011. Det
14
andra ordningens perspektiv är huvudperspektivet inom fenomenografi och även undersökningens perspektiv.
4.2 Enkät
4.2.1 Val av enkät
Undersökningen undersöker fenomenet användning av variationsteori i undervisning om skrivande av olika texttyper. Fenomenet är känt för alla lärare i studien eftersom de har använt variationsteori och har undervisat om texttyper.
Intentionen med enkäten har delats upp i fyra delar. För det första, identifiera intressanta uppfattningar och fenomen som kan fördjupas i intervjuerna. För det andra, använda informationen för att göra ett målstyrt urval av informanter till intervjuerna (se nedan). För det tredje, för att informanterna inför intervjuerna ska få en förförståelse, och förhoppningsvis nya tankar som kan fördjupa intervjuerna, av ämnesinnehållet genom deltagandet av enkäten.
Slutligen är den fjärde intentionen att beskriva hur vanligt det är att använda
variationsteori, vilka texttyper som är vanligast att undervisa om samt vilka erfarenheter och förhållningssätt om variationsteori och texttyper som finns representerade bland lärarna som gjort enkäten.
Det kan verka som att den sista intentionen inte bidrar till uppsatsens syfte men den har relevans eftersom det verkar saknas forskning om variationsteorins användning i Sverige. Sådan information kan stärka förståelsen för de uppfattningar som kommer fram samt ge information som kan fördjupa samtalet i intervjuerna. Det är viktigt att forskaren är påläst för att kunna förstå de olika uppfattningar som presenteras. Utan en djup förståelse kan resultatet bli allt för ytligt (Larsson, 2011). Dessutom är det relevant att enkätens resultat verkar något utanför syftet eftersom resultatet kommer att belysa komplexiteten i
uppfattningarna i intervjuerna och på så vis svara mot syftet.
4.2.2 Enkätens utformning
Enkätens frågor formulerades genom operationalisering. Det innebär kort och gott att reflektera över vilket sätt som passar bäst för att mäta något förutbestämt (Hagevi & Viscovi, 2016). I detta fall mäts i vilken grad, på vilken nivå och vilket sätt som
15
variationsteori och texttyper används och erfars samt vilket förhållningssätt lärare har till variationsteori och texttyper.
Fenomenet preciserades som användning av variationsteori i undervisning om skrivande av olika texttyper. Genom att dela upp detta fenomen i egenskaper och dimensioner, där den förra har en överordnande position, skapade jag 15 variabler (se bilaga 2). Variabler är de delar som kan anta ett värde och sedan mätas. De konstrueras bäst genom att se på vad egenskaperna innebär i relation till dimensionerna (se Hagevi & Viscovi, 2016). I enkäten är egenskaperna: bakgrundsinformation, variationsteori och texttyper.
Dimensionerna är: användning, erfarenhet och förhållningssätt.
Till exempel konstruerades tre variabler genom att definiera vad det innebär att en lärare använder (dimension) variationsteori (egenskap) vilket i sin tur resulterade i två frågor och ett frågebatteri (se frågebatteri: Hagevi & Viscovi, 2016, s.115). Huruvida de frågorna räcker för att fånga lärarens användning kan diskuteras. Men en avvägning måste göras mellan frågornas validitet samt risken för externa bortfall (obesvarad enkät) eller interna bortfall (obesvarade frågor). En heltäckande enkätundersökning som innehåller alla aspekter av ett fenomen går inte att konstruera. Men att försöka fånga helheten med variablerna räcker i de flesta enkätundersökningar (Hagevi & Viscovi, 2016).
Enkäten bestod till slut av 17 frågor, varav 15 slutna frågor och två öppna frågor. Svaren för de stängda frågorna var oftast formulerade enligt antingen nominalskala där det inte finns några rangordningsvärden i svaren eller som rangordningsskalor med värden. Värdena kunde vara till exempel genom att svara huruvida respondenten instämmer, instämmer till stor del, instämmer inte till stor del och instämmer inte alls (se Trost & Hultåker, 2016).
4.2.3 Hur enkäten prövats
Enkäten prövades genom en pilotenkät och en analys av validiteten. Pilotenkäten skickades ut till fyra yrkesverksamma svensklärare inom den egna bekantskapskretsen vilka alla svarade på samtliga frågor. Dessutom har tre av dem kunskaper om
16
Prövning av svaren visade att enkätens intentioner kunde uppfyllas. Svaren i enkäten sattes mot intentionerna med enkäterna och de visade sig uppfyllas. Variablerna kontrollerades vilka sällan är vare sig givna eller neutrala, de konstrueras och anpassas till varje undersökning (Hagevi & Viscovi, 2016). Svaren visade också att de
egenkonstruerade variablerna fungerade som mätbara enheter för fenomenet.
4.2.4 Analys och bearbetning av enkät
Enkäten samtliga svar lästes igenom flera gånger. Den första gången utan att anteckna och de kommande för att sortera enkätsvaren efter givna teman. Dessa teman skapades redan i operationaliseringen av enkäten då de formulerades efter variablerna. Eftersom resultatet undersöks från tidigare teman kan den ses som deduktiv. Med andra ord innebär det att teorier eller mina intentioner har fått styra vilka teman som identifierats (se Braun & Clarke, 2006).
För att identifiera intressanta uppfattningar och fenomen som kan fördjupas i intervjuerna användes ett latent förhållningssätt. Latent innebär att tolka data och identifiera
underliggande idéer eller koncept (Braun & Clarke, 2006). Först riktades fokus mot intressanta likheter, skillnader och samband. För att få tag i intressanta likheter,
skillnader och samband jämfördes de slutna frågorna som innefattade variationsteori och texttyper. Samtliga svarsalternativ med rangordningsskalor togs fram till numeriska värden för att enkelt kunna jämföras och visualiseras i diagram.
För att fördjupa analysen användes en öppen fråga där läraren ombads att skriva ett exempel på hur de vanligtvis planerar, genomför och utvärderar sin undervisning om skrivande av texttyper. I just denna frågan formulerades 3 överordnade teman: val av innehåll och metoder samt skrivdiskurser.
4.2.5 Urval enkät
Urvalet till enkäten avgränsades till grundskolelärare som känner till variationsteori samt undervisar eller har undervisat i svenska.
Urvalet baseras på ett målinriktat urval. Det innebär att kontakta informanter som är relevanta för forskarfrågorna (Bryman, 2011). Det målinriktade urvalet är gjort genom tre steg. Först söktes kontakt med ett projekt som arbetar med att implementera
17
variationsteori i skolor i Sverige. I det samtalet gavs förslag på skolor att kontakta. För det andra kontaktades rektorerna på skolorna som sedan har gav kontaktinformation till lärare som arbetar med eller har arbetat med variationsteorin. För det tredje kontaktades aktuella lärare. Det målstyrda urvalet var väsentligt för att säkerhetsställa så olika uppfattningar som möjligt. Ett urval som strävar efter att generera så olika uppfattningar som möjligt är i linje med fenomenografisk ansats (Se Larsson, 2011).
4.3 Intervju
4.3.1 Val av intervju
Intentionen med intervjuerna är att fördjupa resultatet från enkäten men också ge plats för nya eller fördjupade teman. För att få fatt i informanters uppfattningar är det viktigt att informanten ges utrymme vilket semistrukturerad intervju gör. Fördelen med en sådan intervju är att intervjuaren kan använda en lista med frågor som ska svaras på men samtidigt vara flexibel. Informanten har på så vis möjlighet att utveckla sina egna idéer (Denscombe, 2016). Vilket stämmer överens med en fenomenografisk ansats (se 4.1 Fenomenografi). Flexibiliteten i semistrukturerade intervjuer var också till fördel då möjligheten till att utveckla och formulera om frågorna under projektets gång fanns samt möjligheten till att följa upp spår som sagts i den första intervjun (Denscombe, 2016). På så sätt kunde informantens uppfattningar redogöras.
4.3.2 Intervjuns utformning
Samtliga intervjuer började med samma fråga: ”Berätta något om när du började använda dig av variationsteorin”. Detta för att ge en fråga som är enkel att svara på utan krav på åsikter för att ge en bra ingång till resterande frågor. Samtliga intervjuer avslutandes med samma tre frågor för att ge en chans till att sammanfatta och avrunda samtalet: ”vad är det bästa med variationsteori”, ”vad är det sämsta med variationsteori” och ”vilka råd skulle du ge till någon som ska börja jobba med variationsteori i undervisningen om texttyper?”
Under intervjun ställdes sonderingsfrågor för att försäkra att informantens svar uppfattats rätt. För det första frågor för att följa upp, till exempel att fråga efter mer detaljer. För det andra frågor för att kontrollera, till exempel sammanfatta det informanten sagt och sedan fråga om det stämmer. För det tredje för att sufflera, vilket innebär att få informanten att
18
utveckla eller precisera sitt svar, till exempel upprepa den senaste frågan eller intervjuarens senaste ord (se Denscombe, 2016, s.276).
4.3.3 Hur intervjun prövats
Intervjun har utprövats genom en analys av validiteten. Detta genom att fundera över tänkbara svar på frågorna och sedan jämföra dem med tidigare forskning (se 3 Bakgrund) men också med enkäten. Prövningen visade på ett behov av att precisera och komprimera vissa frågor.
4.3.4 Analys och bearbetning av intervju
Intervjuanalysen är som sagt induktiv och semantisk. Induktiv innebär att data har fått styra vilka teman som identifierats (Braun & Clarke, 2006). Analysen av intervjuerna är alltså annorlunda från analysen av enkäten eftersom den senare var deduktiv. Semantisk innebär att sträva efter att beskriva och inte tolka data. Dessa val gjordes för att
informanternas tankar skulle komma fram så rena som möjligt utan inblandning. Det är omöjligt att vara utan tidigare uppfattningar eller teorier (Braun & Clarke, 2006). Genomförandet av den tematiska analysen skedde i sex steg (lista från Braun & Clarke, 2006). Steg ett innebar att fördjupa sig i materialet. Först genom att transkribera
intervjuerna och sedan läsa igenom det flera gånger och anteckna i marginalen av transkriberingarna. Sedan steg två, att göra initierande teman. Dessa teman tillkom genom att i samtliga intervjuer leta efter repetitioner, lokala typologier, metaforer, övergångar, likheter, skillnader, språkliga kopplingar, saknade material och teorirelaterat material (se Ryans & Bernad refererad i Bryman, 2011). Steg tre var att läsa igenom igen och leta efter teman som kommit fram, till exempel en intressant skillnad mellan svaren eller om något som inte nämns. Steg fyra sorterade data efter teman och sedan ändra på teman. Steg fem innebar att ge varje tema en tydlig definition och slutgiltigt namn. Steg sex innebar slutligen att författa resultatet.
4.3.5 Urval intervju
Urvalet av lärare till intervjuerna baserades på vilka lärare som svarat avvikande från majoriteten av lärare men också om de svarat på något överraskande sätt. De lärare som valts ut har också visat kvalitativa skilda uppfattningar om användning av variationsteori i undervisning om skrivande av olika texttyper.
19
4.4 Etiska överväganden
Inför enkät och intervju fick informanterna brev med information och förfrågan om deltagande skickades ut enligt information- och samtyckeskrav. All kontaktinformation behandlas konfidentiellt och kommer endast att användas i min studie för att uppfylla kraven om nyttjande och konfidentialitet. Allt detta för att uppfylla de fyra
grundläggande forskningsetiska principerna (se Bryman, 2011). För att skydda informanternas identitet har jag gett alla fiktiva namn.
20
5 Resultat
I resultatet presenteras lärarnas uppfattningar först om val av ämnesinnehåll,
genomförande av undervisning, utvärdering av undervisning, ramfaktorer som påverkar undervisningen och till sist i vilket utsträckning lärarna använder variationsteoretiska begrepp.
Informanterna från enkäten benämns med siffror, till exempel lärare 1, lärare 2, lärare 3 osv. Informanterna från intervjuerna har getts fiktiva namn: ”Anna”, ”Beesan” och ”Cecilia”.
5.1 Val av ämnesinnehåll
Hur lärarna beskriver sitt val av ämnesinnehåll kan delas in i fyra olika teman. Det första temat handlar om att planera efter det innehåll elever brukar ha svårigheter med. Till exempel genom att titta igenom läroplanen och leta efter svårigheter eller utifrån vad läraren ser i klassrummet. Det andra temat handlar om att analysera tidigare elevers tidigare arbeten och sedan välja det ämnesinnehåll som de behöver träna mer på. Det tredje teman handlar om förtest med direkt koppling till planeringen. Förtesterna görs antingen inför ett helt ämnesområde eller för en lektion, till exempel:
Jag brukar låta eleverna skriva en text. Med analys av elevernas texter som grund, ringar jag in de kritiska aspekterna som finns i klassen. Utifrån de kritiska aspekterna väljer jag eller konstruerar uppgifter. Utifrån de kritiska aspekterna väljer jag eller konstruerar uppgifter som följer de
variationsteoretiska mönstren och möjliggör elevernas lärande inom området. (Lärare 9, personligkommunikation, 14 maj, 2020)
Jag brukar ha en ”ingångsbiljett” början av lektionen för att se de kritiska aspekterna. (Lärare 6, personlig kommunikation, 13 maj, 2020)
I intervjun med ”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) och ”Cecilia” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) framträdde det fjärde temat: att skapa en innehållsstruktur. Både ”Beesan” och ”Cecilia” planerar tillsammans med sin lärgrupp genom att först bestämma ett ämnesområde. ”Beesan” beskrev att de väljer ämnesområde utifrån
21
/…/såna här kritiska och områden som vi ser att det kan vara saker som vi som vi blir ett utav våra erfarenheter att eleverna har svårt att, att uppfatta eller som vi tycker att det är svårt att undervisa och så undersöker vi det och utifrån det hela tiden. (”Beesan”, personligkommunikation, 17 juni, 2020) ”Cecilia” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) beskriver det som att ”iscensätta en uppgift som faktiskt kanske ger mig intentioner[sic!] på var dom befinner sig när det gäller det som jag är ute efter.” För att sedan precisera ämnesområdet konsulterar de litteratur, läromedel och kollegors erfarenheter och skapar sedan en innehållsstruktur. ”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) beskrev detta som ”Om man börjar att nysta i såna här grejer så, så märker man hur komplext det är liksom.”
”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) beskrev innehållsstrukturen med ett exempel från ett arbete om kommatecken. För att skapa innehållsstukturen frågar de sig själva ”för att kunna veta hur man använder kommatecken, vad behöver man kunna då?”. Sedan skapar de en innehållsstruktur som ser ut som ett träd med grenar där
kommatecken står överst och grenarna är innehåll som eleven behöver uppfatta för att kunna använda kommatecken. Ett exempel är ”man behöver ju veta att det är ett skiljetecken till exempel och man behöver kunna kanske det här med huvudsats och bisats. Man behöver ju också ha koll på övriga skiljetecken”. Sedan väljer de ut de delar som de tror är relevanta för elevgruppen och konstruerar ett förtest som sedan sätter kurs för vilket innehåll de ska börja undervisa om.
”Cecilia” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) skapar en innehållsstruktur på liknande sätt men lägger också till att de väljer vad de ska undersöka först genom att avgöra vad som är viktigast samt bestämma ”vilken progression vill vi ha”. Sedan skapar de en uppgift som de utför i klasserna.
5.1.1 Att hitta ett lagom stort lärandeobjekt
”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020), ”Cecilia” (personlig
kommunikation, 18 juni, 2020) och ”Anna” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) resonerar alla om att det är viktigt att lärandeobjektet inte blir för stort. ”Beesan” och ”Cecilia” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) berättade att de fått ändra sin undervisning från att vara planerade som större områden till numera mycket mindre.
22
”Anna” problematiserade hur lärandeobjektet ska kunna bli lagom stort när innehållet i de olika skolämnena har så olika struktur.
”Beesan” berättar att när hon började använda variationsteorin planerade hon mycket noga utifrån externa källor men att det som verkligen ger effekt är att utgå från eleverna.
Haha, i början var vi väldigt så här du vet att, ja, men de här, då, då var vi liksom inne och tittade på så här centralt innehåll och våra planeringar om det här arbetsområdet, öm, det vill vi jobba med så här och då blev det väldigt stort. (”Beesan”, personlig kommunikation, 17 juni, 2020) Hon berättar också om ett arbetsområde om att läsa och förstå en instruktion som hon tyckte blev ett för stort. På grund av att området blev så stort var det för svårt för eleverna att uppfatta lärandeobjektet. Hon motiverade med att ”det blev inte tydligt för dom vi kunde inte riktigt fånga vad det var som gjorde att det blev svårt för dom”. Istället ”…behöver man bryta ner till ännu mindre delar för att liksom lyckas med det tror vi.” ”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) beskriver att med tiden har
planeringsarbetet effektiviserats genom att arbetsområdena blivit mindre men också genom att välja lärandemål som matchar det som de undervisar om i klasserna just för tillfället.
”Cecilia” säger att hon inte längre kan planera som hon gjorde innan hon blev bekant med variationsteori.
Sen kan jag ju aldrig mer göra såna här planeringar som sträcker sig över tid. Eller jo man kan ju ha en grovplanering, alltså vad man ska ta upp för innehåll och sånt men… Det kan jag ju inte, för jag vet ju inte vad dom behöver mest. Det vet jag ju inte, jag kan ju inte ta en lärobok och liksom blad för blad. (”Cecilia”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
”Beesan” berättade att det är elevernas uppfattningar som styr innehållet i undervisningen och en stor planering ändå måste göras om.
Det är just det här det är, så här dom uppfattar det. Utan det är först efteråt vi har undersökt om det verkligen är så som vi planerar och då gör vi det tillsammans. (”Beesan”, personlig kommunikation, 17 juni, 2020)
23
5.2 Genomförande av undervisning
I samtliga svar från både enkäten och intervjuerna om genomförande av undervisningen berättar informanterna att de börjar med explicit undervisning och avslutar med implicit undervisning. Det innebär att undervisningen börjar exempelvis med att ge eleverna en presentation av lärandeobjektet. Ofta sker detta genom att titta på texttypens struktur och i förhållande till någon typ av kontrast. Sedan fortsätter eleverna med implicit
undervisning där eleverna exempelvis själva får skriva en text. Många lärare beskrev att de avslutade med någon form av bearbetning av texten, såsom att använda en checklista, ge kemratrespons eller få respons från läraren.
Området är ofta uppbyggt i tydliga steg, tex nu när eleverna ska lära sig skriva en faktatext. Vi har börjar med att läsa olika faktatexter, se vad som är unikt för dem, jobba med läsförståelse av faktatexter, träna på att göra tankekartor och välja ut stödord. Till att eleverna sedan själva får samla fakta och sedan skriva en faktatext. (Lärare 8, personlig kommunikation, 14 maj, 2020)
Jag grundar med goda förkunskaper; vad vi ska lära, varför vi lär oss det, vad som är karaktäristiskt med texten, var/när den används, visar goda och dåliga exempel och förklarar vad som krävs på resp. betygsnivå. Jag förser eleverna med tydlig instruktion, eleverna skriver i Office 365 där jag har redigeringsrättigheter. Eleverna skriver texten, den får vila ett tag, eleverna läser igenom den och gör förbättringar och jag bedömer utifrån formation och/eller summativt. Ev. Ändrar eleverna i sin text. (Lärare 3, personlig kommunikation, 10 maj, 2020)
Skillnaden som kan vara mellan lektionerna är framförallt omfattningen av området. Om ett lärandeobjekt behandlas i en eller flera lektioner.
5.2.1 ”Anna”: ett arbete med att skriva faktatexter
”Anna” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) har under det senaste året undervisat om att skriva faktatexter. Innan eleverna fick skriva ville hon att eleverna skulle veta hur en faktatext ser ut.
24
Eh, vad finns i en faktatext och vad är det som inte finns där? /…/ Ja, jo, med någonstans i att om elever ska skriva en faktatext så behöver dom ju veta hur dom ser ut för annars så famlar dom ju lite i mörker. (”Anna”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
För att förstå hur en faktatext ser ut sade ”Anna” att eleverna kunde titta på andra faktatexter med fokus på vad som just utmärker en sådan texttyp. Hon förespråkade att eleverna själva ska erfara lärandet genom implicit undervisning.
Ibland kan man ju låta dom börja att skriva för att också upptäcka. Alltså det är lättare att komma ihåg om man själv får se ´det här passar inte in´. (”Anna”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
Men valet av metod beror helt på vilken elevgrupp hon undervisar och hur väl hon känner dem. Andra metoder som ”Anna” nämnde är att ge respons, antingen i form av respons från läraren eller i form av kamratrespons. Men för att det ska vara effektivt behöver det finnas en klassrumskultur och en samförståelse om att det är okej att göra fel och att det är en del av skrivande som en process. ”Att det inte är liksom det första utkastet som är, är den, den färdiga produkten utan att det är klart att det ska få finnas fel från början”.
”Anna” beskrev också möjligheten att lyfta fram en av elevernas texter och titta på om alla delarna är med. ”Att man kan titta på texter tillsammans, att okej vad ser vi i den här texten? Vad, vad är det som saknas här? Vad kan ändras?” ”Anna” berättar att hon introducerar genom att fråga efter elevernas uppfattningar i helklass ” Em, nä men då är det nog mer liksom att okej men om jag säger faktatext. Vad, vad har ni för kopplingar till det, alltså, att man får se vad dom redan vet ”. Eleverna svarar sedan med
handuppräckning men att hon egentligen vill göra på något annat sätt. ”Man hade kunnat få fler delaktiga om man gjort på ett annat sätt”.
Sedan kunde arbetet fortsätta med att eleverna söker egen information och skriver sin text. Hur det ser ut i praktiken beror på elevgruppen, deras ålder samt hur självständiga de är. Ju mer hjälp de behöver desto mer hjälp får de med att göra ett urval av fakta samt stödstrukturer. Exempel på stöd är vilka rubriker de ska ha med eller vilka begrepp de ska förklara i texten. Arbetet avslutas med konkret feedback om vad eleven ska jobba
25
vidare med. Eventuellt får eleven titta på en till faktatext, till exempel att titta på bilder och bildtexter, för att få mer inspiration till slutprodukten.
5.2.2 ”Beesan”: en lektion om att använda kommatecken
Innan lektionen genomförde ”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) ett förtest med elevgruppen och planerade sedan lektionen tillsammans med sin lärgrupp utifrån resultatet av förtestet. I förtestet berättade ”Beesan” att ”då kunde vi ju se att de inte kunde använda kommatecknet på rätt sätt, öh. Vi kunde tydligt se att det, de, de kunde va egentligen använda kommatecknet endast vid uppräckning.”
I planeringen av lektionen diskuterade ”Beesan” tillsammans med sin lärgrupp om vilket lärandeobjekt de skulle undervisa om. De diskuterade om att undervisa om satsdelar men de kom fram till att bryta ner delarna endast till huvudsats och bisats. Till lektionen gjordes en presentation som syftade till att vara tydlig, strukturerad och betona skillnaden mellan en sats och en mening. Under lektionen genomfördes en presentation från läraren och sedan fick eleverna först sitta i par och diskutera vad det är för skillnad på en sats och en mening. Sedan diskuterade de i helklass. Under lektionen fanns också
exempelmeningar med huvudsats och bisats. Det blev mycket diskussioner om bisatser som inledare och de testade att vända på meningarna för att se vad som hände. Lektionen bestod också av några korta enskilda övningar som byggde på samma innehåll som presentationen. ”Vi försöker tänka att man ska jobba tillsammans mycket innan man går in på att själv försöka befästa /…/ det man har hört.” (”Beesan”, personlig
kommunikation, 18 juni, 2020). Lektionen avslutades med en exit-ticket. ”Där dom eh, fick själva sätta ord på den frågan som vi egentligen började presentationen med. Vad är det för skillnad på en sats och en mening för att se nu då om de kunde sätta ord på det” (”Beesan”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020).
5.2.3 ”Cecilia”: en lektion om att sammanfatta en berättande text
Under detta läsår har ”Cecilia” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) genomfört en lektion där eleverna skulle sammanfatta en skönlitterär text. Lärandeobjektet och de kritiska aspekterna använde hon från ett tidigare arbete. I det tidigare arbetet upptäckte ”Cecilia” att det kan vara kritiskt att veta vad som ska vara med i en sammanfattning. Till exempel när eleverna skrev sammanfattningen upptäckte hon att:
26
Dom bara plocka nån random händelse och så, a, väldigt blandat och hade med någon, någon som jag kan upplevelse som viktig händelse av någon sort var helt irrelevant för handlingen. Så att där är detkritiskt vad är det som är bärande och viktigt i en text. Hur kom vi fram till det liksom. (”Cecilia”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
Efter den upptäckten började ”Cecilia” med att undervisa om textens delar: början, mitten och slut. Men hon upplevde inte att det fick eleverna att förstå den röda tråden. Hon testade en mall med frågor som: vad händer i början, mitten och vilka personer är inblandade.
Alltså, så att dom, dom ville ändå inte hitta den röda tråden eller så det blev att dom fokuserade på fler saker tyckte jag /…/ Så då fick vi ju backa och liksom inte dom måste kunna särskilja orientering från dom andra delarna. (”Cecilia”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
Med nytt fokus på orientering användes en berättande text, Mästerkatten i stövlarna. Syftet med att läsa den texten var att hitta det som ska vara med i en sammanfattande text. Den berättande texten innehöll flera presentationer av karaktärer samt många detaljer. För att synliggöra de avgörande händelserna för berättelsens handling delades texten in i bitar och eleverna fick sortera i två spalter vilka bitar som var viktiga och oviktiga. Efter det fick eleverna berätta för varandra vad de skrivit samt jämföra sina svar med varandra. Slutligen tittade de gemensamt på det på tavlan.
Lektionen från detta året hade fokus på orienteringsdelen i en berättande text. Syftet var att eleverna skulle få syn på vad en orientering innebär och varför en orientering behövs genom att kunna särskilja strukturen från innehållet. ”Cecilia” skapade sedan ett
dokument med strukturen från en berättande text tillsammans med eleverna.
Och då, tittar vi på, eh, nu har vi delat upp det i delarna och orient[sic]. Och en orienteringsdel måste finnas med /…/ ett problem /…/ en upptrappning och en lösning och då tittar vi på dom delarna separat liksom (”Cecilia”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
27
Sedan diskuterade ”Cecilia” olika utdrag ur berättande texter med eleverna. I denna lektionen lyftes det att orienteringen alltid har ett syfte, och ska berätta när och var något sker samt med vilka som är inblandade.
5.3 Utvärdering av undervisningen
För att utvärdera undervisningen svarade flera lärare att de utvärderar efter elevernas visade kunskaper. Till exempel svarade lärare 6 (personlig kommunikation, 13 maj, 2020) att ”innan vi avslutar lektionen får eleverna en "utgångsbiljett".” Lärare 3
(personlig kommunikation, 10 maj, 2020) svarade ”Utifrån resultatet vet jag hur jag ska gå vidare nästa gång vi skriver samma texttyp.” Lärare 8 (personlig kommunikation, 14 maj, 2020) däremot ber eleverna om deras uppfattningar: ”I slutet av ett område låter jag vanligtvis eleverna utvärdera själva området samt vad de lärt sig och vad de vill/behöver träna vidare på.” Lärare 5:s (personlig kommunikation, 12 maj, 2020) utvärderingar sker ofta och med tydlig koppling mot nästa lektion ”Jag utvärderar min undervisning i stort sett efter varje lektion eftersom nästa lektion bygger på vad eleverna faktiskt har lärt sig. Blev det planerade lärandeobjektet detsamma som det som eleverna faktiskt lärde sig.” ”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) och ”Cecilia” (personlig
kommunikation, 18 juni, 2020) berättade att efter att alla genomfört lektionen i sina olika klasser tar de med sig resultaten till lärgruppen och utvärderar. ”Cecilia” berättade vidare att om resultatet ser bra ut går de vidare till nästa område. Men om de flesta eleverna inte visat förståelse för lärandeobjektet kan de inte gå vidare.
Ja, och så gör vi det utvärdera som man gör nya uppgifter, lektioner går ut undervisar kommer tillbaka, gör en analys och så tills vi känner oss någorlunda nöjda för att då är det klart att vi vill du se en progression hos alla elever sedan kommer inte att alla elever nå ha exakt samma. Det är ju omöjligt. (”Cecilia”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
5.4 Ramfaktorer
Under enkätundersökningen och intervjuerna framkom bland annat fyra faktorer som påverkar val av innehåll, metod och också i vilken utsträckning lärarna använder variationsteorin. För det första nämndes elevgruppen, för det andra vilket ämne läraren
28
ska undervisa i, för det tredje att det är svårt och tar tid att använda variationsteori och för det fjärde att skolans engagemang spelar roll.
5.4.1 Elevgruppen
”Anna” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020), ”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) och ”Cecilia” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) var överens om att variationsteorin stärker undervisningen, inte minst för elever med särskilda behov. ”Anna” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020), sa att ”Jo, jag tänker alltså att man, man höjer kunskapsnivån för hela gruppen” och att hon ser en liknande fördel med variationsteori som man brukar säga om specialpedagogik. ”Jo, men jag tänker att man får med sig fler elever /…/ precis som man kan säga att specialpedagogik är bra för alla elever /…/ Inte bara för dom eleverna som absolut måste ha det” (”Anna”,personlig kommunikation, 18 juni, 2020).
”Cecilia” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) berättade att undervisningen måste vara angelägen för eleverna. ”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) och ”Anna” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) berättade att deras undervisning med variationsteorin är elevcentrerad.
/…/tydligheten eller att man tänker på att utefter att man får elevers uppfattningar att man undersöker dem innan man gör planeringen /…/ Så kan man ju utifrån och då har vi ju hela spektrat utav våra elever och då ser vi ju tydligt vilka feluppfattningar till exempel som finns. (”Beesan”, personlig kommunikation, 17 juni, 2020)
Och, nä men det blir ett större fokus på att… Nä men alltså att få med alla. Att inte nöja sig med att nu har vi gått igenom det, så nu borde dom kunna det /…/ Att alltså själva tankarna i det är ju bra att bara för att jag har haft, har undervisat om det så betyder det ju faktiskt inte att eleverna har förstått.
(”Anna”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
”Cecilia” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) jämförde användandet av variationsteorin mellan högstadiet och mellanstadiet. Hon upplevde att det är mer
komplicerat att undervisa i högstadiet för att eleverna har blivit mer av individer, kommit in i puberteten och är inte lika pratsamma som eleverna i mellanstadiet. I undervisning
29
med variationsteorin använder ”Cecilia” gärna med APA (alla-par-alla) eller EPA (enskilt-par-alla) och på mellanstadiet är det enklare att använda.
Och då kan jag tycka att det kan vara svårare, eh, att få barnen att diskutera och prata i grupper när dom har blivit äldre för det är så mycket annat som ska tas in då /…/ Om man inte haft dom innan men medans
mellanstadiebarn har mycket mer, eh, det gå fortare att skapa liksom ett klimat där mer är tillåtet det, man får jobba mer med det. Det har jag fått göra med dom här som jag hade nu. (”Cecilia”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
”Anna” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) berättar att variationsteorin har fått henne att fråga sig själv om hur hon kan förbättra undervisningen istället för att tänka att det har med eleverna att göra.
okej, vad kan jag ändra. Vad kan jag göra här nu? Att inte lägga över det på eleverna att liksom ´åh, det är bara för att han inte koncentrerar sig´ /…/ vad har jag gjort som har gjort att dom inte har /…/ hängt med (”Anna”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
”Anna” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) föreslår att de förkunskaper som eleverna har kan användas som grund till mindre undervisningsgrupper. Detta istället för att sätta ihop grupper med elever som har liknande problematik t.ex.
koncentrationssvårigheter.
5.4.2 Skolämnets karaktär
Alla lärare i intervjun har använt variationsteorin i svenska men gör jämförelsen att matematik är ett enklare ämne att använda variationsteori i på grund av ämnets struktur.
/…/ ämnen är det lättare och i vissa ämnen är det svårare och hitta de här små detaljerade kontrasterna. Och då får man ju gå mer på plocka ut delar ur en helhet /…/ matte är ju klassiskt lättare för där kan vi ju bryta ner det i tal /…/ (”Cecilia”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
30
”Beesan” (personlig kommunikation, 17 juni, 2020) berättade att det är lättare att skapa variationsmönster i matematiken än i svenskan. Men hon sa också att det finns delar i svenskan som är enklare att skapa variationsmönster ”Det är lättare när man jobbar med grammatik i språk till exempel.” Medan andra innehåll i svenskan får en viss typ av variationsmönster:
/…/ Eh, att göra olika mönster, eh, när du jobbar med en förmåga till exempel skriva en text. Om du tänker på mera innehållet i texten /…/ Då kanske variationen blir mer vad det är och vad det inte om man säger /…/ Om du förstår vad jag menar /…/ Att det blir en att man kontrasterar liksom. (”Beesan”, personlig kommunikation, 17 juni, 2020)
”Anna” (personlig kommunikation, 18 juni, 2020) upplevde också att det var enklare att använda variationsteori i matematiken än i svenskan. Detta för att hon mest använt variationsteori i matematiken men också för att matematiken har en tydligare struktur som går att dela upp i mindre bitar än vad svenskan har.
Och i svenska så känns det som att det. Alltså det är stort från början. Det är svårt att komma ner på det minsta tror jag. Att det kanske är det som gör att man skräms lite utav det. Men tar man sig bara tiden så hittar man ju det. Då kommer man ju ner till slut (”Anna”, personlig kommunikation, 18 juni, 2020)
Nä, men jag tror det handlar om hur man delar upp alltså ämnesinnehållet. Att i matematik tar man geometri tillexempel /…/ Så har geometrin
direkten alltså, det är självklara underrubriker /…/ Och i dom, så kan, så är det lättare att bryta ner det. Men tar du svenskämnet så blir det mycket större alltså då, då pratar man ju mycket alltså texttyper. Du har faktatext, argumenterande text, berättande text /…/ Och dom blir ju för stora för där har man ju… För om man ska jämföra med matematiken så är det ju som ämnesområdet och då ska du ju jämföra det med geometri tillexempel eller algebra. /…/ Och då måste man ju ner ännu mer (”Anna”, personlig
