• No results found

"Möjligheterna är att du har världen i ditt klassrum" : En kvalitativ studie av hur historielärare tänker kring identitet i det mångkulturella klassrummet.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Möjligheterna är att du har världen i ditt klassrum" : En kvalitativ studie av hur historielärare tänker kring identitet i det mångkulturella klassrummet."

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Möjligheterna är att

du har världen i ditt

klassrum”

KURS:Historia för ämneslärare 91–120 PROGRAM: Ämneslärarprogrammet FÖRFATTARE: Ellen Hultén EXAMINATOR: Laila Nielsen TERMIN:VT 2021

En kvalitativ studie av hur historielärare tänker kring

identitet i det mångkulturella klassrummet.

(2)

Abstract

This essay is a qualitative study that examines how history teachers work in the multicultural classroom while focusing on the identity positions ethnicity, gender, sexuality and social class. The study is based on question statements regarding how teachers work to include identity affiliations in the multicultural classroom, but also what challenges and opportunities there are with teaching history in the multicultural classroom. The interviews show that the teachers use the identity positions they perceive to see in the classroom, both planned and through spontaneous connections. The results also show that what identity positions the teachers perceive to be relevant affect which perspectives are included in their teaching of history. Because teaching differs between educators, the study shows that teachers need help dealing with the intersectional perspective.

Keywords: Intersectionality, Ethnicity, Gender, Sexuality, Social Class, History teachers, Identity.

(3)

Innehållsförteckning

Abstract ... 2

Inledning ... 4

Syfte ... 5

Material och metod ... 5

Intervjumetod ... 5 Urval ... 7 Presentation av informanter ... 8 Tidigare forskning ... 9 Teori ... 13 Intersektionalitet ... 13 Bakgrund ... 16 Läroplanerna ... 16 Historiedidaktik ... 17 Interkultur ... 18 Resultat ... 19

Lärares arbete i det mångkulturella klassrummet ... 19

Identitet kopplat till etnicitet ... 19

Identitet kopplad till klass ... 25

Identitet kopplad till sexualitet ... 26

Identitet kopplad till genus ... 27

Delanalys 1 ... 29

Utmaningar med historieundervisning i det mångkulturella klassrummet ... 31

Språkkunskaper och annan skolgång ... 31

Utmaningar kopplade till etnisk identitet, genus och sexualitet ... 34

Delanalys 2 ... 37

Möjligheter med historieundervisning i det mångkulturella klassrummet ... 39

Utvidgat perspektiv ... 39

Förståelse för varandras olikheter ... 42

Delanalys 3 ... 44

Sammanfattande slutdiskussion ... 46

Referenslista ... 50

(4)

Inledning

Idag består våra klassrum av elever från många olika platser runt om i världen, alla med sina egna erfarenheter och historia. Dagligen möter våra elever i skolan eller i samhället en mängd olika kulturer och människor med olika erfarenheter. Den svenska läroplanen beskriver hur våra elever ska få möjlighet att utveckla sin historiska bildning och utveckla förmåga att använda sig av historia som referensram.1 Detta innebär att eleverna genom undervisning i historia ska

få möjlighet att hitta sin egen plats i historien.

Men historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet innebär också utmaningar som kan hanteras på olika sätt, vilket bland annat Laila Nielsen visat i en intervjustudie med gymnasielärare. Den mångkulturella historieundervisningen betonar att en elev inte bara bär sin enskilda identitet utan är en del av flera sammanhang så som till exempel familj, klass, genus och etnicitet.2 Nielsen beskriver hur historiedidaktikens syfte är att integrera innehållet i

historien med eleven och elevens lärande.3 Kenneth Nordgren har i sin doktorsavhandling

undersökt hur de mångkulturella erfarenheterna påverkar historieskrivningen och dess räckvidd. Nordgrens studie visar hur de svenska styrdokumenten är motsägelsefulla när det kommer till riktlinjer som eleverna ska uppnå. Studien visar även att läroböcker inte ger mycket utrymme åt den utomeuropeiska eller den globala historien.4

Det innebär att en stor del av ansvaret faller på lärarna som i sin praktiska undervisning måste hitta strategier för att inkludera elever med olika bakgrund. Denna uppsats kommer därför att belysa hur lärarna hanterar och förhåller sig till undervisning i ett mångkulturellt klassrum. Frågan är särskilt relevant med tanke på hur klassrummet och samhället har förändrats sedan Nielsen och Nordgren författade sina studier. Klassrummen har blivit mer mångkulturella som ett resultat av till exempel flyktingkrisen 2015.5 Medvetenheten om detta kan rimligtvis också

ha ökat bland lärarna. Denna förändring kräver förnyad forskning och diskussion kring hur lärares attityder till historieundervisning i det mångkulturella klassrummet ser ut.

1 Skolverket, läroplan och kursplan för grundskolan. (Hämtad 2021-04-19)

2 Nielsen, Laila. ”Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället.” Nordidactica: Journal of Humanities and Social

Science Education, 2013, s. 46.

3 Ibid, s. 43.

4 Nordgren, Kennet. Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Diss., Umeå universitet,

2006. S, 218.

(5)

Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur lärare med ämnesbehörighet i historia årskurs 7–9 undervisar i det mångkulturella klassrummet med fokus på hanteringen av identitetspositionerna etnicitet, genus, sexualitet och klass. Studien bygger på intervjuer med sju lärare och utgår från följande frågeställningar:

• Hur arbetar lärare för att inkludera elevers olika identitetstillhörigheter i undervisning i det mångkulturella klassrummet?

• Vilka utmaningar ser lärarna med historieundervisning i det mångkulturella klassrummet?

• Vilka möjligheter ser lärarna med historieundervisning i det mångkulturella klassrummet?

Material och metod

Intervjumetod

Metoden för studien har varit en kvalitativ intervjustudie. Denna typ av metod består av strukturerade samtal mellan den som intervjuar och informanten.6 I studien har sju lärare fått

beskriva hur de tänker kring historieundervisning i det mångkulturella klassrummet och hur de arbetar. För att lärarna skulle få ge sin uppfattning i frågan genomfördes en intervju i taget. Genom en intervju får man ta del av hur studiens deltagare upplever ämnet och de får chansen att uttrycka det med egna ord. I en kvalitativ studie kan man använda sig av kvantitativ metod som komplement, såsom en enkätundersökning. Föreliggande studie har dock haft fokus på hur lärarna talar om sin historieundervisning, genom att se på till exempel lektionsplaneringar skulle det inte framträda och även en enkätundersökning skulle ha begränsad användning i sammanhanget.

Studiens empiriska material har därför bestått av intervjuer där informanterna, utifrån sina erfarenheter, har fått beskriva hur de upplever historieundervisning i det mångkulturella klassrummet. Det har varit lärarnas egna erfarenheter som legat till grund för analysen. Vad som faktisk sker i lärarnas klassrum är inget som har framgått av studien. Den kvalitativa metoden handlar i detta sammanhang om hur individen försöker förklara något utifrån sina

(6)

erfarenheter.7 Genom att intervjua sju lärare i samma ämne har eventuella variationer i attityder

till undervisning i det mångkulturella klassrummet blivit tydliga. Genom en halvstrukturerad livsvärldsberättelse kan jag som forskare få information om informanternas berättelse utan att egentligen behöva lägga någon vikt vid hur tillförlitlig den information jag får ta del av är. Istället för att värdera det material som erhållits har fokus riktats mot att analysera studiens material där eventuella motsättningar i berättelserna har resulterat i diskussion.8

Några dagar innan intervjuerna fick deltagarna ta del av det syfte som ligger till grund för studien. De fick också information om att deras deltagande var frivilligt och vilka övergripande ämnesområden som intervjun skulle grunda sig på. De fick även information om hur deras personuppgifter skulle skyddas och anonymiseras i studien.

På grund av det rådande samhällsläget med spridning av covid-19 fick lärarna välja om de ville genomföra intervjun genom videosamtal eller genom personligt möte. Det var endast en av informanterna som ville genomföra en personlig intervju, de resterande är genomförda via Teams. Jag hade viss oro att detta skulle resultera i en otrygg och onaturlig intervjusituation. Jag uppfattar dock inte att det var någon större skillnad på den intervjun som var personlig och de som genomfördes via länk, då informanterna trots videosamtal var öppna om sin undervisningspraktik. Samtliga samtal i studien spelades in. Inga anteckningar gjordes om lärarnas kroppsspråk, då det hade kunnat resultera i att jag missuppfattade något på grund av den begränsade bild videosamtal ger. Tre av intervjuerna tog cirka 40 minuter att genomföra. Tre intervjuer tog cirka 30 minuter och en intervju tog en timme. Detta skulle kunnat påverka resultatet då lärarna i de korta intervjuerna inte varit lika utförliga i sina resonemang som de lärare som genomförde längre intervjuer. Det skulle även kunnat resultera i att lärarna inte hann beröra lika många faktorer som de andra lärarna gjorde. Lärarna i de kortare intervjuerna var åt andra sidan mer precisa i sina svar och svävade inte iväg lika mycket och höll sig närmare ämnet. Däremot framkom svar ur samtliga intervjuer från lärarna som gav svar på studiens frågeställningar.

Intervjuerna inleddes med att informanterna fick ta del av studiens syfte, åter igen beskrevs lärarnas anonymitet i studien och att de under intervjun fick avböja en fråga eller när som helst avbryta sin medverkan. Intervjufrågorna strukturerades efter öppna teman och var öppna i sin

7 Larsson, Staffan. Kvalitativ Analys- exemplet fenomenografi. Lidköping: Studentlitteratur, 2011, s. 12. 8 Kvale & Brinkmann, 2014. s. 19.

(7)

karaktär för att inte informanterna skulle styras i sina svar.9 Lärarna fick berätta om sin

historieundervisning samt vilka svårigheter och möjligheter de uppfattade i det mångkulturella klassrummet. De etiska överväganden som gjordes i studien kan sammanfattas med att forskningen har god kvalitet och där med tillförlitlig. Forskningen är ärlig i frågan om att genomföra och rapportera på ett rättvist och fullständigt vis. Studien visar respekt för dess deltagare och ansvarar för studien från idé till publicering.10

Transkriberingarna genomfördes i nära anslutning av intervjuerna för att olika företeelser inte skulle glömmas bort. Information som kunde kopplas till informanten togs bort i transkriberingarna av intervjuerna. Transkriberingarna kodades sedan utifrån teman. Kodning av material innebär att beskriva vad materialet i studien handlar om. Materialet organiseras utifrån abstrakta kategorier för att underlätta analysen.11 Tre teman gjordes utifrån studiens

material vilka utgår ifrån de frågeställningar som studien grundar sig på.

Urval

Urvalet till studien har utgjorts av 7 lärare som alla undervisar i historia utifrån Lgr 11 på fyra olika skolor i Småland i årskurs 7–9. För att ge en så bred bild av ämnet som möjligt utan att närvara under en undervisningssituation eller samtala med elever som får undervisningen valdes lärare som för närvarande undervisar i historia. Genom att intervjua flera lärare som undervisar i samma ämne ges en fördjupad bild av undervisning i det mångkulturella klassrummet och vilka val lärarna gör i sin undervisning.

Informanterna i studien har varit 5 kvinnor och 2 män. Ett mer balanserat antal kvinnliga och manliga informanter i studien hade varit att föredra, dock kommer inte informanternas berättelser om undervisning analyseras efter deras könstillhörigheter vilket har begränsat påverkan av denna faktor. Med tanke på det relativt lilla antalet informanter i studien har den inte bidragit till någon generell bild av hur historielärare tänker kring undervisning i det mångkulturella klassrummet. Studien har dock bidragit till en bild av hur historieundervisning i det mångkulturella klassrummet kan se ut och förhoppningsvis inspirera till vidare forskning med ett bredare intervjuunderlag.

9 Bilaga 1.

10 Vetenskapsrådet, Etik i forskningen. (Hämtad, 2021-06,13)

(8)

För att finna informanter till studien har delvis den så kallade snöbollsmetoden använts. Detta har inneburit att informanterna i studien själva bidragit till att finna informanter.12 Även rektorer

på skolorna har hjälpt till i processen att finna lämpliga deltagare. Antalet lärare i studien har baserats på att antalet informanter inte kan vara för omfattande då det tar tid att genomföra intervjuerna samt att kodningen av materialet är tidskrävande. Samtidigt måste materialet i studien vara så pass omfattande att det räcker för analys och tolkning.13

Studien har genomförts med en medvetenhet om att historia är ett komplext ämne att undervisa i vilket flera av lärarna också uttryckt i intervjuerna. Studien har inte strävat efter att värdera eller fördöma lärarna och deras undervisningsmetoder i det mångkulturella klassrummet, utan har snarare undersökt hur de talar om sin historieundervisning för att se likheter eller skillnader.

Presentation av informanter

Under denna rubrik kommer studiens informanter kort beskrivas. Deras namn är fingerade för att skydda deras identitet. Informanterna presenteras i den ordning intervjuerna genomfördes.

Sara har arbetat som lärare i snart 17 år. Hon är behörig i alla So-ämnena men undervisar just nu i religionskunskap och historia. Hon är även behörig i svenska som andraspråk. De klassrum hon arbetar i är väldigt mångkulturella. Hon var den första som intervjuades för studien och genomförde studiens längsta intervju, den tog cirka en timme.14

Lotta har arbetat som lärare i 25 år. Hon undervisar i svenska och historia. Hon beskriver att det i svenskundervisningen är väldigt homogena grupper men att grupperna i historieundervisningen är mer blandade, där finns både infödda svenskar och nysvenskar. Lotta var den andra intervjun i studien, intervjun med henne tog cirka 40 minuter.15

Maria var den tredje läraren som intervjuades för studien. Hon har bara undervisat på högstadiet ett år, men har längre erfarenhet av undervisning på IM programmet. Hon har ämnesbehörighet i samtliga So-ämnen. Maria har även ämnesbehörighet i svenska och svenska som andraspråk

12 Vetenskapliga metoder och forskningsstrategier. https://forskningsstrategier.wordpress.com/ Hämtad 2021-05-06. 13 Dalen, 2015, s. 58.

14 Intervjuperson 1, 2021-04-15. 15 Intervjuperson 2, 2021-04-26.

(9)

upp till årskurs 9. Klasserna på skolan Maria arbetar på är blandade.16 Maria var den tredje

personen som intervjuades för studien. Hennes intervju varade 40 minuter.

Anette har arbetat som lärare i ungefär 15 år. Hon är legitimerad lärare i svenska och alla So-ämnena vilket också är det hon undervisar i. Ungefär 30% av eleverna på skolan har invandrarbakgrund. Anette var den fjärde intervjun i studien, denna var den kortaste och tog cirka 25 minuter.17

Lisa undervisar i svenska och So-ämnena vilka hon har behörighet i. Lisa har arbetat som lärare i 16 år. I klasserna Lisa undervisar är det inte speciellt många elever med invandrarbakgrund. Intervjun med Lisa var den femte som genomfördes, denna tog cirka 30 minuter. 18

Johan har arbetat som högstadielärare i sex år och undervisar framförallt i historia, samhällskunskap och geografi. Johan var den sjätte läraren som intervjuades, hans intervju tog 35 minuter. Johans klassrum består av elever med olika bakgrund då det kommer till etnicitet, utbildning samt elever från stad och landsbygd.19

Nicklas var den sista som intervjuades för studien. Han har endast arbetat som ämneslärare i två år och undervisar i So-ämnena. Niklas var den siste läraren som intervjuades i studien, intervjun med honom tog 38 minuter. Klasserna på skolan är blandade när det kommer till svenska och invandrarelever.20

Tidigare forskning

Kenneth Nordgren har i sin doktorsavhandling utgått från att historien skapas i ett socialt samspel. Han har i sin undersökning utfört tre delstudier i vilka han har visat olika uttryck för historiemedvetande där mångkulturalitet har varit ett gemensamt tema. Syftet med Nordgrens studie har varit att studera hur historia fungerar som medvetande, kultur och handling hos elever vilka har präglats av en diasporakultur.21

16 Intervjuperson 3, 2021-04-26. 17 Intervjuperson, 4 2021-04-27. 18 Intervjuperson 5, 2021-04-27. 19 Intervjuperson 6, 2021-04-27 20 Intervjuperson 7, 2021-04-28. 21 Nordgren, 2006, s. 36.

(10)

Nordgrens studie har gett insyn i hur viktig individens historia är. Den har även skapat förståelse för vikten av historien då individer ska bli en del av samhället och då den ska bygga den egna identiteten. Nordgrens studie har även visat att det existentiella historiebruket är av särskild betydelse i undervisningen då ungdomarna ska orienterat sig i samhället. Han har i studien dragit paralleller både till kollektivets identitet men också den individuella identitet eleven bär. Studien har visat att det finns motsättning mellan historieämnets kursplaner och läroböckerna för ämnet. Han har beskrivit att de ger ett näst intill uteslutande europeiskt perspektiv på ämnet. På övergripande plan har Nordgrens studie visat att det har funnits svårigheter i att anpassa historieämnet efter de förändringar som har skett i samhället.22

Vanja Lozic har i doktorsavhandlingen I historiekanons skugga problematiserat historieämnet och dess förhållande till det mångkulturella samhället. I studien har han undersökt relationen mellan elevers etniska tillhörighet och hur de upplevt historieämnet.23 Han har beskrivit en

utgångspunkt i den så kallade kommunitariska skol- och identitetspolitiken där undervisningen ska bygga på de etniska identiteter som eleverna har. Studien har även problematiserat en universalistisk syn på det mångkulturella samhället och vilka konsekvenser det har fått för undervisningen.24 Han själv har uppfattat hinder för en sådan typ av undervisning då elevernas

utryck för sina kulturella tillhörigheter var mer komplexa än vad som tidigare getts erkännande för. Det har resulterat i svårigheter att låta elevens etniska identifikationer vara grunden för undervisningen.25

Lozics undersökning har byggts på intervjuer med elever, gymnasielärare och författare till undervisningsböcker i historia. Den har även byggts på en analys av läroböcker i samhällskunskap och historia.26 Elevintervjuerna i Lozics studie visade att eleverna ansåg att

historieämnet främst skulle bidra till en historisk allmänbildning. Lozic utvecklade det och menade att allmänbildning inom ämnet lett till att eleverna tillägnat sig ett kulturellt kapital vilket har gett individen respekt i ett socialt sammanhang. Det har även gett eleven en kollektiv referensram som krävts för att eleven ska kunna delta i olika fält i samhället. De allmänbildande kunskaperna har Lozic beskrivit som kanoniska då de ska vara grundläggande delar i historieämnets identitet. Kunskapen som undervisningen bidragit till ska då inte vara beroende

22 Nordgren, 2006, s. 218.

23 Lozic, Vanja. I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle. Diss., Malmö

högskola, 2010, s 16.

24 Ibid, s. 297. 25 Ibid, s. 304. 26 Ibid, s. 297.

(11)

av elevernas etniska eller känslomässiga identitet menade Lozic. Däremot har Lozics studie visat att undervisningen har ett västeurocentriskt perspektiv som osynliggör stora delar av världen. Lozic har beskrivit att kanon placerar ett visst område i centrum, strukturen i ämnet blir styrt av kronologin och undervisningens fokus läggs på specifika stater.27 Lozics studie har

även visat att Västeuropa inte bara har en central plats i de böcker som används i undervisningen utan intervjuerna i studien har även bekräftat att detta också präglat undervisningen.28

Laila Nielsen har i en studie presenterat en analytisk ingång för att särskilja olika strategier för undervisning i det mångkulturella samhället. Strategierna i studien har bestått av en universalistisk, en särartspolitisk, en strategi vilken utgått ifrån multipla identiteter och en med utgångspunkt i kritisk mångkulturalism vilka kan förekomma i gymnasielärarnas historieundervisning. Nielsens studie har gett en bild av de utmaningar som finns i svenska skolan genom att kort redogöra för sociokulturella och skolpolitiska förändringar, så som till exempel gymnasiereformen 2011.29 Nielsens studie har också visat att lärarna instämmer i den

breda definitionen av identitetsbegreppet vilket inkluderar olika typer av grupptillhörigheter. Lärarna har i olika utsträckning försökt fånga elevernas intresse utifrån deras bakgrund, tillhörigheter och elevernas verklighet. Ur studien har det också framkommit, likt andra studier, att läromedel utgått ifrån ett eurocentriskt perspektiv. Lärarna i studien har därför tagit ansvaret att själva problematisera ämnet.30 Utifrån de fyra strategierna har Nielsen analyserat materialet

och gjort jämförelser mellan de manliga och kvinnliga berättelserna. Nielsen har beskrivit att det framförallt var den universalistiska strategin som var förankrad i styrdokumenten. I intervjuerna var det främst kvinnorna som använde sig av strategin i undervisningen.31

Per Eliasson och Kenneth Nordgren har undersökt vilka förutsättningar som finns i svensk grundskola för en interkulturell historieundervisning. I artikeln har författarna gett en övergripande beskrivning över hur svenska skolan har förhållit sig till innehåll och mål som de sammankopplar till det interkulturella uppdrag historieämnet har. Det studien vilar på är enkätundersökningar vilka utfördes 2011 och 2012. Syftet med artikeln har varit att se vilka attityder lärare har till interkulturell historieundervisning. De enkätsvar som presenterades i studien visade att mångkulturalitet bland lärare var en aktuell fråga men att lärarna samtidigt ansåg att elever borde ta del av samma historia oavsett vilken bakgrund de har. Studien har

27 Lozic, 2010, s. 299. 28 Ibid, s. 300. 29 Nielsen, 2013, s. 39. 30 Ibid, s. 57. 31 Ibid, s. 60.

(12)

också visat att det bland lärarna ansågs vara mindre viktigt att eleverna fick kunskap om de stora invandrargruppernas historia.32 Svaren från studiens enkätundersökning har dessutom

visat en splittrad uppfattning då det kommer till hur det interkulturella uppdraget borde påverka historieundervisningen. Studien har visat spänningar i lärarnas ambitioner mellan hur samtliga elever skulle erhålla samma historiska innehåll samtidigt som de försökt att inkludera ett historiskt sammanhang relaterat till elever med annan bakgrund.33 En annan slutsats i

undersökningen var att lärarnas intresse av att utföra interkulturell undervisning var god, men detta försvårades av arbetssituationen som beskrevs som pessimistisk av lärarna i studien.34

Kenneth Sandelin har undersökt hur lärare i historia på högstadiet resonerat kring innehåll i undervisning i det mångkulturella klassrummet. Resultatet i Sandelins studie visade att lärarna avgränsade sig geografiskt till Europa och Västeuropa och att Norden och den utomeuropeiska världen ibland prioriterades bort. Anledningen till att de fokuserade på EU beskrev lärarna bero på att Sverige är ett av EU:s medlemsländer.35

Intervjuerna i Sandelins studie har också visat att lärare som undervisar i klassrum där det funnits stor andel invandrarelever i högre grad gett utrymme för alternativa berättelser. Där har elever getts större utrymme till att bidra till narrationer i undervisningen. Studien har dock visat att lärarna uttryckt svårigheter när det kommer till att balansera de olika berättelserna. Sandelin har beskrivit att det historiedidaktiskt kan förklaras som att lärarna försökt balansera en monokulturell historieförståelse och en mångkulturell historieförståelse vilken varit individuellt anpassad.36

Sandelins undersökning har också visat att lärarna i studien uppfattat att en av deras huvuduppgifter var att anpassa sin undervisning efter det mångkulturella klassrummet. I studien såg lärarna eleverna som en resurs, då eleverna kunde bidra med egna narrativ i historieundervisningen. Detta menade Sandelin kan tyda på att även hemmiljön via eleven blivit en del av undervisningen. Han drar slutsatsen att det kan innebära att lärarna fått svårigheter med att balansera det dominerande narrativet med den mångkulturella undervisningen.37

32 Eliasson, P & Nordgren K. ”Vilka är förutsättningarna i svensk grundskola för en interkulturell historieundervisning?” Nordidactica. 2016.

s. 62.

33 Ibid, s. 63. 34 Ibid, s. 65.

35 Sandelin, Kenneth. Historieundervisning i mångkulturella klassrum på grundskolans högstadium: En analys av lärares narrationer utifrån

deras tal om sin historieundervisning. Lic.-avh., Karlstad universitet, 2020, s. 100.

36 Ibid, s. 103. 37 Ibid, s 106–107.

(13)

Här har en forskningsöversikt på femton år presenterats. Det finns alltså inga entydiga svar på hur lärare har hanterat det mångkulturella klassrummet, däremot har forskningen visat både utmaningar och möjligheter i form av olika strategier. Vad som skiljer den föreliggande studien från tidigare forskning är att undersökningen har avgränsats till lärare i grundskolan till skillnad från till exempel Nielsens studie. Studien har även utgått ifrån ett intersektionellt perspektiv snarare än ett interkulturellt. Studien har även delvis ett annat perspektiv än Nordgren eftersom lärarna diskuterar möjligheter och svårigheter i klassrummet. Spänningen som Sandelin och Nordgren beskrivit har också varit relevant att förhålla sig till i föreliggande studie. Studien har dock inte bara en annorlunda ingång utan bygger på djupintervjuer istället för enkätsvar. Studien har även bidragit med ytterligare perspektiv om hur högstadielärare beskriver sitt arbete i det mångkulturella klassrummet och hur de ser på elevers olika identitetstillhörigheter genom kvalitativa intervjuer. Att skolan har förändrats mycket enbart på de senaste fem åren på grund av invandring efter den stora flyktingvågen 2015,38 gör det särskilt angeläget med nya intervjuer

om lärares attityder till historieundervisning i det mångkulturella klassrummet.

Teori

Under följande kapitel presenteras den teoretiska ansats vilken studien präglats av. Studiens teoretiska ansats har utgått från begreppet intersektionalitet med fokus på identitetspositionerna etnicitet, genus, sexualitet och klass. Dessa fyra aspekter är centrala i det intersektionella perspektivet och troligtvis identitetstillhörigheter lärare stöter på i sin undervisning. Studien är därför avgränsad till dessa. I studien har en bredare förståelse av begreppet mångkultur använts som innefattar etnicitet, genus, sexualitet och klass. Mot bakgrund av detta har uppsatsen haft ett intersektionalitetsperspektiv för att studera det mångkulturella klassrummet.

Intersektionalitet

Paulina De los Reyes och Diana Mulinari har beskrivit intersektionalitet som ett perspektiv vilket tvingar människor att se på vår verklighet med nya ögon och gör att vi ifrågasätter förgivettagna kunskaper angående den sociala ordning samhället präglas av.39 Författarna har

beskrivit intersektionalitet som ett teoretiskt begrepp vilket visat hur olika historiska och situationsberoende maktrelationer formats utifrån bland annat kön, klass och etnicitet.40 Genom

38 Migrationsverket, historik. (Hämtad: 2021-06-13)

39 De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana, Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber, 2005, s.

23.

(14)

att se till de olikheter som finns mellan kategorierna möjliggörs jämförelser mellan exempelvis erfarenheter från kvinnor och män, invandrare och svenskar, homosexuella och heterosexuella.41

Tina Mattson har beskrivit tre begrepp vilka är viktiga då intersektionalitet ska förstås, dessa är konstruktion, maktstruktur och kategorisering. Då något ska förklaras gör vi det utifrån något vi tror oss veta, vilket resulterar i att föreställningen av det som ska förklaras hela tiden återskapas.42 På detta vis skapas och reproduceras till exempel uppfattningar om manligt och

kvinnligt, människors sexualitet och etnicitet.43 Genom dessa strukturer som har skapats av våra

föreställningar skapar vi också kategorier. Etnicitet kan till exempel vara en sådan kategori. Genom de olika kategorierna kan vi skapa förståelse för vår omgivning. Kategorierna kan sedan klassas efter maktstrukturer. Rangordningen av grupper får legitimitet genom hur vi handlar och ifrågasätts oftast inte.44 Ofta skapas dessa rangordningar efter dikotomier vilket innebär att

vit blir motsats till svart, man blir motsats till kvinna och gammal blir motsats till ung. Hierarki finns även i begreppen där det ena begreppet är överordnat det andra. Andra grupper som värderas och kontrasteras på liknande sätt är medelklass och arbetarklass eller västerländsk och österländsk, där en över- och underordning skapas.45 I föreliggande studie har det

intersektionella perspektivet använts för att urskilja de maktstrukturer som grundar sig i tolkningar och uppfattningar av identitetstillhörigheterna etnicitet, genus, sexualitet och klass. Ur perspektivet har över- och underordning i begreppen urskilts utifrån hur lärarna reflekterar kring elevernas identitetspositioner och hur erfarenheter och uppfattningar kopplade till elevers identitetstillhörigheter framkommit ur lärarnas berättelser.

Inom forskning kring genus ses inte kön som biologiskt tillhörande, utan som något som skapas av människan, detta gör det föränderligt. Hur män och kvinnor uppfattar varandra beror på det kulturella, sociala och historiska sammanhanget.46 Det som vi anser vara manligt och kvinnligt

är något som vi skapar genom förväntningar av manliga och kvinnliga normer.47 Kvinnan har

historiskt sätt tilldelats en tydligare könstillhörighet, bland annat när hon brutit mot normen och blivit synliggjord genom avvikandet. Mannen har istället oftare uppfattats som könsneutral och

41 De los Reyes & Mulinari, 2005, s. 25. 42 Ibid, s. 31.

43 Ibid, s. 32. 44 Ibid, s. 35.

45 Mattson, Tina. Intersektionalitet i socialt arbete – Teori, reflektion och praxis. 2 uppl. Malmö: Gleerups, 2015, s. 43. 46 Ibid, s. 47.

(15)

relativt osynlig i sin könstillhörighet. Samhället kan därmed delas upp i en maktordning där mannen ses som överordnad. Det som är manligt blir då norm och ifrågasätts inte på samma sätt som det kvinnliga. Män kan även beskrivas som könsneutrala och blir därför inte synliggjorda i språket på samma sätt som kvinnan.48

Mattson har beskrivit försök att komma ifrån kopplingen mellan sexualitet och reproduktion och istället försöka se på sexualitet som en social konstruktion.49 Synen och förståelsen av

sexualitet har förändrats över tid. Sexualitet ansågs fram till 1800-talet vara en akt, inte något tillhörande en individs identitet. Under 1800-talet skedde dock en förändring och sexualiteten blev en del av identiteten. Under 1900-talet blev homosexualitet något som kategoriserades, och definierades som sjukligt. Sexualitet blev då en typ av maktordning, där det som ansågs vara mest naturligt i samhället var att leva med någon av motsatt kön.50 En heteronorm skapades

som medförde ett öppet ifrågasättande av homo- bi- och transsexualitet. Mattson har beskrivit att många skulle svara ja på frågan om sexualitet är en maktordning i samhället. Vilken relation en individ lever i eller inte lever i kommer påverka individens möjligheter och situation i samhället.51

Mattson har beskrivit etnicitet som ett resultat av sociala processer snarare än något som är statiskt. Hon har beskrivit att etnicitet är det som skapar samhörighet inom och mellan olika grupper vilket också kan innebära hierarkisk ordning.52 Det finns ingen tydlig definition av

etnicitet eftersom samhörigheten kan se olika ut mellan olika kontexter. Etnicitet bör därför också ses som konstruerat. En fast syn på etnicitet riskerar att dela in människor i grupper vilket kan liknas med en traditionell användning av rasbegreppet. I forskning kring etnicitet är begreppen ”vi” och ”dem” viktiga då gruppens samhörighet ofta beskrivs genom olikheterna från den andra gruppen. Den västerländska kulturen har blivit norm i stora delar av världen vilket resulterar i att även etnicitet kopplas till över- och underordning.53 I en intersektionell

analys av etnicitet måste begreppet ses som föränderligt och något som skapas snarare än något som är fast och strukturerat. Mattson har beskrivit att etnicitet inte är något som vi är utan något som en individ blir och uppfattar sig som.54

48 Mattson, 2015, s. 50–51. 49 Ibid, s. 65. 50 Ibid, s. 67. 51 Ibid, s. 68. 52 Ibid, s. 83. 53 Ibid, s. 89. 54 Ibid, s. 87.

(16)

I skolans styrdokument finns begreppet socioekonomisk bakgrund, vilket kan kopplas till klassbegreppet. Tidigare var begreppet klass något som användes frekvent men som minskat, vilket kan vara ett resultat av att begreppet blev svårare att använda i det föränderliga samhället. Karl Marx och Max Weber framhöll att det fanns maktordningar i samhället baserade på ägande och ekonomiskt välstånd, Weber inkluderade fler faktorer så som utbildning.55 Klass

upprätthålls av stereotypa föreställningar om olika grupper och människor, samt hur individer upplever sig själv vilket gör klass till en del av en persons identitet.56 En individ socialiseras in

i en viss klass där tankar om över- och underordning finns.57 Klass som en del av ett

intersektionellt perspektiv kan undersökas på olika sätt. Det kan ske genom undersökningar av de ojämlikheter som finns i samhället, olika samhällsgruppers position i förhållande till inkomst eller förmögenhet och utbildning.58 Klassbegreppet har emellertid vidgats och kan inkludera

även tillhörigheter som kön, sexualitet och nation. Genom de kategorierna kopplas inte bara klass till ekonomiska tillhörigheter utan handlar också om andra relationer och roller i samhället.59 Detta visar hur olika identitetstillhörigheter sammanstrålar.

I en intersektionell analys är aldrig kön bara kön eller klass bara klass. Till exempel transformeras kön i mötet med klass, etnicitet och sexualitet.60 I studien har det intersektionella

perspektivet använts för att se hur identitetstillhörigheterna etnicitet, genus, sexualitet och klass sammanstrålar i lärarnas beskrivningar av deras historieundervisning i det mångkulturella klassrummet.

Bakgrund

I detta avsnitt kommer en relevant kontext till undersökningen presenteras med fokus på läroplaner, historiedidaktik och den interkulturella pedagogiken. Dessa tre aspekter anknyter till uppsatsens övergripande undersökningsområden.

Läroplanerna

Historiken Klas-Göran Karlsson har beskrivit att historieämnet kan skapa nationella igenkänningsfaktorer vilket hjälper eleven att orientera sig i samtiden. Därför innehåller ämnet

55 Mattson, 2015, s. 74. 56 Ibid, s. 75.

57 Ibid, s. 76. 58 Ibid, s. 80. 59 Ibid, s. 81.

(17)

just aspekter av den kultur vilken vi ärvt. Under senare tid har detta ifrågasatts av grupper som uppfattar sig som osynliggjorda. På grund av det mångkulturella samhällets framväxt har Karlsson argumenterat för att historieämnets roll i samhället måste problematiseras.61 Det är

inget som problematiseras i läroplanen för historia. Syftesbeskrivningen för historia i Lgr11 uttrycker att ämnet ska syfta till att eleverna ska få kunskaper om ett historiskt sammanhang, undervisningen ska också utveckla elevens historiska bildning och historiemedvetande. Eleverna ska även genom historieundervisningen utveckla kunskaper om likheter och skillnader i de livsvillkor och värderingar som finns hos olika människor. På detta sätt ska eleverna få förståelse för olika kulturers sammanhang och levnadssätt.62 I syftesbeskrivningen för historia

i Lgr11 står också att undervisningen ska leda till att eleverna får förståelse för hur historiska berättelser används i dagens samhälle och i vardagen. De ska på detta sätt få perspektiv på sin egen, men också andras identiteter, föreställningar och värderingar.63 Här finns en öppning för

mer mångkulturell undervisning med tanke på att eleverna ska få kunskap om sin egen och andras identiteter. Men läroböckerna ger ofta ingen djupare problematisering kring detta. Maria Sjöberg har beskrivit att läroböckerna präglas av eurocentrism, evolution och könsblindhet. Detta innebär att läroböcker ofta utgår ifrån ett västeuropeiskt perspektiv. Samhällsförändringarna skildras i läroböckerna som givna på förhand och präglas av ständiga förbättringar. Sjöberg menar också att de utgår ifrån den manliga normen vilken framställs som allmängiltig för människan i stort.64

Historiedidaktik

I studier om undervisning är begreppet didaktik centralt. Ordets innebörd är ”läran om undervisning” och handlar om undervisningen i både teori och praktik.65 Didaktiken kan

kopplas till de metoder som används i undervisningen vid olika sammanhang och som medvetengör kunskaper om innehåll och lärande. Lärandet rör sig mellan lärare, elev och skolsammanhanget och rör teorier kring kunskap, utbildning och undervisning.66

61 Karlsson, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Zander, U. och

Karlsson, K. (red.), 2004, s. 29–41.

62 Skolverket, läroplan och kursplan för grundskolan. (Hämtad 2021-04-19) 63 Skolverket, läroplan och kursplan för grundskolan (Hämtad 2021-04-19) 64 Sjöberg, Maria. Kritiska tankar kring historia. Studentlitteratur, Lund. 2012, s.6. 65 Nationalencyklopedin (Hämtad, 2021-04-22)

66 Andersson, Bo. Vad är historiedidaktik? Några begreppsliga och teoretiska utgångspunkter för ämnesdidaktisk vetenskap, skolnära

(18)

Inom ämnesdidaktiken har innehållet en stor betydelse. Lärande innebär lärande om något, finns inget innehåll blir det inget lärande.67 Maria Johansson har beskrivit att historiedidaktiken kan

beskrivas som ett möte mellan historien och den som brukar den. Intresset riktas då mot hur vi som individer genom vår samtid använder oss av men också berättar om det förflutna. Under 1970- och 1980-talet var intresset för historieundervisningen svagt. Under 1990-talet skedde en förändring och intresset för historieförmedlingen ökade. Det ökade intresset kan vara ett resultat av politiska förändringar så som till exempel Berlinmurens fall, globaliseringen och det mångkulturella samhället som migration bidragit till.68 Historiedidaktiken berör fler områden

än undervisningen, det innefattar hur vi talar om och förstår historien i alla dess former. Ur ett didaktiskt perspektiv är historia egentligen inte kunskaper om det som skett i historien utan även hur vi idag ger utryck för kultur och handling.69

I planeringen av undervisningen ställs läraren inför olika val. I dessa val ingår olika faktorer som till exempel anpassning efter elevgrupp. Dessa val innefattar även att välja lektionsinnehåll och vilka metoder som ska användas. Utöver det ska läraren även förhålla sin undervisning till de individer i klassrummet som undervisningen vänder sig till och se till att uppnå de mål som finns för ämnet. Hur läraren väljer sina val påverkar hur undervisningen tar form och elevernas möjligheter att lära.70 För människor bidrar historiska berättelser till skapande av en gemenskap

och ger människan ett sammanhang som skapar individens och gruppens syn på världen. Vid människors uppfattning av sig själva finns ständigt en historisk aspekt närvarande.71 Vilket

innebär att historielärares val av innehåll är centralt för eleverna.

Interkultur

Den interkulturella pedagogiken växte fram under 1980-talet och innebar att undervisningen skulle sträva efter att bättre förstå invandrarna för att skapa ett konfliktfritt samhälle. Under senare 1990-tal och framåt blev begreppen mångfald och det mångkulturella samhället viktiga utgångspunkter i den interkulturella pedagogiken. Den skulle främja kulturella identiteter i klassrummet och skapa respekt för andra personer. Forskning om interkulturallitet kan handla om elevens behov och vilka relationer skolan har till etniska grupper. Det interkulturella perspektivet kan också begränsa. Det kan resultera i att vissa elever anses vara annorlunda då

67 Andersson, 2004, s 17.

68 Johansson, Maria. Historieundervisningen och interkulturell kompetens. Lic.-avh., Karlstad universitet, 2012, s. 13. 69 Nordgren, 2006, s. 14.

70 Ibid, s. 17–18. 71 Ibid, s. 14

(19)

det får uppmärksamhet på grund av deras kulturella bakgrund. Ett annat perspektiv menar att samhället idag är mångkulturellt, det måste även framkomma i undervisning. Ur ett didaktiskt perspektiv ska ämnet relateras till den livsvärld eleverna bär med sig och följa utvecklingen som sker i samhället.72

På ett mer övergripande plan innebär interkulturalitet att se till sina egna värderingar och förstå att de värderingar man själv har inte är de enda eller självklart de naturliga. Interkulturella kunskaper innebär att ha vetskap om hur identitet och grupper utvecklas samt hur de fungerar och hur det påverkar en själv och andra människor. Det innebär att kunna förstå och tolka sådana processer. För att kunna göra det krävs kunskap om grupper som finns i och utanför sitt eget land. Även olika typer av färdigheter krävs. Man måste kunna jämföra och tolka olika händelser och kunna relatera det till den förståelse man själv bär med sig. I undervisningen är det inte givet att alla lärare eller elever har den förmågan. Det krävs också förmågan att söka upp ny information och kommunicera med individer från andra religioner, kulturer eller samhällen. Man måste också kunna kritisera den kultur man själv kommer ifrån och andra vilket är en färdighet som ständigt måste vara under utveckling.73

Resultat

Följande kapitel kommer behandla studiens frågeställningar utifrån det material som intervjuerna i studien skapat. Varje kapitel är strukturerat efter respektive frågeställning och följs av en delanalys där resultatet kopplas till uppsatsens teoretiska perspektiv. Varje kapitel är även indelat i underrubriker utifrån en gemensam tematik i lärarnas berättelser. Först behandlas hur lärarna arbetar med sin undervisning i det mångkulturella klassrummet för att inkludera elevers identitetstillhörigheter, sedan vilka svårigheter de uppfattar i undervisning och slutligen vilka möjligheter de ser med undervisning i det mångkulturella klassrummet.

Lärares arbete i det mångkulturella klassrummet Identitet kopplat till etnicitet

Lärarna berättade i intervjuerna att de inkluderade elevers identitetstillhörigheter spontant i undervisningen men också genom planerade inslag. I första hand handlade det om inkludering av elevers etniska identitet, men det innefattade även genus, sexualitet och klass som kommer

72 Nielsen, 2013, s 44. 73 Ibid, s. 44.

(20)

belysas nedan. Samtliga lärare menade att eleverna överlag var positivt inställda till att dela med sig av sina erfarenheter, men att de bör vara lyhörda för en annan typ av reaktion. Hur dessa identiteter hanterades av lärarna skilde sig dock åt. Då Sara reflekterade kring hur hon tänkte när hon bedriver undervisning i det mångkulturella klassrummet beskrev hon att hon inte försökte göra någon skillnad:

För mig är det elever. När jag går in i ett klassrum är det elever. Jag tänker aldrig etnicitet, jag försöker undvika det. Elever är elever för mig. Sen måste jag givetvis fundera över förkunskaper och hela den biten.74

Sara beskrev att hon försökte undvika att se etnicitet i klassrummet. Hon försökte istället se eleverna som individer bortom etnisk tillhörighet även om hon tog hänsyn till bristande språkkunskaper som kunde finnas hos till exempel invandrargrupper.75 I intervjuerna framkom

också att lärarna tog hänsyn till olika etniciteter i klassrummet genom att de inkluderade historia från andra områden. Johan beskrev hur det i klassrummen fanns olika uppfattningar hos eleverna vilket grundade sig i deras olika bakgrund:

Man har olika uppfattningar av geografi och världen, det är nästan där man får börja ibland. Vi har ju en väldigt stor tonvikt på europeisk historia och om man gått i skola i Syrien eller någon annan stans, och man har haft den turen att man gått i skolan, kanske inte europeisk historia är det som man lagt tonvikten på. Och man kan också försöka att utnyttja den här erfarenheten på olika sätt i klassrummet, till exempel att prata om andra kulturer än den. Olika arabiska väldens framväxt från 1600-talet och framåt eller diskutera romarnas möte med andra kulturer till exempel, parterna i nuvarande Mellanöstern och så där.76

Han argumenterade för att elevernas olika erfarenheter var något som behövde beaktas i historieundervisningen. Johan beskrev hur olika uppfattningar av vår världsbild ibland fick vara en startpunkt för historieundervisningen, just på grund av de skilda historiska kunskaperna som kunde finnas i klassrummet. Han försökte därför använda sig av elevernas förkunskaper inom

74 Intervjuperson 1, 2021-04-15. 75 Intervjuperson 1, 2021-04-15. 76 Intervjuperson 6, 2021-04-27.

(21)

ämnet för att bidra med kunskaper utanför den europeiska ramen vilken han ansåg att den svenska historieundervisningen lagt för mycket tonvikt på.77

Flera av lärarna beskrev likt Johan gjorde ovan att historieundervisningen utgår ifrån ett europeiskt perspektiv. Däremot menade flera av lärarna att historieundervisningen kring flodkulturerna och Mesopotamien var bra eftersom området kring Mellanöstern kommer in, där många invandrarelever kommer ifrån. Detta innebar att eleverna kunde känna igen sig i historieundervisningen men också geografiskt bidra med kunskap.78 En annan positiv aspekt

som lyftes fram var att elever med olika bakgrund kunde bidra vid olika tillfällen i undervisningssammanhang. En lärare gav exempel som visade hur elever med bakgrund i den svenska skolan ofta kunde bidra med kunskaper kring antikens Grekland. När de berör undervisningsområdet kring Mesopotamien kunde elever med ursprung därifrån bidra med kunskap.79 Här beskrev lärarna hur elever med olika bakgrund kunde bidra vid olika tillfällen

till undervisningen. Elever med referenspunkter i andra delar av världen fick då också chansen att bidra med kunskap under lektionerna, trots att de inte hade en europeisk referensram som grund för sina historiska kunskaper. Även Sara berättade hur historien kring Mesopotamien och flodkulturerna var ett område där elever som inte hade erfarenheter av den europeiska historieundervisningen kunde bidra med kunskap:

Sen är ju fördelen att flodkulturerna utgår mycket från deras geografiska värld där dom har sitt hjärta många gånger. Där försöker jag plocka platser och händelser och där ser man att ”ah där är jag ju ifrån! Va, har jag präglat det här?”80

Hon berättade att det hos elever väcker nyfikenhet när de får kunskap om hur delar av världen som de har anknytning till har bidragit till samhällets utveckling. Hon betonade dock att det är Lgr 11 hon i sin undervisning måste utgå ifrån och att det var svårt att föra in andra perspektiv eftersom läroboken begränsar.81 Sammantaget argumenterade lärarna för att elever med olika

etniska identiteter kunde vara med att bidra till att vidga det eurocentriska perspektivet. De beskrev också att Mesopotamien var ett område där undervisningen frångick det eurocentriska

77 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 78 Intervjuperson 3, 2021-04-26. 79 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 80 Intervjuperson 1, 2021-04-15. 81 Intervjuperson 1, 2021-04-15.

(22)

perspektivet. Det framkom också att det var en fördel med elever med referenspunkter i olika delar av världen som kunde bidra med kunskaper om olika områden i historieundervisningen.

Genom intervjuerna framkom också hur lärarna skapade områden i undervisningen för att bättre koppla till elevers etniska bakgrund. För att historieundervisningen ska vara relevant för eleverna berättade Johan att han alltid anpassar sin undervisning efter den klass han undervisar. Anpassningarna kan vara efter vilken typ av uppgift eleverna föredrar eller på vilket sätt eleverna får redovisa sina kunskaper. Han berättade att han även anpassar sin historieundervisning utifrån elevernas ursprung:

[…] om jag har en klass och vet att det finns många med arabiskt ursprung till exempel, då vill man ju verkligen få in ett avsnitt om araberna och den arabiska kulturen och framväxten av det arabiska riket. Och då kan man ju dra nytta av ganska mycket av den kompetensen i klassrummet som dom har med sig. Också att dom själva tycker att det är kul och är motiverade och just att dom får vara, inte dom som individer, men att dom som grupp får vara i fokus i historieundervisningen.82

Här berättade Johan hur han utifrån en etnisk grupp med gemensam bakgrund skapade ett område i undervisningen kopplat till den gruppen. Han beskrev att gruppens kunskaper kunde vara bidragande i historieundervisningen, och han betonade betydelsen för att få vara del av det som undervisningen fokuserade på.83 Detta var en anpassning han gjorde utifrån de etniska

identitetspositioner han uppfattade i det klassrummet. Anpassningarna kunde därför skilja sig mellan klasser utifrån de identitetspositioner han uppfattade sig se. Johan fortsatte att beskriva att ämnesskelettet i högstadiets historia tydligt visar vilket innehåll undervisningen ska ha, men att det går att göra anpassningar utifrån det.84 I likhet med Johan hade Lisa ett område kring

Kalla kriget med en uppgift som handlar om aktuella konflikter. Hon berättade att hon har en elev som valt att arbeta med Israel/Palestina eftersom eleven ansåg att det var mer relevant för honom utifrån sitt ursprung,85 vilket visar hur självständiga arbeten kunde styra innehållet till

områden som ligger nära elevernas erfarenheter. Anette berättade att hon ibland kunde ändra

82 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 83 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 84 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 85 Intervjuperson 5, 2021-04-27.

(23)

sin undervisning utifrån en eller flera elever med koppling till något hon ansåg vara relevant att ta upp i sin undervisning:

Till exempel i min klass har jag en pojk som kommer från Afghanistan, till exempel nu när vi pratar om Kalla kriget och efterkrigstiden så uppmanar vi honom att skriva sin uppsats om Afghanistan och det är ju ett sätt för honom att bearbeta sin egen historia, men också fantastiskt för oss i klassen att få ta del av hans historia. Och han som kunde prata med sina föräldrar, vad dom mindes av när kriget bröt ut, när Sovjet kom 79 till Afghanistan och så vidare. Det kanske jag inte tar upp i alla grupper liksom, men nu blev det naturligt.86

Anette berättade alltså här hur hon utifrån en elevs bakgrund uppmanade honom att arbeta med ett område som hon ansåg vara relevant för honom utifrån hans etniska identitet. Detta beskrevs också som en vinst för klassen eftersom de fick ta del av berättelsen. Hon berättade att hon även under diskussioner bollar saker med elever vilket får dem att knyta an till sin bakgrund.87

Lärarna argumenterade här för hur de förde in områden i sina olika klasser på grund av de olika etniska identitetstillhörigheterna de uppfattade sig se i just det klassrummet. För lärarna spelade alltså frågan om elevernas etniska bakgrund en viktig roll och för vissa av dem kunde det styra innehållet och vilka exempel det valde att ta upp i sin historieundervisning.

Här ovan har lärarna berättat om hur de genom planering av undervisningen valde att föra in områden kopplade till elevers etniska identitet, men också uppgifter skapade för att vara relevanta för elever med annan etnisk tillhörighet. Förutom de planerade områdena beskrev några av lärarna också hur de spontant i undervisningen kunde beröra elevernas etniska identitet. Sara beskrev att hennes lektioner ibland kunde hamna i något som inte var tanken från början där elever ibland kunde komma med frågeställningar:

Så många gånger kan det handla om, Jag är ju den här personen här i mitt land, hur är det kopplat dit? Vad gjorde man i det här landet under den här tiden? Eller hur kommer det sig att det landet inte är med på den kartan? Mitt land syns ju inte ens här fast jag vet ju att dom var inblandade.88

86 Intervjuperson, 4 2021-04-27. 87 Intervjuperson, 4 2021-04-27. 88 Intervjuperson 1, 2021-04-15.

(24)

Sara beskrev här hur elever själva utgår från den etniska identitetstillhörighet de upplever sig ha. Hon beskrev hur eleverna reagerar mot undervisningen i vilken de uppfattade att deras bakgrund inte inkluderades eller att den etniska gruppens historia inte synliggjordes i historieundervisningen. Sara fortsatte och berättade att hon tyckte att det är var en fördel att börja i de frågor som eleverna har, trots att hon inte alltid har kunskap om det de frågar om. Sara berättade att hon genom elevernas frågor kunde anknyta till erfarenheter som de själva visade intresse för vilket hon uppfattade som en bra utgångspunkt.89 Lotta beskrev att hon ansåg

att man i historieundervisningen borde utgå ifrån det som format vår del av världen, men när tillfällen ges tyckte hon att det kunde vara bra att koppla till andra delar:

[…] och det är mer på det spontana sättet jag gör det. Dyker det upp så tar man självklart och visar på paralleller, exempel och så vidare. Det får man inte glömma. Men man får inte, tycker jag då, försöka få med hela världens historia för att det ska gälla alla, för jag kan inte det för det första och tiden räcker inte.90

Lotta däremot förhöll sig skeptisk till att ta hänsyn till elevers bakgrund i historieundervisningen. Hon pekade på att hennes ämneskunskaper inte räckte till, men också hur tidsfaktorn spelade in.91 Både Sara och Lotta beskrev hur de som lärare inte kunde ha

kunskap om allt som skett i historien. Sara berättade hur hon gärna senare återkom till eleverna om de haft frågor hon inte hade kunskap om, Lotta beskrev att hon gärna inkluderade paralleller från andra platser om chansen dök upp. Båda lärarna berättade här hur de kunde utgå från elevernas erfarenheter utan att det behövde vara planerat i undervisningen. Sara beskrev dock hur hon vid senare undervisningstillfällen gärna återkom till elevernas frågeställningar och formade undervisningen utifrån dem.92 Lottas beskrivning tydde på att de utomeuropeiska

perspektiven främst handlade om exempel i historieundervisningen då möjligheter till paralleller dök upp.93 89 Intervjuperson 1, 2021-04-15. 90 Intervjuperson 2, 2021-04-26. 91 Intervjuperson 2, 2021-04-26. 92 Intervjuperson 1, 2021-04-15. 93 Intervjuperson 2, 2021-04-26.

(25)

Identitet kopplad till klass

Även om frågan om etnicitet uppenbarligen var något som samtliga lärare reflekterade över på något sätt i sin undervisning så kom även andra identitetspositioner upp i samtalen, det gällde till exempel klass. Anette utgår ifrån läroboken i sin undervisning. Hon tyckte att läroboken tar upp många olika perspektiv, men att hon som lärare behövde bredda de perspektiv läroboken inte tar upp genom till exempel diskussioner i klassrummet:

[…] jag som undervisar i alla fyra So-ämnena kommer in på hinduismen i 9:an, ja då kommer du in på kastsystemet och vad det har fått för konsekvenser för människor i Indien kanske, både i historiskt hänseende, men också religiöst och i ett nutida samhällsperspektiv. Och så koppla det till Sverige på 1800-talet […] vad spelade det för roll om du var fattig eller rik då? Koppla till franska revolutionen och 1700-talet, ja hur var det med de tre stånden man hade i Frankrike. Vad fick Napoleons förändringar i det franska samhället för konsekvenser för hur det ser ut idag? Och jämförelser förstås, vad var det som gjorde att Sverige har ett samhälle som ser ut på ett visst sätt, jämfört med andra länder som inte haft den utvecklingen mot demokrati till exempel.94

Anette berättade här om hur hon använder sig av so-ämnena, även ett historiskt perspektiv, för att bidra till en bredare bild av identitetstillhörighet kopplat till klass. Genom att se på Indiens kastsystem kunde hon göra paralleller till både historien och samtiden. Anette berättade också att man i historieundervisningen ofta hamnar i frågor kring klass och bakgrund och vad det har för betydelse för en individs identitet.95 En annan aspekt som framkom av intervjuerna var att

franska revolutionen hade alla bitar som krävdes för att förstå hur klassamhället har sett ut historiskt.96 När Lotta undervisa om revolutionerna försökte hon väcka intresse hos elever

genom att försöka koppla till nutid och det lokala i sin undervisning. När hon talade om industrialiseringen berättade hon att det var relevant att tala om järnvägen i samhället och industrierna som låg i närområdet för att eleverna skulle känna igen sig. Hon tror att de kände igen sig i miljön, men när det kom till klasstillhörighet kopplat till identitet tror hon inte elever uppfattade det:

94 Intervjuperson, 4 2021-04-27. 95 Intervjuperson, 4 2021-04-27. 96 Intervjuperson, 5 2021-04-27.

(26)

Jag tror medvetenheten om klass är lägre idag än vad den var förr. Jag tror inte riktigt att man känner sig som klass, på det viset. Utan mer under den starka socialdemokratiska eran[…] jag har inte undervisat när det kommer till klass på det viset. Inte i nutid, man talar ju om det feodala samhället, med adel, präst, borgare och bönder, men vårt klassamhälle, det vet jag inte riktigt. Det känns som om det håller på att luckras upp lite.97

Eftersom eleverna enligt Lottas beskrivning inte har samma medvetenhet om klasstillhörighet idag förhöll hon inte sin undervisning till hur klass kan visa sig i dagens samhälle, hon gjorde istället historiska kopplingar till hur klasstillhörigheten påverkat människor historiskt.98 Lotta

hade inte heller samma erfarenhet som Anette berättade om, där samtal ofta kunde uppstå kring hur bakgrund påverkade en individ idag. Lottas erfarenhet visade en tro på att eleverna inte uppfattade någon tydlig identitetstillhörighet utifrån klass idag i samma utsträckning som förr på grund av samhällets förändring.

Identitet kopplad till sexualitet

Lärarna berättade även i intervjuerna om hur de reflekterade kring elevernas sexuella identitetsposition i historieundervisningen. Anette berättade att hon i en av sina klasser har en kille som är öppet homosexuell vilket resulterade i att hon berör sexuell identitet i sin undervisning på ett annat sätt än vad hon gjort i andra klasser då hon inte riktigt sett det behovet. I sin undervisning försökte hon trycka extra på skolans värdegrund och det som skolan står för. Hon beskrev att klassen idag bara går i 7:an och att hon kanske kommer jobba på ett annat sätt med frågan längre fram under elevernas högstadietid.99 Anette berättade här hur hon utifrån de

sexuella identitetstillhörigheter som finns i klassrummet gjort anpassningar. Johan beskrev hur han mer på ett generellt plan lyfter in aspekter som rör sexuell identitet genom historien:

[…] även olika sexuella läggningar och där finns det också en del historiska exempel, och man kan ju prata om homosexuellas roll i historien och hur det har setts som både sjukdomar och annat. Också exempel på olika historiska personligheter till exempel som har valt att leva utanför normen. Sen är det klart att just den biten är svårare […] ju längre bak i historien vi kommer ju mindre är

97 Intervjuperson 2, 2021-04-26. 98 Intervjuperson 2, 2021-04-26. 99 Intervjuperson 4, 2021-04-27.

(27)

acceptansen för olika identiteter och därför är dom frånvarande i historien, inte för att dom inte funnits där, utan för att man inte har skrivit ner det.100

Johan argumenterade här för hur han som lärare kunde föra in kunskap som rör sexuell identitet i sin historieundervisning. Han beskrev hur det dock kan leda till svårigheter på grund av att acceptansen för olika sexuella identitetstillhörigheter har varit lägre historiskt. Till skillnad från Anette utgick Johan inte från de identitetspositioner som han kunde se i sina olika klasser utan förde in ett perspektiv angående sexuell identitet för att ge kunskap om grupper utanför den heterosexuella normen som präglat historien.101 Nicklas upplevde att det var mycket stoff i

historieundervisningen och därför blev inkludering av olika identiteter övergripande. Han ansåg trots det att det var relevant att inkludera så många olika identitetspositioner som möjligt i undervisningen. Han gav ett exempel från årets nationella prov i historia:

Jag såg till exempel nu att på historia NP:t hade dom en fråga om homosexuella genom historien. Det var ju en jättebra uppgift, det är ju något jag kommer ta med från den och sno från den. Synen på homosexuella genom historien, och så skulle dom resonera utifrån begreppen kontinuitet och förändring.102

Nicklas beskrev här hur det i årets Nationella prov fanns med en fråga där eleverna skulle redogöra för hur synen på homosexuella har varit historiskt.103 Det tyder på att sexuell identitet

genom historien är något som Skolverket förväntar sig att eleverna ska få kunskap om. Nicklas uttryckte en vilja att utveckla liknande perspektiv i sin undervisning längre fram under sin yrkesverksamhet, även om han nu tyckte det är svårt att få tiden att räcka till. Han beskrev att han fortfarande var ny och att det därför just nu inte var hans prioritering. Han uppskattade dock uppgiften och berättade att det var något han kommer välja att plocka in mer av i sin undervisning.104

Identitet kopplad till genus

Det blev i lärarnas berättelser om undervisning tydligt att de inkluderade olika typer av identitetspositioner för att kunskaperna skulle vara relevanta för eleverna. Även hur lärarna

100 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 101 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 102 Intervjuperson 7, 2021-04-28. 103 Intervjuperson 7, 2021-04-28. 104 Intervjuperson 7, 2021-04-28.

(28)

reflekterade kring genus framkom genom samtalen. Det framkom i intervjuerna att den kvinnliga historien kunde framträda på ett bättre sätt. I en av intervjuerna framkom att historieböckerna till exempel utgick från ett soldatperspektiv, läraren berättade att det hade varit intressant att få med kvinnoyrken också.105 Läraren uttryckte sin missnöjdhet med att läroboken

utgick från ett manligt perspektiv. I en av intervjuerna framkom även hur Johan beskrev att han i sin historieundervisning frångår det manliga perspektivet:

Ja, jag är ju alltid väldigt noga när jag talar om dom frågorna, eller när jag pratar generellt i klassrummet, att tydligt visa för eleverna att det finns olika typer av identiteter. Att det inte måste vara till exempel en han och en hon. Och till exempel använder jag mig av begreppet ”hen” när jag pratar, när det så att säga inte är relevant om det är en kille eller tjej eller man eller kvinna.106

Genom Johans berättelse blir det tydligt att han ansåg att det var viktigt att visa för eleverna att det finns olika typer av identitetstillhörigheter till exempel kopplat till kön. Han försökte själv visa eleverna detta genom att använda sig av begreppet hen. Det visade på en medvetenhet hos Johan av hur det språkliga bruket kan vara maskulint betingat. När det kom till att anpassa undervisningen efter könstillhörighet upplevde Maria som arbetade på en liten skola i ett litet samhälle att elever där inte öppet skulle våga uttrycka något som bröt mot normen då det kommer till identitet kopplat till kön:

Där tror jag ingen skulle gå ut och säga att dom inte känner sig tillfreds med det könet man har. Jag tror faktiskt inte någon skulle göra det på ett sådant ställe, för att man blir så utsatt kan jag tänka mig. Det är ett litet samhälle och då vet alla allt. Men hittills har jag inte upplevt att någon inte känner sig inkluderad.107

På grund av detta är det inget perspektiv som hon medvetet fört in i sin undervisning. Här framkom alltså undervisningsstrategier med olika utgångspunkter när det kom till att beröra identitet kopplat till kön i undervisning. Maria som inte såg behovet tog därför inte heller med den aspekten i undervisningen.108

105 Intervjuperson 3, 2021-04-26. 106 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 107 Intervjuperson 3, 2021-04-26. 108 Intervjuperson 3, 2021-04-26.

(29)

Genom lärarnas berättelser om sin undervisning framkom att de reflekterade kring hur olika identitetstillhörigheter kunde inkluderas i undervisningen. Lärarna berättade också om hur de trodde att eleverna påverkas av att deras identitetstillhörigheter berördes i undervisningen. Flera av lärarna berättade att de trodde att eleverna hade en positiv inställning kring att tala om sina identitetstillhörigheter i en undervisningssituation, men de betonade att det måste ske med försiktighet. En aspekt som kom upp i samtal med en av lärarna var att man kunde komma för nära den trygghet vilken eleverna ibland har i sin identitet, där till exempel betonandet av kulturella skillnader kunde utmana elevens identitet.109 En annan aspekt var att inte ta några

kunskaper för givet i klassrummet. Läraren kunde dock utgå från vilka etniska tillhörigheter han trodde att han såg i sitt klassrum, men lät frågorna vara öppna för samtliga elever att svara på.110 Genom en sådan metod fick eleverna själva välja om de ville att deras identitetsposition

skulle vara synlig eller inte. En annan metod som framkom i en intervju var att samtala med eleverna innan en lektion.111 Läraren fick då ta del av den kompetens som fanns i klassrummet

utan att göra eleven till representant för en bakgrund som den kanske inte identifierade sig med.

Delanalys 1

I detta kapitel har lärarna beskrivit hur de undervisar i historia i det mångkulturella klassrummet. Mattson beskrev att den etniska samhörigheten inom en grupp kan bestå av till exempel gemensamt språk eller kultur.112 Utifrån lärarnas berättelser är det främst de faktorerna

som ligger bakom begreppet. Mattson beskrev även att gemenskapen kan bestå av andra faktorer. Etnicitet kan därför ses som konstruerat.113 En fast syn på etnicitet riskerar att hamna

i begreppen vi och dem som Matsson beskrivit. Det kan även leda till motsatser i förhållande till varandra.114 Lärarna beskrev undervisning kring Mesopotamien och flodkulturerna som bra

eftersom det kopplade till många elever som inte bar den västerländska historien. I detta fallet ligger motsatserna i en uppdelning där de svenska eleverna hade kunskaper i den västerländska historien och invandrareleverna oftare hade kunskaper om den österländska. Lärarna berättade också om hur de i den planerade undervisningen utformade uppgifter för att anknyta till enskilda elever, men också till flera elever med samma etniska bakgrund. Här finns en fara när lärarna låter elevernas bakgrund bli styrande. Mattson beskrev att när begreppet etnicitet blir statiskt

109 Intervjuperson 1, 2021-04-15. 110 Intervjuperson 6, 2021-04-27. 111 Intervjuperson 7, 2021-04-28. 112 Mattson, 2015, s. 84. 113 Ibid, s. 89. 114 Ibid, s. 89.

References

Related documents

Given the potentially damaging effects of commitment escalation on a failing family business, both financially and personally, it is rather remarkable that to date, only a modicum

scour around bridge pier , and control CC_SQGlEinC produced by highway construction. Its major efforts were carr out by.staff

Höginblandade förnybara drivmedel bör därför erläggas med samma skatt som övriga drivmedel och de biodrivmedel som nyttjas för kollektivtrafikändamål måste klara en reduktion

Därför vill vi utveckla nystartsjobben till Nystartsjobb+ som är enklare för arbetsgivaren att tillämpa med ett lägre lönetak, 18 000 i stället för dagens 20 000, vilket

Det var därför mycket välkommet att socialutskottet under föregående mandatperiod riktade ett tillkännagivande till regeringen om att verka för en lagstiftning som gör det

Resultatet visade att yngre studenter inte hade lika högt förtroende för teknologi som äldre studenter.. De skattade också sin förmåga att lära sig teknologi lägre än

39 , 40 We are especially interested in a series of transitions between several competing magnetic structures, including the ferromagnetic phase, the configurations with complete

Lingle var i Turkiet då det blev un- dantagstillstånd, i Italien under röda brigadernas terror, i England under den missnöjets vinter som förde Thatcher till