”Många gånger bockas bara
målen av och man tänker att
jaha nu har de uppnått målet
och det blir inte mer än så.”
En kvalitativ studie om förskollärares upplevelser kring
obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass
KURS: Examensarbete för förskollärare, 15hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Olsson Olivia, Skärlén Rebecka HANDLEDARE: Karin Alnervik
EXAMINATOR: Sara Hvit Lindstrand TERMIN: VT 2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för förskollärare, 15hp School of Education and Communication Förskollärarprogrammet
VT 2020
SAMMANFATTNING
Olivia Olsson, Rebecka Skärlén”Många gånger bockas bara målen av och man tänker att jaha nu har de uppnått målet och de blir inte mer än så.”
En kvalitativ studie om förskollärares upplevelser kring obligatorisk kartläggning och dokumentation i förskoleklass.
“Many times the goals are only ticked off and you thinking that well now they have achieved the goal and then it will not be more than that.”
A qualitative study on preschool teachers experience regarding the mandatory survey and assessment in preschool class.
Antal sidor: 29 Syftet med studien är att skapa kunskap om förskollärares upplevelser av obligatorisk
kartläggning och bedömning i förskoleklass. Forskningsfrågorna i studien är: Vad framträder i förskollärarnas beskrivna upplevelser av kartläggning och bedömning? Vilken betydelse ger förskollärarna kartläggning och bedömning för undervisningen? Den teoretiska
utgångspunkten i studien har inspirerats utifrån det fenomenologiska perspektivet. Studien genomfördes med djupintervjuer med fem förskollärare. Med hjälp utav djupintervjuerna fick vi fram vår empiri. Efter analysen av empirin framkom följande teman: erfarenheter av kartläggning och bedömning, möjligheten till att utmana alla barn och olika
bedömningsstrategier. Resultatet i studien visar att förskollärarna upplever stor ambivalens eftersom det framkommer både bra men också mindre bra upplevelser angående obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass.
Sökord: kartläggning och bedömning, förskollärare, förskoleklass, djupintervjuer, upplevelser, fenomenologi
Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 10000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
Inledning………..……..………1
Bakgrund ... 2
Begreppsförklaring ... 2
Förskoleklassens framväxt ... 2
Historia om kartläggning och bedömning i förskola och skola... 3
Bedömning och utvärderingstraditioner på barn ... 4
Den skandinaviska bedömnings- och utväderingstraditionen ... 4
Den anglosaxiska bedömnings- och utväderingstraditionen ... 5
Formativ och summativ bedömning ... 6
Bedömning och makt ... 6
Kartläggning i förskoleklass ... 8
Teoretiskt perspektiv ... 10
Syfte och forskningsfrågor………...…………..……..………12
Metod………...………...………..………13
Urval ... 13
Genomförande ... 13
Databearbetning och analysmetod ... 14
Tillförlitlighet………16
Etiska aspekter ... ..16
Resultat …. ………...………...…...18
Erfarenheter av kartläggning och bedömning ... 18
Möjligheten till att utmana alla barn ... 20
Olika bedömningsstrategier ... 21
Diskussion………...………..…….………..23
Resultatdiskussion ... 23
Metoddiskussion ... 28
Hur resultatet kan användas i praktiken………29
Vidare forskning ... 29
Referenser ...30 Bilagor
2
Inledning
Bedömning sker ständigt och särskilt i skolan. Där bedöms bland annat beteenden och
kunskaper av olika slag. Bedömning är också en ständig följeslagare till undervisning och har från att vara något nästan odiskutabelt blivit ett område som behöver problematiseras
(Pettersson, 2010). I förskoleklass blev det obligatoriskt att använda materialet Hitta
matematiken och Hitta språket till kartläggning den 1 juli 2019. Hitta matematiken och Hitta språket är ett hjälpmedel för att kartlägga barnens kunskaper i språklig medvetenhet och
matematiskt tänkande i förskoleklass (Skolverket, 2020). Förskoleklassen har tagit ett steg närmre skolans tradition, pedagogik och arbetssätt och därmed ett längre steg från förskolan (Ackesjö & Persson, 2010). Idag talas det även mycket om förskollärares
dokumentationsbörda. Bornemark (2018) är kritisk till dagens fokusering på
dokumentationsarbete. Hon beskriver att lärare inte erhåller den tillit de behöver för att utföra sitt jobb, utan istället tvingas de lägga tiden på att dokumentera. I praktiken ska lärarna ägna sin största del av arbetstiden åt pappersarbete, vilket innebär att värdefull tid tas ifrån barnen och planering av undervisningen.
I flertalet av de texter som tagits del av angående arbetet med kartläggning och bedömning tar texterna endast upp hur förskollärare i förskolan upplever det, men inte hur förskollärare i förskoleklass upplever obligatorisk kartläggning och bedömning. Obligatorisk bedömning är en ny företeelse och eftersom det ännu inte finns mycket forskning kring det sågs en betydelse av att studera detta. Utifrån våra tidigare erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning har vi observerat att förskollärare i förskolan har skilda åsikter kring det här, men vi har inga erfarenheter kring förskollärares åsikter i förskoleklass angående den obligatoriska
kartläggningen och bedömningen. Därför anses det relevant att undersöka hur förskollärare i förskoleklass upplever obligatorisk kartläggning och bedömning som de måste göra i
verksamheten. Studien kan bidra till att förskollärare i förskoleklass får en fördjupad förståelse för den egna bedömningspraktiken.
2
Bakgrund
Under bakgrund redovisas förskoleklassens framväxt samt historia om kartläggning och bedömning i förskola och skola, olika bedömningstraditioner, formativ och summativ bedömning samt hur bedömning kan associeras till makt. Vidare beskrivs innebörden av kartläggning och bedömning mer ingående samt om Hitta språket och Hitta matematiken som är ett obligatoriskt kartläggningsmaterial i förskoleklass. Till sist redogörs det valda teoretiska perspektivet.
Begreppsförklaring
I förskoleklass används begreppet elever men eftersom det är brist på forskning i
förskoleklass har vi valt att använda begreppet barn istället. På grund av brist på forskning kring förskoleklassen har mycket forskning från förskolan använts istället. Till skillnad från förskoleklassen nyttjas begreppet barn i förskolan. Genom att endast använda begreppet barn förtydligas texten och det blir en röd tråd genom hela arbetet. Begreppet hen har använts istället för hon och han för att avidentifiera förskollärarna ytterligare.
Förskoleklassens framväxt
Det var på hösten år 1990 som regeringen föreslog införandet av flexibel skolstart. Det här skulle innebära det första steget av skolstart för sexåringar. Dock visade inte många intresse för det här förslaget, utan det var endast några få föräldrar som valde att låta sina sexåringar börja skolan. Under den här tidpunkten var förskoleverksamheten organiserad på olika sätt, bland annat genom deltidsgrupper, daghem eller i grupper med sexåringar som integrerades med skola och fritidshem (Prop. 1997/98:6). Ett intresse av att integrera förskola och skola underrättades första gången i regeringsförklaringen 1996 (SOU 1997:157). Anledningen till att integrera förskola, skola och barnomsorg med varandra var för att höja kvaliteten på skolans första år (Prop. 1997/98:6). Förskoleklassen skapades därmed först som ett frivilligt skolår för sexåringar. I förskoleklassen skulle de två institutionerna för förskola och skola mötas och bilda en tredje institution där syftet var att skapa det bästa från båda världar. Förskoleklassen designades för att fungera som en bro mellan förskola och skola. Genom den bron ska barnen möta skolan i sin egen takt (Ackesjö, 2013). Regeringen angav att
förskoleklassen blev obligatorisk hösten 2018 för alla barn i Sverige vilket innebär att alla måste gå i skolan i minst tio år (2017/18: UbU7).
2
Grundtanken med förskoleklassen var att lärarna ska binda ihop det bästa från förskolans och skolans traditioner (Haug, 1991). Förskoleklassens uppdrag var och är än idag att integrera förskolepedagogiken med pedagogiken ifrån skolan samt att inspireras ifrån förskolans metoder och arbetssätt. Det här har dock visat sig svårt att uträtta eftersom det betonas att förskoleklassen ska vara en egen skolform och något nytt, vilket kan leda till svårigheter att definiera sig själv eftersom lärarna blir osäkra på vilket uppdrag de har (Ackesjö, 2010). Vidare förmedlar hon att lärare i förskoleklass har ofta sin pedagogik hämtad från förskolan, men att den dock kan förändras när de börjar arbeta i förskoleklass. Många lärare beskriver att det finns en otydlighet hur förskoleklassens verksamhet ska vara uppbyggd och därför finns det skillnader i hur lärare i förskoleklassen har tolkat sitt uppdrag. Lärarna i förskoleklassen har ett valfritt sätt att undervisa på där vissa väljer att undervisa eleverna på ett skollikt sätt, medan andra väljer att undervisa utifrån förskolans traditioner (Ackesjö, 2011).
Historia om kartläggning och bedömning i förskola och skola
Att dokumentera barn i skolan både kunskapsmässigt och i social utveckling är ingen nyhet. Under 1930-talet infördes hälsokort där det skulle beskrivas om barnens begåvning,
ouppmärksamhet, flit och trötthet, även barnens sociala och hygieniska förhållanden skulle dokumenteras (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Mellan 1962 – 1972 använde de flesta skolor sig av kartläggning och det gjordes mestadels för att kartlägga betygsystemet (Sjöberg, Silvfer & Bagger, 2015). Det var i samband med decentraliseringen och införandet av mål och resultatstyrning i skolan som uppföljningar, utvärderingen och annan
dokumentation hamnade i fokus (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Sedan 1975 har Sverige haft allmän förskola för sexåringar, vilket innebär att kommunerna är skyldiga till att ge en plats till alla barn i förskolan. En anledning till att ha barn i åldershomogena grupper var för att förbereda dem inför övergången till skolan. En annat motiv var också för att förbereda barnen för skolan som arbetsform. Barnen i förskolan skulle få erfarenheter av den
pedagogiska arbetsform som man bedömde fanns i skolan (Morsing Berglund, 1994).
I slutet av 1980-talet fick en ny kunskapsbedömning genomslag och en ny bedömningskultur växte fram. Diskussionerna handlade nu inte endast om hur bedömningen av barnen skulle kunna göras mer rättvis. Utan stället fokuserades det på nya system och metoder för hur bedömningen kan utvecklas för att stödja barnens lärande (Korp, 2011). Den nya
2
kommunerna förväntades nu ständigt vara engagerade i att utvärdera, dokumentera samt beskriva sin verksamhet för politiker, brukare, huvudmän och allmänheten (Sjöberg,
2009). Enligt Martin Korpi (2006) var det under denna tid som frågan uppkom om en läroplan för förskolan, vilket många menade skulle ge både personal inom förskolan och allmänheten en tydligare bild av verksamheten. Det skulle även ge förskolan och skolan en gemensam samsyn på barns lärande samt på det pedagogiska arbetet. År 1996 lades propositionen om ett gemensamt måldokument för förskolan, fritidshem och skola. Förslaget till Lpfö 98
(Läroplanen för förskolan) lades fram i mars år 1998 och kom i kraft i juni samma år. I och med Lpfö 98 styrs nu förskolan av skollagen och därför tillhör förskolan
utbildningsdepartementet. Genom Lpfö 98 blev förskolan det första steget i ett sammanhållet utbildningssystem (Martin Korpi, 2006).
Bedömning och utvärderingstraditioner på barn
Det finns två sorters bedömning och utvärderingstraditioner. Sverige tillhör den skandinaviska
bedömnings- och utvärderingstraditionen, vilket fokuserar på att bedöma verksamheten och
vad barnen erbjuds för att utveckla sitt lärande. Den andra traditionen är den anglosaxiska
bedömnings- och utvärderingstraditionen som istället fokuserar på kunskaper och färdigheter.
Här betonas utvärdering av det enskilda barnet samt vad den ska uppnå i en viss ålder. Dock börjar delar av Skandinavien dra mer mot den anglosaxiska bedömnings- och
utvärderingstraditionen eftersom det används mer och mer test och bedömningsmaterial i skolorna (Åsen & Vallberg Roth, 2012). Nedan beskrivs de olika traditionerna mer ingående.
Den skandinaviska bedömnings- och utvärderingstraditionen fokuserar främst på
utvärderingen av verksamheten och hur skolan fungerar som system. I flertalet av de länder där den skandinaviska bedömnings- och utvärderingstraditionen är i fokus synliggörs det vad barn lärt sig genom dokumentation. Syftet med dokumentationen är att följa barnens framsteg, men den används även som utgångspunkt där personalen reflekterar kring barnens lärande (Sheridan, 2011). Den skandinaviska bedömnings- och utvärderingstraditionen utgår från att kollektiva insatser leder till individuella utvecklingar i verksamheten. När det gäller
utvärdering på verksamhetsnivå är det processerna och omständigheterna som individerna fungerar under som är föremål för utvärdering (Åsén och Vallberg Roth 2012). Månsson och Vallberg Roth (2008) beskriver att de går använda dokument för att utvärdera barnen med mer reflekterande och öppna frågor. Exempel på sådana frågor enligt dem kan vara: Barnets
2
starka sidor Vad behöver stödjas och utvecklas? Hur ska det ske? Hur kan hem och skola samarbeta kring detta? Utvärdering (hur och när?). Dessa frågor går mer i linje med den skandinaviska bedömnings- och utvärderingstraditionen och skulle kunna användas för att dokumentera barnens lärande samt för hur barnen kan ges bättre förutsättningar för vidare utveckling.
Den anglosaxiska bedömnings- och utvärderingstraditionen återfinns bland annat i länder som Australien, Frankrike, Holland, Irland, Kanada samt Storbritannien och USA. I de här länderna fokuseras det starkt på kvalitetskontroller angående barnens lärande av tester och mål av på förhand givna färdigheter och kunskaper (Åsen & Vallberg Roth, 2012). USA är ett land med en lång utvärderingstradition, men även i andra länder som exempelvis England har många olika utvärderingsmetoder använts (Sheridan, 2011). Det var i takt med
globaliseringen samt den internationella konkurrensen som många länder vände blickarna mot de yngre barnen och möjligheten till att lära i allt lägre ålder. Det var framförallt i USA och England diskussionerna fördes om skolsystemens motgångar. I länder som USA och England har förskolans uppdrag gått mer och mer mot att förbereda inför skolan (Åsen & Vallberg Roth, 2012). I England börjar barnen skolan vid 5 års ålder. Sedan slutet på 1980-talet har användningen av tester ökat. Det har dock visat sig att fokuseringen på att läsa, skriva och räkna bland 5–7 åringar haft negativ effekt på barnens kunskapsutveckling (Tymms & Merrel, 2007).
Pramling Samuelsson (2010) menar att det i Sverige och i de andra nordiska länderna har det funnits en tradition av utvecklingspsykologi som har företrätts av psykologer och
specialpedagoger. Anledningen till det är för att så tidigt som möjligt ge resurser till de barn som behöver stödinsatser och därmed förhindra problem i högre ålder. I dessa sammanhang har tester, bedömningar och diagnoser används flitigt. När dessa tester genomförs handlar det för det mesta inte om att se en process i barns lärande, utan det handlar rättare sagt om att mäta vad barn är kompetenta till att göra vid en viss tidpunkt (Pramling Samuelsson, 2010). Utvärdering på det här sättet kännetecknar den anglosaxiska bedömnings och
utvärderingstraditionen där tester och diagnoser är en del av vardagen (Åsén & Vallberg Roth, 2012).
2
Formativ och summativ bedömning
Bedömning är ett föränderligt begrepp och kan innebära att värdera, granska, betygsätta något eller någon men även att uppskatta något och göra en avvägning. Bedömning kan även betyda samhandling och handling i en professionell verksamhet (Vallberg Roth, 2014). När det handlar om kunskapsbedömning används ofta begreppen formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning innebär bedömning för lärande medan summativ bedömning fokuserar på bedömning av lärande (Virtanen, 2018). Den formativa bedömningens avseende är att avgöra var barnet befinner sig i sitt lärande för att senare kunna vidta beslut om vilka åtgärder som behövs för att lärandet ska utvecklas. Syftet med summativ bedömning är att avgöra hur långt barnet nått i sitt lärande som exempelvis vid betygsättning (Harlen, 2005). Dock kan formativ och summativ bedömning ses som komplement till varandra (Giota, 2006).
När bedömning problematiseras är det oftast inom vissa ramar,
där varierande förväntningar och värderingar om undervisning, lärande, kunskap och samhälle tas för givna. För att utveckla en större förståelse av kunskapsbedömning är det viktigt att försöka komma bort från synen på den som ett naturligt fenomen och istället fundera över hur sammanhangen ser ut som får bedömningarna och deras resultat
att framträda som självklara (Korp, 2011). Det går att inta varierande förhållningssätt till bedömning av kunskapsutveckling. Genom att formalisera bedömningen och låta den bli en motivationsfaktor i skoltillvaron kan det bli något som skapar distans mellan barn och lärare. Utifrån ett annan aspekt kan det ingå som en naturlig del i skoltillvaron,
att barnens kunskaper utvärderas. Lärare och barn försöker tillsammans förstå utfallet av undervisningen. I denna aspekt blir bedömning som ett inslag i ett kommunikativt förhållningssätt till utbildningen (Cerrevall, 2003).
Bedömning och makt
Johansson (2016) har gjort en etnografisk studie om bedömningen i förskolans kontext. Forskaren har kritiskt granskat de bedömningspraktiker som finns på förskolor när
förskollärarna genomför sitt statliga uppdrag. Studien upplyser om att förskollärarna visar motstånd. Motståndet som förskollärarna visar är bland annat att de anser att förskolan börjar bli allt för lik skolan. Studiens resultat visar att förskollärarnas motstånd grundar sig mot att deras roll börjar bli mer likt grundskollärare än en förskollärares. I studien framkommer det också att förskollärarna även visar motstånd mot de statliga kraven. Förskollärarna anser att de statliga direktiven riktar sig mer mot en skolinriktad diskurs om förskolan. Den styrning
2
som staten har på förskolan kan hänvisas till begreppet documentality (Steyerl, 2003). Det här synsättet gör att olika dokument skapar ”sanningar” om den goda förskolan. Genom att förskolans kvalitet ska redovisas utifrån statens krav, medverkar förskollärarna på förskolorna i framställningen av de här sanningarna.
Vallberg Roth (2014) har i sin forskning också relaterat till begreppet documentality eller sanningens politik som konstnären Hito Steyerl beskriver det (Steyerl,
2003). Genom nedskrivna redogörelser och skeenden skapas en sanning, ett visst sätt att se fastställs och får tolkningsföreträde före andra tolkningar. En styrningsteknik
som formar vilka handlingsalternativ som ses som möjliga i en viss situation utvecklas. Det som skrivs fram skildrar inte direkt en verklighet utan mer att
dokumentet producerar en verklighet eller en sanning. Vallberg Roths (2014) forskning visar att alla bedömningar kan både utformas och omformas beroende på perspektiv och intressen. Bedömning kan ses som ett objekt som gränsar mellan olika positioner och perspektiv och ingår därför i kampen om hur verkligheten konstrueras och uppförs. Hennes forskning visar därmed att bedömningen är på ett sätt omgiven av maktrelationer men på ett sätt kan den även synliggöra dessa maktrelationer. Bedömning kan därför både förstärka och klarlägga men även begränsa och vilseleda. Därför menar hon att det finns många skäl till att kritisk reflektera och därmed öka medvetenheten kring bedömning.
Att bedömning och dokumentation på barn ökat i samhället är inget nytt, men enligt Bornemark (2018) har kvalitetsbegreppet blivit förvridet. I praktiken ska lärarna ägna sin största del av arbetstiden till att skriva i papper, värdefull tid som tas ifrån barnen och planering av undervisningen. Hon anser att det leder till att lärarna inte kan fokusera på vad som händer här och nu i klassen. Det sägs att dokumentation ska vara en garanti för kvalitet, men enligt Bornemark (2018) riskerar den i själva verket dra ner på kvaliteten istället. Hon introducerar begreppet förpappring som ett sätt att beskriva att kraven på dokumentationen spårar ut och istället ersätter den väsentliga verksamheten. Istället för att utföra sitt uppdrag med att arbeta med människor tvingas istället lärarna att skriva regler och riktlinjer i
dokument. Hon fortsätter med att påpeka att det viktigaste är att tillåta empati, omdöme och tillit, värden som alltid har varit viktiga hos lärare. Hon tror på kollegiala samtal och att ha en miljö där reflektion och diskussion istället är i fokus.
2
Kartläggning i förskoleklass
Att kartlägga barnens kunskaper i språklig medvetenhet samt matematiskt tänkande blev obligatoriskt i förskoleklass den 1 juli 2019. Material som Hitta språket och Hitta
matematiken används som ett stöd för kartläggningen. Vid kartläggningen Hitta språket
genomförs fyra aktiviteter som är: vi berättar och beskriver, vi lyssnar och samtalar, vi
kommunicerar med symboler och bokstäver och vi urskiljer ord och språkljud. Vid
kartläggningen av de aktiviteterna fokuserar läraren på barnens intresse för högläsning, att skriva sitt namn, bokstäver, förmåga att återberätta ett händelseförlopp, rimma samt
kommunikation med skrift. Under kartläggningen behöver läraren uppmärksamma varje barn enskilt för att se vad de visar intresse för samt hur barnet uttrycker sig med kroppsspråk och ord. Läraren analyserar resultaten för varje individ för att på det sättet kunna stödja barnens kunskapsutveckling angående kunskapskraven som ska uppnås i svenska och svenska som andraspråk. Om läraren ser indikationer på att ett barn eventuellt inte kommer nå de
kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 1 och 3 ska en särskild bedömning göras (Skolverket, 2019b).
Även i Hitta matematiken genomförs fyra aktiviteter vilka är: mönster, tärningsspel,
sanden/riset och lekparken. I de aktiviteterna får barnen utföra matematiska uppgifter, lösa
problem samt reflektera och undersöka problemställningar. Barnen får resonera för att deras idéer ska bli synliga för läraren och för att läraren ska få en uppfattning om var barnet
befinner sig i sin matematiska utveckling. Läraren kartlägger hur barnen visar kunskaper inom det matematiska innehållet och behöver uppmärksamma om något barn ej visar nyfikenhet eller intresse för de matematiska aktiviteterna. Läraren behöver i sådana fall ta hänsyn till det vid analyseringen. Till skillnad från kartläggningen av Hitta språket behöver
kommunikationen vid Hitta matematiken inte endast bara vara med ord. Därför behöver läraren vara uppmärksam och tolka barnens kroppsspråk, miner och gester samt
kommunikation via bilder och föremål. Om kartläggningen ges indikationer på att ett barn inte kommer nå kunskapskraven som ska uppnås i årskurs 1 och 3, utförs en särskild
bedömning som avgör om barnet ska ges stöd i form av extra anpassningar eller annat stöd i undervisningen (Skolverket, 2019a).
Kartläggningen genomförs i grupp och läraren bestämmer hur många barn som ska delta per tillfälle. Lärarna bestämmer själva hur kartläggningen ska utföras (Skolverket, 2019a; 2019b). Med hjälp av materialet kan lärarna identifiera de barn som visar tecken på att inte nå
2
kunskapskraven som sedan ska uppnås i årskurs 1 och 3 i grundskolan. Materialet kan också bidra till att få syn på de barn som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd
(Skolverket, 2020). Vid bedömningen samt utformningen av insatta stödinsatser ska läraren i förskoleklassen diskutera med specialpedagogen. Informationen ska även överföras till barnens nästkommande årskurslärare (Skolinspektionen, 2020). Tidiga tecken på läs och skrivsvårigheter kan tyda på att barnet längre fram i skolåldern riskerar att få svårigheter. Utanförskap, mobbing eller andra problem kan också vara en orsak till att barnen behöver stödåtgärder. Det är viktigt att skolan inte nöjer sig med endast analysera läs-, skriv- och matematikfärdigheterna, för att de inte ska missa att identifiera andra riskfaktorer runt barnet (Asp-Onsjö, 2006). Det är viktigt att fånga upp både barnets svårigheter och styrkor. Barnen ska vid kartläggning få uttrycka sina åsikter och erfarenheter. Det är viktiga delar av
kartläggningen och planering av åtgärder. Det är även en förutsättning att hela tiden ha i åtanke om att lärandet uppstår i en kontext av en samlad lärmiljö: fysisk, psykisk och pedagogisk (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019).
Ackesjö (2016) har undersökt förskoleklassen som skolform. Hon anser att det är centralt att lärare kontinuerligt kartlägger barnens utveckling och lärande för att på det sättet kunna anpassa sin undervisning och uppnå kontinuitet i undervisningen och progression i barnens lärande. Ett sätt att följa barnens utveckling är genom en kartläggning där fokus är på barnens styrkor och utvecklingsbehov. Petterson (2013) förmedlar att en kartläggning som stimulerar och stödjer lärandet innebär att barnens kunskaper värderas och analyseras. På det sättet ges barnet förutsättningar till att känna tilltro till sin egen förmåga (jag kan, jag vill, jag vågar) samt att barnet utvecklas i sitt lärande. Författaren säger dock att en kartläggning som däremot fokuserar på brister och fel kan resultera i att barnet känner att kartläggningen är en slags dom vilket kan bidra till att barnet får uppfattningen att (jag kan inte, jag vågar inte, jag vill inte).
Ackesjös (2016) forskning angående kartläggning och bedömning visar att det kan styra och stödja barns lärande, men om det sker på ett ovarsamt och oreflekterat sätt kan det även störa barns lärande. Att bli utvärderad kan påverka barnens självförtroende. Det är därför läraren ska välja en kartläggningsmetod som passar barnet och som ger en rättvis bild av barnets förmågor. Vidare beskriver författaren att kartläggning och bedömning är en viktig funktion för lärandet. Barnens behov och styrkor behöver analyseras och undervisningen behöver planeras för att stötta barnens fortsatta utveckling och lärande. Lärarna ska även kontinuerligt dokumentera och utvärdera sin egen undervisning (Ackesjö, 2016). Fuchs et.al (2017)
2
konstaterar att barn som tidigare visat i kartläggningen att de indikerar att ha svårigheter kan visa sig vid en senare kartläggning inte ha några svårigheter. De lyfter även fram att även fast elever inte visar svårigheter vid den första kartläggningen kan de ändå vid en senare
kartläggning visa sig ha svårigheter. Därför påpekar de vikten av att göra
kartläggningstesterna kontinuerligt för att utreda barnens eventuella svårigheter.
Hattie (2011) har i sin metaanalys med över 800 deltagare undersökt hur lärare kan förbättra sin undervisning genom att synliggöra hur deras undervisning påverkar barnens lärande. Resultatet av undervisningen visade att tydliga lärandemål, kamratbedömningar samt återkoppling är viktiga faktorer för ett synligt lärande. För att kunna göra en återkoppling behöver läraren ha förståelse om barnens kunskaper samt vad som förväntas av dem för att de ska kunna nå målen. Hattie beskriver tre återkopplingsfrågor som har stor betydelse för pedagogisk bedömning: Vart är jag? Hur ska jag komma dit? Vad är nästa steg? De här frågorna kan besvaras via en kartläggning. Gipps (1999) har i sin forskning om bedömningar kommit fram till att barnen bör vara involverade i bedömningsprocessen för att de ska kunna utveckla sina förmågor till att kunna bedöma sina egna kunskapsutvecklingar. Vidare
beskriver hon att lärarnas viktigaste uppdrag är att involvera barnen samt göra dem delaktiga och medvetna om vilka mål de strävar emot. För att den här medvetenheten ska uppstå måste barnen förstå vad läraren frågar efter under kartläggningssituationerna.
Teoretiskt perspektiv
Fenomenologins historiska ursprung har sin grund ifrån filosoferna Aristoteles, Platon och Sokrates. De kämpade alla för att förstå fenomen (Fochtman, 2008). Fenomenologi som filosofi grundades av den tyske filosofen Edmund Husserl (Christoffersen & Johanessen, 2015). Husserl etablerade fenomenologi som ett sätt att studera människors erfarenheter och deras medvetna förståelse av ett visst fenomen (Wojnar & Swanson, 2007). Det handlar om att inte ta saker som givna upplevelser, utan att ompröva dem på ett medvetet sätt som medför betydelsen av mänsklig erfarenhet (Fochtman, 2008).
Mening är ett nyckelord i fenomenologin eftersom forskaren vill förstå meningen av ett
visst agerande eller yttrande utifrån människans ögon. För att förstå objektets mening ska subjektet/forskaren försöka upptäcka underförstådda upplevelser och erfarenheter som kan dölja sig bakom faktaplanet (Kvale & Brinkmann, 2009). Målet med fenomenologin är att få en större inblick och förståelse för andras livsvärld. För att kunna förstå världen, behöver det
2
förståelse för människan. Det är människan som grundar verkligheten,
inte tvärtom (Christoffersen & Johanessen, 2015). Livsvärld är ett begrepp inom
fenomenologin som innebär att den levda erfarenheten visar sig genom upplevelser i konkreta sammanhang (Johansson, 1999). Livsvärlden är världen som den visar sig i vardagslivet och upplevs direkt utan och av förklaringar (Kvale & Brinkmann, 2009). Inom denna studie innebär begreppet livsvärld de medverkandes upplevelser. Vi vill få fram de medverkandes upplevda verklighet utifrån deras erfarenheter av kartläggning och bedömning. Ett annat viktigt begrepp inom fenomenologin är fenomenologisk reduktion. Det handlar om
att sätta alla tidigare övertygelser om ett fenomen åt sidan och försöka skåda ett fenomen utan förutfattade meningar och fördomar (Fochtman, 2008).
I studien har inspiration tagits från det fenomenologiska perspektivet eftersom studiens syfte är att ta del av förskollärares upplevelser av obligatorisk kartläggning och bedömning i
förskoleklass. Förförståelse ska inte påverka undersökningen utan fokus ligger endast på att få fatt i de medverkandes egna erfarenheter och upplevelser. Genom kvalitativa djupintervjuer kan det ge en ny och större förståelse kring det här fenomenet.
2
Syfte
Syftet med studien är att skapa kunskap om förskollärares upplevelser av obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass.
Forskningsfrågor:
• Vad framträder i förskollärarnas beskrivna upplevelser av kartläggning och bedömning?
2
Metod
Syftet med studien var att skapa kunskap om förskollärares upplevelser av obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass.Studien är en kvalitativ studie där djupintervjuer använts som metod, vilket kommer redovisas i följande stycke.
Kvalitativa intervjuer har en förmån eftersom den är flexibel eftersom frågorna kan anpassas efter situationen, vilket kan leda till att fler frågor kan besvaras som från början inte var uttänkt. Metoden gör det möjligt att få tydliga och utförliga beskrivningar (Christoffersen & Johannessen, 2015).Vid en djupintervju berättar intervjuaren mer om sig själv än vid andra slags intervjuer och reflekterar under tidens gång. Genom att använda djupintervjuer ges möjligheten till att ställa följdfrågor, vilket bidrar till mer detaljerad information som annars hade varit svår att få fram (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Anledningen till att
individuella djupintervjuer valdes som metod är för att utförligare och djupare svar från de medverkande skulle uppnås. Intervjuerna valdes att göra individuellt eftersom vi ville ta del av varje enskild förskollärares upplevelser och att de inte skulle påverkas av någons annans upplevelse.
Urval
I avsikt att besvara frågeställningarna och syftet intervjuades fem legitimerade förskollärare ifrån två olika skolor. Studien genomfördes i två små svenska kommuner. Urvalet av förskollärare i förskoleklass skedde utifrån ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att de personer som erbjuds deltagande i studien är tillgängliga och ligger närmast till hand att välja för forskaren (Bryman, 2018). Fem förskollärare kontaktades via mejl för att få godkännande om deltagande i studien. Alla förskollärare tackade ja till medverkandet. När godkännande uppnåtts ville alla medverkande även ha ett förtydligande på vilka frågor som skulle ställas för att de skulle kunna förbereda sig. Därför beskrevs tydligare i ett mejl några dagar innan intervjuerna i huvuddrag vad frågorna skulle handla om. Samtidigt mejlades informationsbrev samt ett missivbrev (se bilaga) över till respektive medverkande.
Genomförande
Dagen innan varje intervju fick varje medverkande i intervjun ett mejl med påminnelse om intervjun, men alla kunde delta de tider som var planerat från början. Alla intervjuerna genomfördes i förskoleklasserna och det valdes som intervjuplats för att underlätta för
2
förskollärarna. Alla intervjuerna gjordes i liknande rum med en lugn miljö. Intervjuerna hölls under förskollärarnas arbetstid och tog cirka 30 minuter.
Inför intervjuerna i förskoleklasserna var vi noga med att småprata lite för att starta en konversation och för att det inte skulle kännas stelt i själva intervjuerna. Vi var också noga med att förmedla att det inte var något förhör, utan att syftet endast var att ta del av
förskollärarnas upplevelser och erfarenheter om obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass. Inför intervjuerna hade frågorna lästs igenom flera gånger. I studien
intervjuades varje förskollärare enskilt och båda studenterna medverkade vid alla
intervjuerna. Den ena ställde frågor och den andra antecknade. Intervjuerna spelades in på mobilen. Intervjuerna hade fasta frågor, men det ställdes även följdfrågor. En fördel med att göra på det här sättet är att frågorna kan anpassas efter situationen på ett helt annat sätt än vid standardiserande frågeformulär (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I intervjuerna var det dock en utmaning att ibland komma på bra följdfrågor att ställa.
Databearbetning och analysmetod
Den som ställde frågorna i intervjun, var den som transkriberade materialet. En fördel med att transkribera själva, är att det gör det lättare att lära känna sitt material (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Inspiration har tagits utav en fenomenologisk analysmetod. Intervjuerna transkriberades ordagrant i sin helhet för att få fram en så verklig bild av samtalet som möjligt. När materialet analyserades användes bland annat begreppet fenomenologisk reduktion. Det innebär att ha en öppenhet för de medverkandes erfarenheter och sätta sin egen förförståelse åt sidan. Mening är också ett begrepp som användes under analysen, därför ställdes många följdfrågor under intervjun som noggrant analyserade för att få fram meningen av de medverkandes yttranden. Det sista begreppet som användes i analysen är livsvärld, vilket innebär att försöka förstå de medverkandes upplevelser utan att ta hänsyn till upplevelsens orsak eller ursprung. Den som behärskar begreppen som är relevanta för studien kan använda dem för att få fram spår ur materialet, utan att på förhand veta vilka eller i vilka former (Rennstam & Wästerfors, 2015).
I fenomenologin är det vanligt att analysera meningsinnehåll. Forskaren är intresserad av innehållet i datamaterialet, till exempel vad den medverkande berättar i intervjun. Forskaren
2
tolkar materialet och vill förstå en djupare mening hos de enskilda personernas erfarenheter (Christoffersen & Johanessen, 2015). Analysens meningsinnehåll består av fyra steg; (1) helhetsintryck och sammanfattning av meningsinnehåll, (2) koder, kategorier och begrepp, (3) kondensering och (4) sammanfattning (Malterud, 2014). Den här mallen användes som
inspiration vid analysen. Dock användes inte alla steg eftersom tydliga teman kunde utläsas tidigt i analysprocessen.
Varje intervju lästes noggrant. Därefter skrevs en liten sammanfattning på datorn om alla intervjuerna om det mest väsentliga av förskollärarnas upplevelser av kartläggning och bedömning. Sammanfattningen gjordes genom att de delar där förskollärarna nämnde sina upplevelser plockades ut. Här fokuserades inte på detaljerna utan på de huvudteman som framträdde (helhetsintryck och sammanfattning av meningsinnehåll). Utifrån
forskningsfrågorna börjades därefter kodningen, vilket innebär att texten struktureras i olika färger. Texten kodades först i bra och mindre bra upplevelser, vilket gjordes i grönt, rött och gult. Grönt stod för bra upplevelser, rött stod för mindre bra upplevelser och det som var svårt att kategorisera som bra eller mindre bra färglades i gult. Efter kodningen kunde ett mönster utläsas och alla sammanfattningarna hade både grön, röd och gul text. I den gröna texten framkom det mycket om att förskollärarna upplever den nya kartläggningen och bedömningen som tydlig och konkret och i den röda texten framkom det mycket att förskollärarna upplever att det saknades mycket i den nya kartläggningen och bedömningen. Därför använder de gammalt kartläggning och bedömningsmaterial som komplement. Genom det kunde första temat identifieras: erfarenheter av kartläggning och bedömning.
När sammanfattningarna lästes igenom blev det också tydligt att förskollärarna hade olika upplevelser om de kan utmana alla barn eftersom majoriteten av förskollärarna upplever att kartläggningen och bedömningen endast fokuserar på ”de svaga” barnen, medan resterande förskollärare upplever att de kan utmana alla barn. När förskollärarna beskrev sina
upplevelser om det här färglades det med blå text. Ur det framkom ett till tema: möjligheten
till att utmana alla barn. När vi gick tillbaka till det som markerats gult upptäcktes ytterligare
en aspekt att förskollärare upplever att kartläggningen och bedömningen kan göras på olika sätt, exempelvis både i undervisningen och i leken samt i grupp eller individuellt. Genom det identifierades ett tredje tema, vilket var olika bedömningsstrategier (koder, kategorier och begrepp).
2
De teman som framkom anses vara passande utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Bidraget i studien enligt oss är att förskollärare i förskoleklass kan få en djupare förståelse för den egna bedömningspraktiken. Resultatet kommer att redovisas genom citat från
förskollärarnas upplevelser av obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass. Citaten presenteras som blockcitat men också citat i löpande text. I resultatet används fiktiva namn för att avidentifiera förskollärarna.
Tillförlitlighet
För att skapa en hög tillförlitlighet i studien har vi utgått efter Brymans (2012) fyra kvalitetskriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. Som det redogjorts ovan har båda studenterna medverkat under intervjuerna samt transkriberat
materialet för att få ett starkare omfattning av vad som framkom under intervjuerna, vilket kan göra att resultatet blir mer tillförlitligt. Eftersom förskollärarna som intervjuats är från två skilda förskoleklasser och kommuner kan det stärka trovärdigheten då de medverkande förskollärarna hade olika arbetssätt och erfarenheter av kartläggning och bedömning. Variation med erfarenheter och ålder hos de medverkande i studien gör att överförbarheten stärks eftersom resultatet kan överföras till andra förskoleklasser. Metoddelen i studien är tydligt framskriven för att öka studiens pålitlighet. Utifrån konfirmeringskriteriet har vi försökt hålla oss objektiva och försökt att inte påverka de medverkandes svar genom förutfattade meningar och tolkningar från vår sida.
Etiska aspekter
Studien har utgått från vetenskapsrådets fyra grundprinciper: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inför intervjuerna gjordes ett
missivbrev som lämnades ut till de förskollärare som skulle intervjuas. Där fanns alla fyra grundprinciperna med. Där beskrevs bland annat vad som skulle göras och vad syftet var med studien samt hur lång tid det skulle ta. Det beskrevs även att deltagandet var frivilligt och att förskollärarna när som helst kunde välja att avbryta intervjun och sitt deltagande
(informationskravet). I missivbrevet stod det även att deltagarna i undersökningen själva har rätt till att bestämma om sin medverkan. Att de medverkande i undersökningen har rättigheter att själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta. De medverkande har rätt till att avbryta sin medverkan när som helst utan att det medför negativa konsekvenser för dem. Om deltagaren beslutar att inte delta eller avbryta sin medverkan ska inte deltagarna utsättas för olämplig påverkan eller påtryckning (samtyckeskravet). Alla i undersökningen ges
2
största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. I intervjuerna användes inte förskolornas, barnens eller förskollärarnas riktiga namn för att ingen skulle kunna karakterisera förskoleklassen eller de deltagare som medverkat i studien. Deltagandet kommer att behandlas konfidentiellt och resultatet kommer bara användas i forskningssyfte och det inspelade materialet kommer raderas efter studien (konfidentialitetskravet). Materialet kommer bara att användas i forskningssyfte och ej för kommersiellt bruk (nyttjandekravet) (Vetenskapsrådet, 2002)
2
Resultat
Syftet med studien var att skapa kunskap om förskollärares upplevelser av obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass.
Forskningsfrågor studien har är:
• Vad framträder i förskollärarnas beskrivna upplevelser av kartläggning och bedömning?
• Vilken betydelse ger förskollärarna kartläggning och bedömning för undervisningen? Utifrån studiens syfte och frågeställningar redovisas i resultatdelen förskollärares upplevelser av obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass utifrån djupintervjuer. I empirin har tre teman hittats, vilka är: erfarenheter av kartläggning och bedömning, möjligheten till
att utmana alla barn och olika bedömningsstrategier. I resultatet har fiktiva namn använts på
de medverkande förskollärarna. Dessa är: Britta, Rosa, Emma, Charlie och Alex. Nedan kommer resultatet presenteras i form av de teman som framkom under analysen. Under de olika temana redogörs förskollärarnas upplevelser av kartläggning och bedömning både genom blockcitat samt citat i löpande text.
Erfarenheter av kartläggning och bedömning
I empirin framgick olika upplevelser från förskollärarna om obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass. Vid intervjun återkom förskollärarna om att beskriva sina
upplevelser och erfarenheter om det nya materialet Hitta språket och Hitta matematiken. Alla förskollärare upplever att den nya kartläggningen och bedömningen är tydlig och konkret, men de nämner även att den behöver kompletteras eftersom de anser att det saknas mycket i den. Förskollärarna visar därför tydlig ambivalens angående kartläggning och bedömning. Förskollärarna upplever också olika kring hur nivån har lagts på den nya kartläggningen och bedömningen. Vissa förskollärare anser att den ligger på en för hög nivå medan en annan förskollärare upplever att den ligger på en för enkel nivå. Nedan visas några av
förskollärarnas upplevelser och erfarenheter om den nya obligatoriska kartläggningen och bedömningen de ska göra i förskoleklassen:
2
Britta upplever en tydlighet i den nya kartläggningen och bedömningen. Hen menar att det bidrar till en snabb överblick:
Jag upplever att kartläggningen och bedömningen jag ska göra är tydlig men sen diskuterar jag tillsammans med andra kollegor hur de gör och så. Jag upplever att när man gör den här kartläggningen och bedömningen får man en snabb överblick. Hur det är, hur det blir och vad jag ska jobba vidare med. Man kan också se lätt vad det är som saknas på ett lätt överskådligt sätt (Britta).
Alex resonerar på liknande sätt och tycker dessutom att i det nya kartläggning och bedömningsmaterialet finns en tydlig mall på vad som ska göras i kartläggningen och
bedömningen. Alex upplever att ”det står liksom exakt vilka frågor man kan ställa till barnen och använda, samt olika analysexempel, att om ett barn svarar på det sättet så är den godkänd liksom” (Alex).
Nedan visas förskollärarnas upplevelser och erfarenheter om vad de saknar i den nya
obligatoriska kartläggningen och bedömningen. Charlie anser att det är höga krav på barnen och att förskoleklassen därför börjar likna skolan mer, vilket gör att lärande genom lek försvinner mer och mer:
Det saknas en del i den nya kartläggningen och bedömningen jag ska göra. Jag använder därför fortfarande gammalt kartläggning och bedömningsmaterial som exempelvis Bornholms testet. Jag upplever att detta var lite enklare än vad det här nya liksom är. Det nya ligger också på en för hög nivå och har blivit mer skollikt. Jag tycker liksom att det har gjort att den lärande leken försvunnit (Charlie).
Alex upplever det på ett snarlikt sätt och nämner också att det är mycket krav i den nya kartläggningen och bedömningen och att den de använde sig av tidigare var enklare: ”Jag anser att de gamla kartläggning och bedömningsmaterialet jag använde mig av tidigare var mycket enklare, eftersom de inte var lika mycket krav i den. I den såg man även mer vilka utmaningar de duktiga behövde” (Alex)
2
Emma upplever det dock lite annorlunda. Till skillnad från de andra förskollärarna som upplever att den nya kartläggningen och bedömningen är på en för hög nivå upplever Emma istället att den ligger på en för låg nivå samt att det fattas många delar i den som exempelvis mätning och sortering:
Det fattas mycket i den nya obligatoriska kartläggningen och bedömningen. Många delar som mätning och sortering finns inte med. Man kan inte heller gå djupare med taluppfattning. Nu är det bara till siffran sex och det anser jag är lite väl lite i den här åldern. Ja menar många räknar ju till hundra och de har
antalsuppfattning i den åldern (Emma).
Möjligheten till att utmana alla barn
Förskollärarna upplever att de ofta lägger mer tid och fokus på de barn som har svårigheter att uppnå strävansmålen i kartläggningen och bedömningen och har därför svårt att utmana de barn som inte har några svårigheter.
Alex upplever att det är svårt att utmana alla barn eftersom kartläggningen och bedömningen fokuserar mer på de barn som har svårt att hänga med:
I den nya kartläggningen och bedömningen är de mer att bara fånga upp de som kanske inte riktigt hänger med. Det blir ju tyvärr så att man tappar bort dem som uppnår allting. Man ser att de har klarat det men man vet inte riktigt hur långt de kan gå heller. Ja så det blir inte att man utmanar de barnen på samma sätt, utan det blir lätt så att man fokuserar endast på de barnen som inte har alla kryss (Alex).
Britta upplever liknande och förmedlar också att det är en utmaning att ge de barn som klarat strävansmålen utmaningar: ”det är en utmaning att även hinna ge de som är starka
utmaningar. Många gånger bockas bara målen av och man tänker att jaha nu har de uppnått målen och det blir inte mer än så” (Britta).
Förskollärarna upplever att kartläggningen och bedömningen endast visar att barnen når målen, men inte hur långt de barn som klarat sig kan nå utöver målen samt hur de kan utmana de barnen vidare. De upplever att kartläggningen och bedömningen mest fokuserar på de barn med svårigheter som inte uppnår målen och att de barn som klarat sig hamnar lite i
2
Charlie upplever dock det annorlunda eftersom hen delar in barnen i olika grupper. Hen har en grupp med de barn som har svårt att nå upp till strävansmålen samt en grupp med barn som inte har svårigheter Charlie har nivågrupperat barnen för att alla barn ska få känna sig duktiga oavsett vilken nivå de ligger på:
Nu har jag delat in barnen på våren nu i två olika grupper, ja en lite svagare om man får säga så och ja och en lite starkare för att de lite svagare kan känna sig duktiga och att vi i ”den svaga” gruppen lättare ska kunna fokusera på allas liknande och ”lite svagare” nivåer för att så många som möjligt ska uppnå målen (Charlie).
Rosa upplever inte heller svårigheter med att utmana alla barn. Rosa beskriver att hen har lång erfarenhet av kartläggning och bedömning och vet därför vad hen ska titta efter ”idag behöver jag inte tänka så mycket eftersom allt sitter inne i huvudet och jag vet exakt vad jag ska titta efter och i vilka nivåer jag ska jobba” (Rosa).
Olika bedömningsstrategier
I empirin framkom det att förskollärarna upplever att det går använda olika strategier till att kartlägga och bedöma. En del av förskollärarna kartlägger och bedömer både i undervisningen och i den fria leken, medan andra endast gör det vid undervisningen. Förskollärarna gör även olika när de delar in barnen för att göra kartläggningen och bedömningen. Vissa av
förskollärarna gör det endast i grupp, en del gör det endast individuellt medan andra gör det både i grupp och individuellt.
Britta upplever att det går att kartlägga och bedöma både i undervisning och i lek och hen föredrar att alltid göra kartläggningen och bedömningen med flera i taget eftersom det kan bli utpekande mot barnen annars:
Jag upplever att kartläggningen och bedömningen inte endast behöver göras i undervisningen. Det går likaväl göra i samlingssituationer och leken. Som rim var det till exempel några barn som inte kunde så bra och då kör man de kanske i samlingssituationer i hel eller halv grupp. Jag tar alltid med flera barn i taget eftersom vi vill att de ska prata med varandra så vi hör hur de tänker, hur de hjälps åt och vad de använder för strategier. Jag försöker undvika att ta en och en eftersom det kan bli väldigt utpekande mot barnen (Britta).
2
Charlie gör det både en och en och i grupp beroende på vilken kartläggning och bedömning som görs:
Jag upplever att det går att göra det både i grupp och enskilt. Jag har exempelvis suttit mycket i samlingar och då har man kunnat bocka av många barn när de har berättat om något de varit med om. Men om man ska träna bokstäverna och ljuden har jag tagit ut flera och de som jag tycker och känner är väldigt svaga, som jag vill ha lite mer kött på benen på har jag tagit ut en och en. Så det beror på vilken kartläggning och bedömning jag har gjort, men vissa gör man ju enskilt eftersom man vill veta vad de har snappat upp (Charlie).
Det som sticker ut mest är att Alex endast gör kartläggningen och bedömningen med ett barn i taget. Alex upplever dock att en del barn inte alltid vill och kan därför vägra att följa med:
Jag plockar alltid ut barnen en och en som jag tar med och pratar med en liten stund. Dock upplever jag att vissa barn inte alltid vill följa med mig, eftersom de vet vad som förväntas av dem. Några barn brukar ibland totalvägra eftersom de hellre vill ha fri lek tillsammans med de andra (Alex)
2
Diskussion
Under diskussionen kommer studiens resultat i förhållande till bakgrunden och de fenomenologiska begreppen mening och livsvärld redovisas.
Resultatdiskussion
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur förskollärare upplever obligatorisk
kartläggning och bedömning i förskoleklass. I resultatdiskussionen kommer studiens resultat diskuteras uppdelat i de teman som framträdde under analysarbetet: erfarenheter av
kartläggning och bedömning, möjligheten till att utmana alla barn och olika bedömningsstrategier.
Förskollärarnas erfarenheter av kartläggning och bedömning
I resultatet visas det att förskollärarna visar en tydlig ambivalens angående obligatorisk kartläggning och bedömning de måste göra i förskoleklass. De upplever nämligen både bra men också mindre bra aspekter om kartläggning och bedömning. Inledningsvis framställs deras bra upplevelser och erfarenheter med den nya kartläggningen och bedömningen.
Förskollärarna upplever att den nya obligatoriska kartläggningen och bedömningen är tydlig och att den visar var de behöver lägga sin undervisning och fokusera mer på. På det här sättet visas det att kartläggningen och bedömningen är ett stöd. På liknande sätt beskriver Ackesjö (2016) kartläggning och bedömning. Hon beskriver bland annat att det är centralt att lärare systematiskt kartlägger och bedömer barnens lärande och utveckling. Det är viktigt för att de ska kunna veta hur de ska lägga upp sin undervisning samt för att undervisningen ska bli betydelsefull och att barnens lärande ska utvecklas. En av förskollärare upplever att
kartläggningen och bedömningen ger en snabb överblick och att hen får reda på hur det är, hur det blir och vad som ska jobbas vidare med. Det kan liknas av vad som Hattie (2011) menar med återkoppling. Resultatet i Hatties (2011) metaanalys klargjorde att återkopplingsfrågor är viktiga vid kartläggning och bedömning för att synliggöra barnens lärande. Frågor lärarna kan ställa sig är: Var är jag? Hur ska jag komma dit? Och vad är nästa steg? Hattie (2011) menar att alla dessa frågor kan besvaras via kartläggning och bedömning.
2
Enligt vår tolkning är det materialet som styr hur förskollärarna ska lägga upp sin
undervisning, vilket kan göra att förskollärarnas egna upplevelser och erfarenheter av vad som är viktigt att ha med i undervisningen inte prioriteras.
Förskollärarna har dock mindre bra upplevelser och erfarenheter, bland annat att de anser att det saknas mycket i den nya kartläggningen och bedömningen och därför använder de annat kartläggning och bedömningsmaterial som komplement. Det råder även olika åsikter från förskollärarna angående nivån på den nya obligatoriska kartläggningen och bedömningen. Något som sticker ut är att en förskollärare upplever att den nya kartläggningen och
bedömningen i vissa delar har för enkla mål, medan andra förskollärare upplever att den är för svår och att tidigare kartläggning och bedömningsmaterial inte hade lika höga krav. De
upplever att den nya kartläggningen och bedömningen mer börjar likna skolan och att
förskolans traditioner, att lära genom lek börjar försvinna mer och mer. Utifrån det här kan det tolkas att förskollärarna känner sig maktlösa eftersom det är något de själva inte valt. På det här sättet visar förskollärarna en form av motstånd, vilket förskollärarna även gjorde i
Johanssons (2016) studie. I hennes studie framkom det att förskollärarna visade motstånd mot bland annat att de anser att deras roll som förskollärare börjar bli mer lik en grundskollärares roll och skolans sätt att arbeta. Vi tolkar därför att förskollärarna från vår studie upplever att förskoleklassen börjar gå mer mot det som beskrivs som den anglosaxiska traditionen, vilket fokuserar på barnens färdigheter och kunskaper. Åsen & Vallberg Roth (2014) anser också att Skandinavien börjar luta mer mot den anglosaxiska traditionen eftersom det fokuseras mer på att bedöma barn i dagens skolor.
Det kan även tolkas att många av förskollärarna upplever att den nya kartläggningen och bedömningen de ska göra är mer utav en summativ bedömning eftersom denna kartläggning och bedömning fokuserar på att bedöma hur långt barnen nått i sitt lärande. Formativ
bedömning fokuserar istället mer på om själva processen om hur barnen lär sig. Harlen (2005) beskriver att summativ bedömning används mer vid betygsättning medan den formativa bedömningen inriktar sig mer på barnens individuella förutsättningar och behov för att kunna ge barnen rätt stöd för deras lärandeutveckling. Det kan tydas att den summativa
bedömningen inte görs för barnens skull att nå målen, utan mer bara för att barnen ska bedömas. På det sättet kan barnen bli stämplade som bra eller mindre bra vilket kan bidra till att barnen känner prestationskrav.
2
Resultatet tyder på att det finns en stor ambivalens angående förskollärarnas upplevelser av obligatorisk kartläggning och bedömning de ska göra i förskoleklass. Många av förskollärarna hade till en börjar bra upplevelser och erfarenheter till kartläggning och bedömning, men sedan kom det fram mer och mer mindre bra upplevelser och erfarenheter som att de föredrog gamla kartläggning och bedömningsmaterial framför det nya. Det här visar att kartläggning och bedömning är ett komplext ämne utifrån många aspekter. Utifrån förskollärarnas erfarenheter är de vana vid att kartlägga och bedöma på ett visst sätt. Resultatet visar att förskollärarna har skilda livsvärldar eftersom de har olika kunskaper och erfarenheter av kartläggning och bedömning. Johansson (1999) förmedlar att livsvärlden innebär att den levda erfarenheten visar sig i konkreta sammanhang beroende på vilka upplevelser människan har. En förskollärare har levda erfarenheter av att kartlägga och bedöma på en viss nivå därför upplevs det för enkelt, medan en förskollärare har andra levda erfarenheter och upplever det därmed för svårt. Förskollärarna upplever dock mening med att göra kartläggning och bedömning eftersom det är ett hjälpmedel och stöd som tydliggör hur de ska lägga upp undervisningen.
Förskollärarna upplever olika angående möjligheten till att utmana alla barn
Ett resultat som visas i studien är att förskollärarna upplever att den nya obligatoriska kartläggningen och bedömningen fokuserar mer på de barn med svårigheter och att de barn utan svårigheter därför lätt hamnar i skymundan. Dock menar Skolverket (2020) att meningen är med hjälp utav kartläggning och bedömning att lärarna ska kunna identifiera de barn som behöver särskilt stöd och extra anpassningar samt att lärarna genom det ska se vilka av barnen som visar tecken på att de inte kommer nå kunskapskraven. Förskollärarna är dock kritiska till att kartläggningen och bedömningen fokuserar på de barn med svårigheter eftersom de anser att det gör det svårt att utmana de barn som redan klarat kunskapsmålen. De menar på att den nya kartläggningen och bedömningen endast visar vilka barn som klarat sig men inte i vilken nivå de ligger på. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) säger dock att det är viktigt att både fånga upp barnens styrkor och svårigheter i en kartläggning. En kartläggning som bara koncentrerar sig på barnens svagheter kan leda till att barnen upplever att kartläggningen är en bestraffning där deras kunskaper kritiseras (Pettersson, 2013). Det kan tolkas att
förskollärarna därmed inte förstått kartläggningen och bedömningen rätt eftersom de väljer att endast fokusera på barnens svagheter.
2
Det fanns dock förskollärare som upplever att de kan utmana alla barn. En förskollärare delar in barnen efter deras kunskapsnivåer. Hen delar in de barn som har svårt att nå upp till
kunskapsmålen i en grupp och de barn som inte har några svårigheter i en annan grupp. På så sätt upplever hen att alla barn kan utmanas utefter vilken nivå de ligger på samt att alla barn kan få känna sig duktiga eftersom de andra barnen i samma grupp ligger på liknande nivå. Att dela in barnen i grupper tänker vi kan underlätta för förskolläraren att undvika att jämföra barnen med varandra eftersom de barn som är i en grupp har liknande kunskaper. Att dela in barnen i grupper tänker vi också kan underlätta för förskolläraren att se och observera varje barn. Det stämmer överens med Skolverket (2019b) som anser att under en kartläggning och bedömning så behöver läraren uppmärksamma varje enskilt barn för att kunna se hur de uttrycker sig samt visar intresse för. Att dela in barnen i olika grupper tänker vi därför kan hjälpa både förskolläraren och barnen. En annan förskollärare använder sig av olika metoder för att kunna se vart barnen är. Den här förskolläraren beskriver att hen länge arbetat med kartläggning och bedömning och upplever därmed det enklare att veta vad hen kan titta efter. Utifrån resultatet har vi lagt märke till att förskollärarna har skilda upplevelser om materialet och hur de arbetar för att utmana alla barn.
Förskollärarna upplever att det går att använda olika strategier Ett annat resultat som framförs i studien är att förskollärarna upplever att de kan utföra kartläggning och bedömning med olika strategier. Vissa av förskollärarna gör kartläggningen och bedömningen både i undervisningen och i den fria leken, medan andra gör den endast i undervisningen. Förskollärarna använder även olika strategier angående hur de delar in barnen när de ska göra kartläggningen och bedömningen. En förskollärare gör det endast i grupp, en gör det endast enskilt medan de andra använder båda strategierna.
Som det nämnts ovan föredrar en del förskollärare att både göra kartläggningen och bedömningen i undervisningen, men även i andra situationer som i den fria leken eller vid samlingen. Att bedömningen ingår som en naturlig del i skolans tillvaro gör att den används som ett verktyg som bidrar till ett kommunikativt förhållningssätt där läraren och barnen tillsammans reflekterar över undervisningen (Cerrevall, 2003).
Förskollärarna upplever även olika beträffande om de ska kartlägga och bedöma barnen individuellt eller i grupp. Vissa av förskollärarna föredrar att använda båda sätten. En förskollärare upplever att det är bäst att alltid göra det i grupp eftersom de då ser hur barnen samarbetar och hur de kan hjälpa varandra. Förskolläraren undviker att ta ut ett barn i taget
2
eftersom det kan bli utpekande mot barnen. En annan förskollärare väljer att endast göra kartläggningen och bedömningen med ett barn i taget, trots barnens motstånd till att vilja följa med. Gipps (1999) säger att bedömning kan kopplas till makt på det sättet att läraren har makten över barnen genom att de får bestämma hur bedömningen på dem ska göras. Skolverket (2019a; 2019b) beskriver att kartläggningen ska göras i grupp, men att läraren själv får bestämma hur många barn som ska kartläggas och bedömas vid varje tillfälle. Dock väljer den här förskolläraren ändå att göra kartläggningen och bedömningen individuellt.
Det som är utmärkande är att förskollärarna har skilda upplevelser angående det bästa sättet att göra kartläggningen och bedömningen på och att den därför görs med olika strategier. En förskollärare upplever större mening med att kartlägga och bedöma barnen i grupp eftersom barnen på det här sättet kan hjälpas åt, vilket bidrar till att barnen lär sig att samarbeta. Förskollärarens yttrande gör att en större inblick och förståelse kring hens livsvärld kan utmärkas. Det som sticker ut mest är att en förskollärare gör kartläggningen och bedömningen med endast ett barn i taget. Det framkommer fall när barnen till och med kan vägra att följa med, vilket kan anses som problematiskt. I det här fallet blir det tydligt att kartläggningen och bedömningen kan associeras med makt. Det är förskolläraren som bestämmer utefter hens levda erfarenhet i vardagslivet hur kartläggningen och bedömningen ska göras.
Förskollärarens livsvärld upplevs direkt, utan förklaringar, vilket gör att hänsyn kanske inte alltid tas till barnens upplevelser.
Sammanfattningsvis utifrån resultatet att vi kan se beroende på förskollärarnas tidigare erfarenheter av kartläggning och bedömning att de upplever olika mening med att göra det. De förskollärare som har bred erfarenhet upplever större mening eftersom de vet vad de ska titta efter och de vet att kartläggningen och bedömningen hjälper dem att se hur de ska lägga upp sin undervisning och vad de behöver fokusera mer på. De förskollärare som inte har mycket erfarenheter av kartläggning och bedömning ser dock inte samma mening med det. De ser mer svårigheter med kartläggningen och bedömningen, att det exempelvis är svårt att utmana de barn som redan klarat kunskapsmålen samt att de ligger på en för hög nivå. Det här överensstämmer med Kvale & Brinkmann (2009) som menar att saker alltid erfars som något och att förstå en människas mening handlar därför om att forskaren ska försöka upptäcka underförstådda upplevelser och erfarenheter som kan dölja sig bakom faktaplanet. Meningen förändras utefter människors upplevelser och erfarenheter. Vi tänker därför att ju mer
upplevelser och erfarenheter förskollärarna får av kartläggning och bedömning, desto större mening kommer de att känna av att göra det.
2
Metoddiskussion
I studien valdes metoden djupintervjuer och det gjordes utefter studiens syfte och
forskningsfrågor. Vid djupintervjuer är syftet att skapa en relation där alla kan vara öppna om sig själva där de kan reflektera under intervjuns gång. Om djupintervjuer bör användas i en studie eller inte beror på syftet och vad som ska undersökas (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). De fem medverkande i studien är alla utbildade förskollärare. Metoden var passande utifrån syftet och forskningsfrågorna eftersom de medverkandes upplevelser är det som studien vill få fram. Djupintervjuer innebär att de medverkande berättat mer om sig själva än vid andra slags intervjuer (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Dock i djupintervjuer är det viktigt att ställa mycket följdfrågor för att få en djupare förståelse av de medverkandes upplevelser. Vilket vi ibland tyckte var svårt att komma på. Hade det ställts mer följdfrågor, hade kanske mer användbar empiri kommit fram.
Utifrån empirin som framkom av djupintervjuerna hade exempelvis fokusgruppssamtal varit en passande metod att använda istället eftersom fokusgruppssamtal har visat sig vara
användbart för att ta reda på hur människor tänker och har för upplevelser om ett specifikt ämne. Deltagarna kan genom sina egna ord ge forskaren flera olika perspektiv (Dahlin-Ivanoff, 2015). Att använda fokusgruppssamtal som metod hade kunnat nå ett större djup i berättelserna eftersom de medverkande utmanar varandra att besvara följdfrågor och fördjupningsfrågor om varandras upplevelser. Dock om fokusgruppssamtal hade använts kanske inte alla förskollärare berättat lika mycket om sina upplevelser eftersom det i fokusgruppssamtal kan leda till att förskollärarna överröstar varandra och att inte alla får komma till tals.
Det teoretiska perspektivet fenomenologin som studien har inspirerats av har bidragit till möjligheten till att kunna få fatt förskollärarnas upplevelser av fenomenet. Genom
fenomenologin har förskollärarnas livsvärldar studerats. För oss var det viktigt att vara öppna för nyanserna i det som förskollärarna förmedlade. Syftet var att få fram meningen i deras yttrande för att få större förståelse för förskollärarnas livsvärldar. Begreppet fenomenologisk reduktion användes när intervjuerna utfördes samt när materialet analyserades. Dock var det här begreppet svårt att få med i resultatet, men det har ändå hafts i åtanke under hela arbetet. Vi var noga med att inte att några förutfattade meningar och att inte vara för snabba med att göra egna tolkningar, vilket Fochtman (2008) även förmedlar. Han anser att de handlar om att forskaren inte ska låta sina tidigare uppfattningar påverka hur andra upplever ett visst
2
fenomen. På det sättet kunde det därmed kartläggas hur förskollärarnas livsvärldar är uppbyggda och vad som i stort sett var möjligt för förskollärarna att upptäcka. Det sammanfattade resultatet i studien är i enlighet av våra tolkningar av kartläggning och bedömning, att förskollärare upplever en stor ambivalens angående den obligatoriska
kartläggningen och bedömningen de måste göra i förskoleklass. Förskollärarna beskriver både bra men också mindre bra upplevelser. Förskollärarna upplever att kartläggningen och
bedömningen är ett stöd, men samtidigt tolkar vi det som att de blir väldigt styrda av vad som anses vara viktigt att fokusera på samt hur de ska undervisa.
Hur resultatet kan användas i praktiken
Genom studien kan förskollärare i förskoleklass få en större förståelse för den egna bedömningspraktiken och hur de upplever att den fungerar på deras arbetsplatser.
Förskollärare som gör kartläggning och bedömning kan läsa studien för att ta del av andras erfarenheter och upplevelser av kartläggning och bedömning. Studien kan förhoppningsvis även bidra till diskussioner kring ämnet mellan förskollärare i förskoleklass. Vidare anser vi att studien bidragit med kunskap för oss i kommande yrke eftersom vi även är behöriga att arbeta i förskoleklass, där det är obligatoriskt att kartlägga och bedöma barn.
Vidare forskning
Slutligen skulle den här studien kunna stärkas genom att det görs alternativt en kvantitativ undersökning om förskollärares upplevelser om obligatorisk kartläggning och bedömning i förskoleklass. Undersökningen skulle kunna göras i valda förskoleklasser i hela eller åtminstone olika delar av Sverige, för att se hur deras upplevelser är och om de skiljer sig emot de förskollärare som undersökts i den här studien. Det vore intressant att undersöka vad andra förskollärare anser om den nya obligatoriska kartläggningen och bedömningen de ska göra i förskoleklass, fördelar/nackdelar och vad den bidrar till undervisningen samt hur den påverkar barnen.
