ÖREBRO UNIVERSITET Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2020
Medveten pedagogik med eller utan
digital teknik
En komparativ studie om möjligheter och begränsningar för pedagogens arbete inom två olika läs- och skrivinlärningsmetoder
Dianna Ismail
Sammanfattning
Dianna Ismail: Medveten pedagogik med eller utan digital teknik – en komparativ studie om möjligheter och begränsningar för pedagogens arbete inom två olika läs- och
skrivinlärningsmetoder. Svenska, självständigt arbete, 15 högskolepoäng. Örebro universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap. VT 2020.
Syftet med uppsatsen är att undersöka möjligheter och begränsningar inom två läs- och skrivinlärningsmetoder, traditionell metod respektive ASL – att skriva sig till läsning. Metoden är en kvalitativ forskningsmetod med intervjuer av lärare. Undersökningen utgår från tidigare forskning och grundar sig i aktiva lärares erfarenheter. Vidare undersöks hur tillgängligheten av digitala verktyg påverkar lärarnas undervisning. Resultatet visar att de möjligheter som tillkommer vid tillämpning av en traditionell inlärningsmetod är att lärare upplever att de inte behöver lägga lika mycket tid på avkodningsträning med eleverna. Begränsningen och utmaningen som dessa lärare upplever är tillgängligheten till digitala verktyg samt en väldigt styrd lärarhandledning. Möjligheterna som tillkommer vid tillämpning av ASL handlar om elevernas motivation och lärandelust, samt att metoden skapar gynnsammare förutsättningar för återkoppling när lärare rättar elevers arbeten. Begränsningen som lyfts upp i samband med tillämpning av ASL är tekniska strul som kan förekomma. Samtliga lärare ställer sig positivt till digitala verktyg, men fördelningen av dessa är ojämn och detta påverkar lärarnas undervisningsform inom läs- och skrivarbete.
Nyckelord: Läs- och skrivinlärning, inlärningsmetoder, att skriva sig till läsning, digitala verktyg
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 2
2. Teoretisk bakgrund ... 3
2.1 Traditionell läs- och skrivundervisning ... 3
2.2 Att skriva sig till läsning – ASL ... 4
2.3 Det sociokulturella perspektivet ... 5
2.3.1 Scaffolding ... 7
2.4 Behaviorism ... 7
2.5 Sammanfattning och tillämpning ... 8
3. Tidigare forskning ... 9 3.1 Sammanfattning ... 11 4. Metod ... 12 4.1 Metodval ... 12 4.2 Tillvägagångssätt ... 13 4.2.1 Urval ... 13 4.2.2 Intervju ... 14 4.2.3 Databearbetning ... 15 4.3 Etiska överväganden ... 16
4.4 Validitet och reliabilitet ... 17
4.5 Metoddiskussion ... 18
5. Resultat ... 19
5.1 Tillämpning av läs- och skrivinlärning - ASL ... 19
5.2 Tillämpning av läs- och skrivinlärning – traditionell ... 21
5.3 Resurser för lärarens arbete ... 22
5.4 Motivation ... 24
5.5 Möjligheter ... 25
5.5.1 SVA ... 26
5.6 Utmaningar och begränsningar ... 27
5.7 Sammanfattning av resultatet ... 27
6. Analys och diskussion ... 28
6.1 Tillämpning av läs- och skrivinlärning: ASL och traditionell ... 28
6.2 Pedagogiska inriktningar ... 29
6.3 I relation till tidigare forskning ... 30
7. Slutsatser ... 33
8. Förslag till framtida forskning ... 34
9. Referenser ... 35
1. Inledning
Det råder ingen tvekan om att samhället styrs allt mer av digitala medel idag.
Samhällsutvecklingen visar att vi har välkomnat digitaliseringen med öppna armar då den allt mer genomsyrar vår vardag. Genom digitala verktyg, och snabb tillgänglighet för en tillvaro online, har omvandlingen således varit mer kraftfull i jämförelse med de teknikrevolutioner som tidigare skett i historien. Det digitala samhället, genom den tekniska utvecklingen, underlättar för allt fler människor att delta och engagera sig i att skapa lösningar på problem för att bemöta olika samhällsutmaningar (Göteborgs universitet.
ait.gu.se/forskning/samhällets digitalisering).
I relation till skolans uppdrag, med tanke på den digitalisering som råder i dagens samhälle, står det tydligt i läroplanen att:
Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap. (Skolverket, 2011 s. 7)
I oktober 2017 antog regeringen en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Den 1 juli 2018 valde Skolverket därför att revidera Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011 för att inkludera digitaliseringen allt mer. Skolverket tog sedan fram en rapport som uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin. I rapporten förklaras att det generella målet med digitaliseringsstrategin är att den svenska skolan ”ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten.” (Skolverket, 2019). En av de åtgärder i läroplanen från 2011, som Skolverket valde att revidera år 2018, står i det centrala innehållet i årskurs 1–3 och har med avsnittet Läsa och skriva att göra. Det står bland annat att eleverna ska arbeta med:
• Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapandet av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg […]
• Handstil och att skriva med digitala verktyg. (Skolverket, 2018 s. 258)
I och med den digitaliserade samhällsutvecklingen har nu majoriteten av alla lärare tillgång till egen dator (data.riksdagen.se). I läroplanen står det även att:
Digitala verktyg i sig ger ingen förändring, utan det är först när de används inom ramen för en genomtänkt pedagogik som man får positiva resultat. Den digitala tekniken fungerar som en hävstång för förändring, dvs. inte som en självständig kraft som driver förändring. Om de digitala verktygen inte används inom ramen för en genomtänkt pedagogik kan snarast sämre resultat förväntas. (Skolverket, 2011 s. 7).
Digitala verktyg används således i de allra flesta skolor idag, men i olika stora omfattningar. Olika inlärningsmetoder kräver olika mycket resurser av digitala hjälpmedel.
I de tidiga skolåren ligger stort fokus på den tidiga läs- och skrivinlärningen i skolan. Därav finns det olika läs- och skrivinlärningsmetoder som läraren har och kan förankra i sin undervisning. I denna studie kommer två olika inlärningsmetoder undersökas och jämföras. Den ena inlärningsmetoden benämns i denna uppsats för en traditionell läs- och
skrivinlärning, medan den andra metoden heter Att skriva sig till läsning (ASL). Vad de olika metoderna står för och hur lärare kan arbeta med dem, beskrivs i kommande kapitel.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka för- och nackdelar med ASL jämfört med en traditionell inlärningsmetod, med fokus på lärarens arbete. Tre frågeställningar har konstruerats utifrån uppsatsens syfte:
• På vilka sätt skiljer sig fördelningen av resurser i respektive skola och hur påverkar detta lärarens undervisningsform?
• Vilka möjligheter tillkommer vid tillämpning av respektive inlärningsmetod? • Vilka begränsningar tillkommer vid tillämpning av respektive metod?
1.2 Disposition
Uppsatsen är indelad i åtta kapitel. I nästkommande kapitel presenteras och beskrivs bland annat ASL-metoden, den traditionella metoden samt pedagogiska inriktningar. Dessa presenteras tidigt i uppsatsen för att få en djupare förståelse för inlärningsmetoderna. Sedan följer ett kapitel om tidigare forskning som avslutas med en kort sammanfattning. Därefter presenteras och motiveras uppsatsens metodval, urval samt hur undersökningen har
genomförts. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion som överväger etiska aspekter och tillförlitlighet. I resultatet redovisas de intervjuer som ägt rum. Avslutningsvis följer en analysdiskussion med utgångspunkt från intervjuerna och därefter följer ett kort kapitel med de slutsatser som dragits. Avslutningsvis tillkommer förslag på framtida forskning.
2. Teoretisk bakgrund
I detta kapitel presenteras den traditionella läs- och skrivundervisningsmetoden och ASL-metoden. Den traditionella läs- och skrivundervisningen kan innehålla olika specifika metoder men i denna uppsats kommer Mun-metoden att uppmärksammas.
2.1 Traditionell läs- och skrivundervisning
Den traditionella läs- och skrivundervisningen i denna undersökning handlar om att låta eleverna börja med läsundervisningen som sedan utvecklas till skrivundervisning med penna. Caroline Liberg beskriver, i Hur barn lär sig läsa och skriva (2006), hur den traditionella läs- och skrivundervisningen genomsyras av det grammatiska perspektivet i den tidiga
inlärningen. Hon skriver att ljud och uttal är det som lärs ut först, och beskriver att detta kallas för ljudmetoden (s. 134). I den traditionella läs- och skrivundervisningen får eleverna börja med att läsa, för att senare introduceras i skrivandet. Arne Trageton skriver i Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola (2014), att läsningen, inom det traditionella, ”är det primära och dominerar både den teoretiska framställningen och skolans praxis. Skrivningen blir något sekundärt, ett litet appendix med handskrivning som först på 1970-talet utvecklas till fri skrivning av egna tankar på lågstadiet.” (Trageton 2014 s. 273). Liberg (2006) förklarar dessutom att det krävs förkunskaper hos en nybörjare, det vill säga en elev i lågstadiet, som är nödvändiga för deltagandet i den traditionella läs- och skrivundervisningen (s.144). Dessa förkunskaper är:
• förmågan att förstå att läsande och skrivande primärt är meningsskapande och meningsvidmakthållande aktiviteter
• förmågan att förstå att texter normalt, dvs utanför skolan, skrivs av någon som vill dela med sig av sina upplevelser och kunskaper till andra
• förmågan att förstå att denne skrivare en dag ska vara jag själv
• förmågan att förstå att texterna som förekommer i läseböckerna skrivs av någon som i första hand inte vill dela med sig av något personligt utan vill lära ut avläsandets konst
• förmågan att förstå att det finns en förbindelse mellan de isolerade läs- och skrivövningarna och det läsande och skrivande som man ska använda sig av utanför skolan
• förmågan att förstå de två mest grundläggande principerna inom grammatiken, dvs att kunna objektifiera ett språkligt yttrande och veta vilka delar detta objekt ska delas upp i. (Liberg, 2006 s.144)
Liberg förklarar hur den traditionella läs- och skrivundervisningen förutsätter att eleven bör ha dessa kunskaper redan innan metoden tillämpas i skolan och problematiserar detta. (s. 144). Liberg skriver att:
En nybörjare måste vara både kunnig och tolerant om han ska klara att lära sig att läsa och skriva inom ramen för en traditionell läs- och skrivundervisning […] Den
traditionella läs- och skrivundervisningen favoriserar med andra ord barn som kommer från hem där barnen redan tidigt kommit i kontakt med olika typer av läs- och
skrivsammanhang och lärt sig en del av grammatikens grundprinciper. (Liberg, 2006 s. 146).
Som tidigare nämnts, genomsyrar ljudmetoder den traditionella läs- och skrivundervisningen. Gullan Löwenbrand är läspedagog och fil mag. i specialpedagogik med inriktning mot läs- och skrivsvårigheter. Hon har utvecklat och arbetat med att utöva Mun-metoden som är en metodik för läsinlärningen där bokstavens ljud, det vill säg fonemet, görs lika tydligt som själva bokstaven. Detta är en viktig del som eleverna lägger mycket fokus på i början av undervisningen. Våren 2007 gav Löwenbrand ut skolmaterialet FonoMix Mun-metoden. Stort fokus i denna metod och metodens utgångspunkt ligger även på hur munnen formar
språkljuden. Lärare som tillämpar denna inlärningsmetod arbetar mycket med mun-bilder, vokalbilder och konsonantbilder. Varje elev får dessutom, från materialet, varsin liten spegel för att studera sina egna munnar och se hur munnen formas efter ljud och bokstav.
2.2 Att skriva sig till läsning – ASL
Mellan år 1999 och 2002 genomfördes ett forskningsprojekt i 14 klasser runt om i Norge, Danmark, Finland och Estland. Projektet leddes av den norske forskaren och
högskolepedagogen Arne Trageton som i sitt projekt beskriver datorn som ett verktyg för kommunikation. Genom forskningsprojektet, Textskapande på dator 1–4 klass (1999–2002) lyckades Trageton vända på uttrycket ”läs- och skrivinlärning” till ”skriv- och läslärande”. Med datorn som verktyg för kommunikation hamnade intresset för eleven som producent av kunskap i centrum. Detta beskriver Trageton i Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola (2005, s.7), som baseras på forskningsprojektet. Projektet följde elever som började skriva på dator redan i det som i Sverige motsvaras som förskoleklass, till att de började motsvarande Sveriges årskurs 2, då de för första gången tränade på att skriva med penna. Trageton blev därför en av ett par forskare som var med och utvecklade ASL till den skriv- och läsutvecklingsstrategi som används i många skolor än idag.
Eva Hultin och Maria Westman beskriver i Att skriva sig till läsning (2014) att ett av
resultaten från forskningsprojektet visade bland annat att de elever som lärt sig att skriva och även läsa med datorn har klarat sig bättre längre upp i skolsystemet än de jämnåriga elever som arbetat och lärt sig på ett mer konventionellt sätt (Hultin och Westman, 2014 s. 22). ASL är således en metod som används i tidiga läs- och skrivundervisningen och som grundar sig i att skrivandet sker på dator eller lärplattor (s. 9). En lärplatta är när en surfplatta brukas i pedagogiska sammanhang. Utöver Trageton, har flera lärare runt om i Sverige inspirerats av denna inlärningsmetod och en av dem är Erica Lövgren som dessutom skrivit Med datorn som skrivverktyg – språk, motorik och bokstavsformar (2009). Lövgren beskriver hur datorn som verktyg underlättade arbetet för eleverna:
Äntligen skulle alla kunna skriva så mycket de ville utan att bli trötta i handen. Jag har så många gånger arbetat med elever som medvetet valt bort att berätta i skrift eftersom det motoriska momentet upplevts som extremt mödosamt. Särskilt minns jag en mycket ansträngd ung man som kved: ´ Det går inte att skriva mer. Det gör ont till och med under fötterna. ´ Med datorn som verktyg behöver ingen välja bort att berätta av den
anledningen i alla fall. (Lövgren, 2009 s. 11)
En utvecklingsmodell av den metod som Trageton (2005) förespråkar kallas för
Sandviksmodellen och utvecklades av Mona Wiklander. Sandviksmodellen utgår från tre faser som börjar med ett lärarlett samtal kring vad eleverna ska skriva om i sin kommande text på iPaden eller datorn. Hultin och Westman (2014) beskriver hur detta samtal kan beröra vilka element som bör finnas med i texten (s. 16). Sedan återgår det till att eleverna får börja med skrivandet. I vissa fall får eleverna arbeta och skriva självständigt, i andra fall väljer läraren att de ska arbeta i par. Slutligen lyssnar eleverna på sina egenskrivna texter och får chans att läsa upp texten de skrivit för sin lärare. I samtal med läraren tittar de tillsammans på texten för att se om någonting behöver korrigeras innan texten skrivs ut och sparas hos läraren eller eleven (Hultin och Westman, s. 16).
2.3 Det sociokulturella perspektivet
Som tidigare nämnt, i avsnitt 2.2, menar Trageton (2005) att med datorn som verktyg hamnar eleven som producent av kunskap i centrum. Det grundar sig i den pedagogiska inriktning, det sociokulturella synsättet, som menar på att flera personer i samspel konstruerar gemensam kunskap i en lärandemiljö (s.7). Detta går att jämföras med andra pedagogiska teorier, som bland annat behaviorismen och konstruktivismen. Inom behaviorismen blir eleven konsument,
då hen styrs av de lärostoff som presenteras av läraren och läroboken. Detta är vad Trageton dessutom kallar för den ”traditionella skolan” (Trageton 2014, s. 17). Anledningen till varför behavioristiska perspektivet ses som det traditionella är för att under största delen av 1900-talet präglades detta perspektiv inom pedagogiken. Konstruktivismens grundtanke är att eleven ska bygga upp sin individuella kunskap vilket leder till att eleven i högre grad blir producent. Eleven är den aktiva och självlärande som tar sig an kunskapen på egen hand. Det är inte förrän det sociokulturella perspektivet träder in som eleven således blir producent av kunskapen. (Trageton 2014 s. 17).
Vygotskij är en rysk pedagog samt filosof som har haft ett stort inflytande i det sociokulturella perspektivet och har även utvecklat det. Hans arbeten fokuserade på utveckling, lärande och språk. Detta beskriver Roger Säljö i Lärande, skola, bildning – grundbok för lärare (2012 s. 185).Från och med 1960-talet började de svenska läroplanerna att successivt gå ifrån det traditionella behavioristiska och Vygotskijs föreställning och perspektiv uttryckts allt mer sedan dess. Hans tankar kring eleven ”som ett socialt väsen som tillägnar sig kunskap i en social, skriftspråklig gemenskap ”har präglat det sociokulturella perspektivet som menar att ”klassrummet är ett rum för gemensamt lärande.” (Trageton 2014 s. 18). I detta perspektiv är läraren som en vägledare för eleverna. Det är elevernas lärande som står i fokus och de ska få möjlighet att bland annat experimentera, leka, samtala, diskutera, undra och undersöka (s. 18). Trageton menar att gällande elevernas utveckling inom läs- och skriv förespråkas de att skriva på dator, antingen självständigt eller i par, för att inkludera samtal och diskussioner, som i detta fall anses vara viktiga inslag för utveckling. Då stor vikt på det sociala samspelet framhålls i det sociokulturella perspektivet, utgår ASL således ifrån detta perspektiv.
När det kommer till datoranvändning i de tre olika klassrummen, det sociokulturella, behavioristiska och konstruktivistiska, finns ett par aspekter som skiljer synsättet ifrån varandra. Det traditionella klassrummet, dvs. behaviorismen, använder datorn som en resurs för drill och övning. Det konstruktivistiska klassrummet har datorn som stöd för individuell konstruktion av kunskap medan klassrummet som lärandegemenskap (det sociokulturella) anser att datorn ger tillgång till information som kan omformas med hjälp av reflektion i lärandegemenskapen.
2.3.1 Scaffolding
Som tidigare nämnts är läraren inom det sociokulturella perspektivet en vägledare för
eleverna. Eleverna är inledningsvis beroende av stöd från den som är mer kunnig, det vill säga läraren. Roger Säljö beskriver att den kunnige, det vill säga läraren, bygger en ställning där den lärande, alltså eleverna, kan ta sig uppåt i utvecklingen (Säljö 2012 s. 194).
Säljö definierar begreppet scaffolding som den engelska termen för hur kommunikation ser ut i pedagogiska situationer. Han menar att scaffolding bidrar med en viktig princip för hur det sociokulturella perspektivet ser på samspel och lärande. Läraren ska inte ta över elevernas arbete och därmed lösa elevernas problem. Eleverna behöver ställas inför utmaningar och förstå dem för att kunna gå vidare. Därav ses läraren som ett stöd som ska handleda eleverna och göra detta genom att låta eleverna successivt få större ansvar och tillslut försöka lösa problemen själva.
I relation till de inlärningsmetoder som undersöks i denna uppsats krävs det att läraren som arbetar med ASL ska vara kunnig inom metoden. Detta för att lärare ska kunna stötta eleverna och dessutom lära eleverna att så småningom genomföra uppgifter på egen hand. I detta fall handlar det om skrivandet av texter med tangentbord. Det krävs därför att läraren har god insikt i och goda kunskaper om att arbeta enligt ASL-metoden.
2.4 Behaviorism
Den behavioristiska traditionen grundar sig i att studera beteenden (Säljö 2012 s. 144). Säljö beskriver även att traditionens grundläggande filosofiska utgångspunkt i synen på lärande är association. Detta innebär att händelser som uppstår nära på varandra tenderar att kopplas ihop och läras in. Säljömenar vidare att detta är en mycket gammal syn på lärande. Trageton (2005, s. 10) beskriver att den behavioristiska pedagogiska grundsynen lägger vikt vid att lärandet styrs av läraren och läroboken. Under 1900-talet hade denna tradition ett stort
inflytande både inom psykologin och pedagogiken (Säljö 2012 s. 144). Enligt Hans Åkerblom som skrivit Läsinlärning från teori till praktik (1988) följer läsundervisningen enligt
behaviorismen en ordning. Eleverna får i början av första skolåret lära sig delar innan helhet. Med detta menas att eleverna börjar med en bokstav i taget samt ljudförbindelser för att sedan gå över till stavelse, ord och meningar. Åkerblom skriver att enligt behaviorismen ska varje inlärningsdel varar nästintill överinlärt innan eleverna går vidare med inlärningen (Åkerblom 1988, s. 10).
2.5 Sammanfattning och tillämpning
Det går att se stora skillnader mellan ASL och det traditionella metodansatsen. ASL har stort fokus på att lära eleverna bli vana och börja med bokstäverna genom tangentbord för inte behöva sätta ett för stort fokus på motoriken i början. I den tidiga åldern har många barn svårt med motoriken och den traditionella fokuserar på att låta barnen börja med motoriken genom penna. I denna undersökning kommer ASL och det traditionella synsättet att tillämpas genom jämförelser utifrån lärares erfarenheter med de olika inlärningsmetoderna. Detta för att svara på de frågeställningar som presenterades tidigare.
3. Tidigare forskning
Detta avsnitt kommer att beröra tidigare forskning kring uppsatsens ämne. Då ASL handlar om digitala verktyg i klassrummet är det av vikt att presentera forskning som framställts med fokus på digitaliseringen i skolan. Avsnittet tar således upp två tidigare forskningsarbeten om begreppet en-till-en (en dator per elev) samt två tidigare forskningsarbeten specifikt om ASL.
För att arbeta med ASL krävs det att skolan har tillgång till digitala verktyg för eleverna. Eleverna kan dels arbeta självständigt, dels i par genom att dela på en dator eller surfplatta på lektionstid. I en del skolor runt om i Sverige finns en speciell användning av IT i skolan, där varje elev och varje lärare har tillgång till varsin dator. Detta benämns en-till-en. Håkan Fleischer har undersökt i Kunskapsbildningen kvalitet och villkor i den datoriserade skolan (2013) hur en-till-en som metod påverkar lärandet när skolan inför varsin dator till både lärare och elever. Syftet med avhandlingen är bland annat att undersöka och förstå hur införandet av en-till-en påverkar elevernas kunskapsbildning samt elevernas ”beredskap att orientera sig i ett informationstätt samhälle, såväl i yrkeslivet som i övrigt” (Fleischer 2013 s. 4). Fleischer beskriver i sin avhandling hur skolor å ena sidan valt att lägga ner satsningar på denna metod med anledning av att det inte är värt den investeringen som krävs. Å andra sidan inför många skolor allt mer digitaliserade verktyg i utbildningen och följer den allmänna
samhällsförändringen som sker och påverkar vår tids användning av digitala verktyg (s. 3). Avhandlingen genomfördes med hjälp av fyra studier. De fyra studierna inkluderar bland annat en narrativ forskningsöversikt, som behandlar vad forskning säger om elever och lärare i en-till-en projekt, en teoretisk artikel som handlar om att utveckla förståelse kring
kunskapsbildning med hjälp av digitalisering, en intervjustudie där elever får tala om sina upplevelser av metoden och till sist en analys av kunskapsuppgifter som behandlar kritiska dimensioner. Sammanfattningsvis kommer avhandlingen fram till att studiens resultat gällande kunskapernas kvalitet inte kan generaliseras för att en av studierna visade endast resultat från ett specifikt fall, i en specifik skola med specifika förutsättningar och en specifik undervisning.” (Fleischer 2013 s. 102).
Åke Grönlund, professor i informatik vid Örebro universitet, har arbetat med ett
forskningsprojekt som studerat ett par skolor runt om i Sverige där elever har egna datorer från skolan. Unos Uno, som projektet heter, infördes år 2010 och pågick fram till 2013. Slutrapporten publicerades sedan i boken Att förändra skolan med teknik: Bortom en dator
per elev (2014). Syftet och målet med projektet var att ”löpande studera och analysera effekterna och resultaten av genomförande av en dator en elev […] ur olika perspektiv: elevers utveckling och lärande, pedagogers roll och arbetssätt, skolledningens styrning och ledning samt samverkan och relationer mellan skola och hem, allt i syfte att lära av och sprida erfarenheter till varandra och andra.” (Grönlund 2014 s. 167). Projektet genomfördes bland annat genom enkäter och intervjuer både till lärare, elever och ledare årligen, genom
observationer och pedagogiska seminarier samt analyser av internationell forskning. Sammanfattningsvis har projektet beskrivit fem utvecklingsområden för att metoden ska lyckas.
I artikeln Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested (2013) genomförde Åke Grönlund tillsammans med Annika Agelii Genlott en studie som undersökte ASL: s påverkan på elevernas lärande med fokus på läs- och skrivförmågan. Studien genomfördes genom att studera två olika grupper från årskurs 1 samt 2, där ena gruppen fick arbeta utifrån ASL och andra gruppen fick arbeta på ett mer
”traditionellt” sätt. Med traditionellt sätt i detta avseende menas att denna grupp fick arbeta och skriva med papper och penna, medan ASL-gruppen fick arbeta och skriva med digitala verktyg. Efteråt skulle texterna kamratbedömas och ett resultat som studien visade var att många elevers läs- och skrivförmåga förändrats till det bättre i den grupp där de arbetade utifrån ASL-metoden. Resultaten visade även att digitala verktyg främjar elevers lärande och elevernas motivation för lärande ökade genom sociala samspel med klasskamraterna utifrån kamratbedömningarna.
I relation till ASL-metoden och en mer traditionell undervisning, har två forskare, Eva Hultin och Maria Westman undersökt och jämfört dessa två metoder i en vetenskaplig studie, Early Literacy Practices Go Digital (2013). Genom observationer, intervjuer och analyser visar studiens resultat att ASL som metod ger stora chanser för eleverna att utveckla samt förbättra sina texter. De skriver att:
As been pointed out, it is physically easier for children to write on the computer, and, as a consequence, children write longer texts. It is also easier to make changes in a text when writing on computers. Using spelling and grammar programs, the children also notice when something needs to be corrected in the text. (Hultin och Westman 2013, s. 1102).
En utmaning som dessa forskare kommer fram till är att för att metoden ska ge bra resultat krävs det att de digitala verktygen som används fungerar och att de håller sig uppdaterade. Skulle tekniken strula under en lektion, förutsatt att eleverna ska arbeta utifrån ASL, skulle detta således påverka undervisningen negativt. Därav bör lärare vara säkra på att
uppkopplingar och tillgängligheten finns för att inte störa undervisningstiden (Hultin och Westman 2013 s. 1101).
3.1 Sammanfattning
Utifrån studiernas resultat som presenterats så redogörs en hel del forskning med fokus på lärande ur ett elevperspektiv. Vi kan se att ASL har en tendens att främja elevers lärande genom motivation som oftast tillkommer vid digitala verktyg som medel i undervisningen. Det är även viktigt att dessa digitala medel fungerar som det ska för att lärare inte ska behöva lägga allt för mycket tid på att koppla upp eller möta andra tekniska strul. Min undersökning fokuserar på lärarperspektivet, inte i första hand elevperspektivet, för att få kunskap om hur lärare uppfattar de två metoderna och hur det påverkar deras pedagogik.
4. Metod
I detta kapitel redogörs bland annat uppsatsens metodval, urval och tillvägagångssätt. Senare diskuteras även etiska överväganden som gjorts i samband med intervjuer samt behandlingen av information och material som tillämpats i uppsatsen. Avslutningsvis för detta kapitel beskrivs även uppsatsens validitet och reliabilitet och begreppens innebörd.
4.1 Metodval
Utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar har en kvalitativ metod tillämpats. Den
kvalitativa forskningsmetoden syftar till att förstå fenomen och erfarenheter så noggrant som möjligt. Detta förklarar Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne
Wengström i Handbok i kvalitativ analys (2013, s. 125). Anledningen till varför uppsatsen riktat sig in på en kvalitativ metod är för att urskilja och definiera de olika möjligheterna och begränsningarna för lärare som de olika inlärningsmetoderna möjliggör. Detta görs genom att intervjua aktiva lärare som arbetar i de tidiga skolåren. För att få en djupare förståelse för detta metodval beskrivs en redogörelse för skillnader mellan kvalitativa och kvantitativa metoder enligt Alan Bryman (2018 s. 454). I den kvantitativa forskningen utgör tonvikt på siffror (kvantifiering) när insamling av data redogörs. I den kvantitativa forskningsmetoden förhåller sig forskaren även objektivt mot de deltagande och använder sig sedan av mätningar i ett utifrånperspektiv. Detta medan den kvalitativa forskaren ställer sig mer subjektivt mot sina deltagare (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s. 54). På så sätt skiljs metoderna åt då den kvantitativa metoden grundar sig oftast i forskarens uppfattning medan den kvalitativa metoden grundar sig på deltagarnas perspektiv (Bryman 2018, s. 467). Bryman förklarar även att den kvalitativa forskningsstrategin är i stora drag induktiv och tolkande. Med induktiv menar Bryman en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik. Han skriver att ”teorin genereras på grundval av de praktiska forskningsresultaten” (s. 454).
Bryman beskriver även viktiga steg i en kvalitativ undersökning. De utgör en illustration av hur forskaren kan gå tillväga och tänka under den kvalitativa forskningsprocessen. Denna uppsats genomsyras av dessa viktiga steg som presenteras mer utförligt under de kommande avsnitten för undersökningen tillvägagångsätt:
• Steg 1. Generella forskningsfrågor
• Steg 4. Tolkning av data
• Steg 5. Begreppsligt och teoretiskt arbete
• Steg 6. Rapport om resultat och slutsatser (Bryman 2018, s. 459)
4.2 Tillvägagångssätt
För att få en så strukturerad undersökning som möjligt kommer detta avsnitt redogöra de sex stegen från föregående avsnitt. De presenteras steg för steg om tillvägagångssättet för
undersökningen i respektive avsnitt.
1. Generella forskningsfrågor
I denna uppsats har de generella forskningsfrågorna bildats utifrån uppsatsens syfte, det vill säga de frågeställningar som undersökningen grundar sig i. Då uppsatsens syfte är att
undersöka för- och nackdelar med ASL jämfört med traditionell skrivinlärning med fokus på lärarens arbete, konstruerades dessa forskningsfrågor som även presenterades som uppsatsens frågeställningar:
• På vilket sätt skiljer sig fördelningen av resurser i respektive skola och hur påverkar detta lärarens undervisningsform?
• Vilka möjligheter tillkommer vid tillämpning av respektive inlärningsmetod? • Vilka begränsningar tillkommer vid tillämpning av respektive metod?
4.2.1 Urval
2. Val av relevanta platser och undersökningspersoner
Då undersökningen riktar sig till inlärningsmetoder för de tidiga skolåren, är det av vikt att den första avgränsningen för urvalet varit att intervjua aktiva lärare som arbetar i årskurs 1–3. För att uppnå undersökningen syfte och besvara på forskningsfrågorna har jag valt ut skolor där undervisning bedrivs enligt traditionell skrivinlärning respektive enligt ASL. På så vis gjordes således ett målstyrt urval. Ett sådant urval innebär att ”Forskaren strävar alltså inte efter att välja ut undersökningsdeltagare på slumpmässig basis, utan syftet med målstyrda urval är att välja ut fall eller deltagare på ett strategiskt sätt så att de som väljs ut är relevanta för de forskningsfrågor som har formulerats.” (Bryman 2018 s. 496). För att få tag på
deltagare valde jag att först kontakta två skolor från två olika kommuner där jag genomfört verksamhetsförlagd utbildning. Ena skolan tillämpar ASL och den andra skolan tillämpar den traditionella metoden. Jag började med att kontakta skolornas rektorer, som i relation till
undersökningen kan beskrivas som Gatekeeepers. En Gatekeeper är den person som ger forskaren tillgång och tillträde till den plats där intervjuerna ska ske och till deltagarna som sedan intervjuas (Roger Homan 2001 s. 329). Jag kontaktade rektorerna via e-post och
därefter fick jag svar via mail från de lärare som var intresserade och kunde tänka sig delta på intervju. Totalt intervjuades sex aktiva lärare från två olika kommuner.
4.2.2 Intervju
3. Insamling av relevanta data
Det finns ett par datainsamlingsmetoder som den kvalitativa forskningen inkluderar. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström förklarar i Handbok i kvalitativ analys (2013) att
datainsamlingsmetoderna ”innebär samling och systematisering av kunskap i syfte att nå en djupare förståelse för det problem (forskningsfrågan) som studeras.” (Barajas, Forsberg & Wengström 2013, s. 127). Denna undersökning kommer således innefatta intervjuer som datainsamlingsmetod. Författarna fortsätter att förklara hur den kvalitativa
datainsamlingsmetoden, som i detta fall blir via intervjuer, tillåter undersökningspersonerna att med egna ord berätta och dela med sig av sina historier och erfarenheter. Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström skriver även att ”Vid planering av en kvalitativ intervju är det viktigt att forskaren har klarlagt sitt syfte och problemområde så att ett bra resultat med intervjun uppnås.” (s. 127). Både Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013, s. 128) och Bryman beskriver att intervjuerna i en kvalitativ forskning kan vara allt från ostrukturerade till
strukturerade (Bryman, 2018, s. 560).
Vid en strukturerad intervju är frågorna formulerade på ett så pass strukturerat sätt att målet är att alla undersökningspersoner ska uppfatta frågorna liknande. Det bör alltså inte ges mycket utrymme för egentolkning av frågorna och dessa kan vanligtvis kopplas till ja/nej frågor.
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström kallar sedan nästa intervjuguide för halvstrukturerad, som Bryman benämner som semistrukturerad. Denna intervjumetod genomförs med en ”friare” struktur men forskaren berör specifika teman. Ett exempel på en fråga som styrs av en halvstrukturerad intervju är: ”Vad anser du att bra specialundervisning är?” (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s. 128).
Den sista intervjumetoden är den ostrukturerade. I denna metod uppmanas den person som intervjuas att tala fritt om ett specifikt eller flera teman. Forskaren kan även genom samtalets gång ställa följdfrågor utifrån svaren som hen får, och därav ser inte alla intervjuer likadana ut om det är fler som intervjuas inom samma teman. Ett exempel på en sådan fråga utifrån en ostrukturerad intervju är: ”Hur ser en vanlig skoldag ut?” (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s. 128).
Eftersom denna undersökning grundar sig i lärares erfarenheter och praktiker, är det den halvstrukturerade intervjuguiden (se bilaga 1) som används i intervjuerna. De lärare som intervjuades fick således möjlighet att tala fritt utifrån specifika frågor som berörde undersökningen teman. På så sätt samlades relevanta data in, för att sedan bearbetas och tolkas.
För att inte riskera att deltagarna skulle ”sväva iväg” när de besvarade en intervjufråga, skapades uppföljningsfrågor för att deltagarna skulle hålla sig inom ramen för
undersökningens syfte. Dessa uppföljningsfrågor fanns med i intervjuguiden men vissa framställdes även under intervjuns gång när intressanta och relevanta teman samtalades om. En intervjuguide producerades för de lärare som tillämpar den traditionella inlärningsmetoden och en intervjuguide skapades med inriktning och fokus på ASL för de deltagande inom den inlärningsmetoden. Intervjuerna skedde individuellt då endast jag och en intervjudeltagare satt tillsammans. Intervjuerna skedde endast efter skoltid och i de flesta fall i ett tyst grupprum eller klassrum. Detta för att undvika att ljudinspelningen skulle ta sig an ljud från
omgivningen som kunde försvåra processen att bearbeta ljudfilen efteråt.
4.2.3 Databearbetning
I detta avsnitt presenteras punkt 4 (Tolkning av data), 5 (Begreppsligt och teoretiskt arbete) samt punk 6 (Rapport om resultat och slutsatser).
När det gäller att bearbeta datan som senare används för resultat och analys, som i detta fall samlas in genom ljudinspelningar av intervjuerna, genomförs vanligtvis någon form av transkribering, även kallat utskrift som Mikael Hjerm beskriver det i Introduktion till samhällsvetenskaplig analys (2014 s. 31). När transkriberingen är gjord är det enklare att se och analysera materialet för att sedan genomföra en rapport och dra slutsatser utifrån
undersökningen. Det som sker under transkriberingen är att materialet, det vill säga
ljudinspelningarna, som i detta fall gjordes via en ljudinspelnings-applikation i mobiltelefon, görs om till text. Bryman menar att kvalitativa forskare är flitigt intresserade av både vad deltagarna säger men även hur de säger det (Bryman 2018, s. 577).
När intervjuerna var avklarade lyssnades det först på ljudfilerna för att få en uppfattning och en helhetsbild av materialet som inhämtats. Sedan började själva transkriberingen, det vill säga att en ljudfil i taget lyssnades på och skrevs ner i ord. Vissa ord och suckar, pauser samt upprepningar som förekom i ljudfilerna valdes att inte transkriberas då de inte anses tillföra någonting för studiens resultat. Exempel på ord som valdes bort är ”äh”, ”mm”, ”jaha”, ”okej” och ”typ”. Även upprepningar och namn på elever eller kollegor valdes bort för att
anonymisera så mycket som möjligt. Delar av intervjuer som på något vis blev avbrutet mitt i valdes också bort. Transkriberingens arbete fokuserade endast på de svar som ansågs vara relevanta för undersökningen. Transkriberingen för varje ljudfil tog tid eftersom det
deltagarna säger är grunden till det resultat som studien analyserat fram. Då varje intervju tog cirka 30–40 min tog varje transkribering cirka 2–3 timmar.
4.3 Etiska överväganden
Bryman beskriver grundläggande etiska överväganden som rör de personer som är inblandade i forskningen (Bryman 2018, s. 170). För denna undersökning gäller dessa för de deltagande som intervjuats. Jag har i samband med undersökningen utgått från fyra olika etiska principer: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet, Nyttjandekravet (Bryman 2018; Vetenskapsrådet 2017).
Informationskravet beskriver Bryman är en av de etiska principer då ”Forskaren ska informera personer om den aktuella undersökningen syfte. Det innebär bland annat att
försökspersonerna ska veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av om de så önskar, utan att behöva ange skäl för detta.” (Bryman 2018, s. 170). Deltagarna ska dessutom få information om vilka moment som ingår i undersökningen. Denna princip sker före forskningens genomförande, det vill säga innan intervjuerna med varje deltagande (Vetenskapsrådet 2017, s. 13). Det som jag informerade i förväg var bland annat temat på undersökningen samt att ljudfilerna skulle efter undersökningens slut raderas på grund av GDPR och att deltagande när som helst hade rätt att avbryta intervjun eller välja att inte delta
Samtyckeskravet handlar om att de deltagande har rätten att själva få bestämma över sin medverkan i undersökningen. Forskaren bör alltså inte genomföra forskning utan att ha fått samtyckte från varje deltagande (Bryman 2018 s, 170; Vetenskapsrådet 2017 s. 15). Om en deltagande skulle vara minderårig behövs dessutom vårdnadshavares godkännande. I denna undersökning var det dock ingen minderårig som deltog i en intervju.
Konfidentialitetskravet berör de personuppgifter om respondenterna som forskaren måste förvara och inte låta spridas eller nå obehöriga. Alla deltagare är dessutom anonyma och har avidentifierats.
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter och den information som jag, som forskare, samlar in om respondenterna endast får användas i studiesyfte och för forskningsändamålet.
Informationen får således inte användas till någonting annat. Med hänvisning till GDPR kommer materialet från deltagarna som samlas in att förstöras när studien är gjord.
4.4 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är terminologier som beskriver två olika kvalitetskriterier för
forskning. Dessa finns för att uppsatsen ska anses vara av god vetenskaplig kvalitet. Inom den kvalitativa forskningen har begreppen anammats, men används ännu mer for den kvantitativa forskningen (Bryman 2016, s. 465; Fejes och Thornberg 2015, s. 258). Bryman förklarar vidare att det finns de forskare som inte anser att dessa kriterier är relevanta för den kvalitativa forskningen och att anpassningar har skapats för den kvalitativa forskningen. Bryman skriver att ”En ståndpunkt går ut på att man assimilerar reliabilitet och validitet från den kvalitativa forskningen utan att man i grunden ändra begreppens betydelse men däremot lägger mindre vikt vid frågor som rör mätning.” (Bryman 2018, s. 465). I denna undersökning har därför inga frågor som rör mätning av något slag förekommit utan validiteten ligger på huruvida undersökningen verkligen undersöker, det som den avser att undersöka. Därför har jag i största mån gjort mitt yttersta för att hålla respondenterna inom ramen för
intervjufrågorna ifall jag märkt att samtalet börjat ta nya spår vid någon fråga. Efter genomförda intervjuer anses validiteten vara sannolikt hög med tanke på att forskningsfrågorna besvarades utförligt och trovärdigt då de baserades på aktiva lärares erfarenheter och uppfattningar. Dessa lärare är oberoende av varandra inför intervjun, då de
arbetar i olika arbetslag och skolor samt att intervjuerna skett i respektive skola precis efter varandra. Detta bidrar till att varje respondent svarar mer sannolikt utifrån egna erfarenheter och uppfattningar.
Enligt Bryman (2018, s. 72) handlar reliabilitet om studiens tillförlitlighet, det vill säga om huruvida undersökningens resultat skulle bli detsamma om undersökningen skulle genomföras på nytt. Reliabiliteten utreder dessutom om resultatet i så fall påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga betingelser. Med detta menas om rätt typ av forskningsfrågor eller andra faktorer som tid och plats påverkar studiens resultat. För att nå en hög reliabilitet bör det finnas en tydlighet för tillvägagångssättet för undersökningen. Fejes och Thornberg beskriver att begreppet handlar om hur noggrann och systematisk forskaren har varit under
forskningsprocessen samt hur tillförlitligt resultatet blir till följd av tillvägagångssättet.
Studiens tillvägagångssätt som beskrivs i föregående avsnitt strävar alltså efter att vara så pass utförlig och detaljerad i syfte att öka studiens tillförlitlighet (Fejes och Thornberg 2015, s. 259)
4.5 Metoddiskussion
Kvalitativa undersökningar undersöker alltså inte stora, slumpmässigt valda grupper av representativa individer där resultatet kan leda till generalisering. Kvalitativa studier genomförs som studier av ett mindre antal händelser, av specifika situationer. I relation till denna undersökning är det således två valda kommuner och även valda skolor som studeras. Genom detta kan man inte göra anspråk på statistisk representativitet men genom att ingående studera en praktik, som i detta fall är de valda intervjudeltagarna, kan man bidra med kunskap om generella praktiker. Inom detta fall handlar det således om att studera och bidra med kunskap kring lärarrollen och lärarprofessionens olika val av arbetssätt.
5. Resultat
I detta kapitel redovisas resultatet av intervjuerna med belysande citat. Först kommer tillämpning av läs- och skrivinlärning inom ASL, därefter den traditionella. Efter detta redogörs vilka resurser som finns tillgängliga, eller inte, för lärarens arbete. Sedan beskrivs det hur motivationen hos eleverna ser ut i de olika undervisningsmetoderna och slutligen redovisas lärarnas upplevelser av möjligheter och begränsningar i respektive arbetsmetod.
Som tidigare nämns har alla lärare som intervjuats och deltagit i undersökningen
anonymiserats. Detta innebär att de blir i kommande avsnitt nämnda för Lärare A, Lärare B, Lärare C, Lärare D, Lärare E och Lärare F. Benämningarna har valts ut slumpmässigt för respektive lärare. Intervjuerna har genomförts hos fem klasslärare och en lärare som arbetar med endast elever som tillämpar läroplanen för svenska som andraspråk (SVA). Tillsammans är de därför sex aktiva lärare som deltagit från två olika kommuner.
5.1 Tillämpning av läs- och skrivinlärning - ASL
Jag valde att inleda intervjuerna med att fråga alla lärare på vilket sätt de tillämpar läs- och skrivinlärningen för sina elever. Lärarna som tillämpar ASL berättade i intervjuerna att de gärna blandar inlärningsmetoder men att ASL och de digitala hjälpmedlen ligger i fokus i lågstadiet. Lärare D beskriver bland annat och säger att:
Mest ASL, det gör vi ju /…/ en blandning tror jag att jag kör mer. Tillexempel så bryr vi oss inte om pennan första året. Vi gör ju saker med pennan men jag bryr mig inte om den liksom, form, inte motorik. Sen jobbar ju jag också med Qnodden mycket vilket passar in i ASL tänket. Där formar man ju alla bokstäver fast med fingret, på paddan.
Även Lärare A beskriver att pennan används men inte i lika stor utsträckning fram till eleverna kommer till årskurs 2:
Vi skriver mycket på dator, det här året, i årskurs 2, har vi börjat använda pennorna mer också, innan så hade dom nästan bara pennorna när dom skulle ha matte. Så det var siffrorna och då använde dom. Då använder dom ju bara dator och iPads med tangentbord. Men nu skriver dom mer och mer med pennan.
Det som skiljer Lärare D och Lärare A från Lärare F är när användningen av pennan blir aktuell i klassrummet för eleverna. Lärare A utrycker att pennan finns där men att ingen
användningen av pennan inte förekommer förens årskurs 2. Lärare F beskriver hur hen använder sig av både pennan och digitala verktyg i samband med skrivinlärningen:
Vi börjar med pennan redan från årskurs 1 och har tillexempel bokstavshäfte så,
tillexempel bokstaven N då, rita något som börjar på N, skriv stora och lilla N, då har vi gått igenom det. Innan vi gör häftet så börjar vi med Qnoddar, du spårar med handen och får en minnesbild liksom, så först Qnoddar, och sen bokstavshäfte en annan dag.
I relation till de digitala verktygen och arbetssättet som lärarna strukturerar, som Lärare F även beskriver, förklarar samtliga lärare att de använder sig av arbetsmaterialet Qnoddarna bland annat. Lärare D berättar att:
Vi jobbar mycket med ordbilder och det är Qnoddens metod, den följer ju en viss metod som jobbar mycket med ord och ordbilder. och ljuden. Så visst, den använder jag mig av. Jag använder mycket talsyntes när vi skriver och spökskriver och då blir det ju att ljuden blir viktigare.
Lärare F fortsätter även förklara att:
Och där har du även där att lyssna som du har med Qnoddar också, att leta, lyssna, var man hör bokstaven /…/ En bokstav per vecka och vi kör en ramsa och en sång, som sitter på väggen, där alla barn lär sig att säga dom även om du inte kan bra svenska så lär du dig en rytm i svenska språket med ramsan. För jag älskar ju det här med musik och sen har vi också en sång som vi hittar på till varje bokstav.
Att arbeta i par med digitala verktyg är någonting som förekommer för samtliga lärares klasser. Lärare A, som arbetar i en årskurs 2, säger att:
Dom har fått börja skriva mer och mer en och en. Istället för i ettan då skrev dom mer två och två väldigt mycket. Så nu skriver dom en och en, har egen dator.
Lärare F beskriver hur eleverna varje vecka arbetar med en bokstav i taget och jobbar genom att eleverna får skriva tillsammans i par. Eleverna skriver en ordlista tillsammans där en elev börjar med att säga ett ord och den andra eleven skriver. Sedan berättar läraren även hur läraren vid start av en ny skrivuppgift alltid skriver en text tillsammans i klassen och sedan får eleverna skriva i par.
viktigt, att man ser att en text skapas liksom, på storbild och dom känner igen ord och vi kan leta efter och, och vi kan leta efter, ringa in alla S.
Att skriva och arbeta i par är således någonting som verkar genomsyra de allra flesta undervisningar med tangentbord. På så vis tillkommer träning med att samarbeta samt tålamod och att hjälpa sin klasskompis som man arbetar med.
5.2 Tillämpning av läs- och skrivinlärning – traditionell
Lärare E och Lärare C arbetar båda med mun-metoden Fonomix. Lärare C beskriver hur och vad syftet med metoden är och vad som fokuseras på i undervisningen.
Fonomix-metoden bygger mycket på ljuden, och är väldigt tydligt upplagt, både egentligen till pedagoger och till eleverna. Just med hur viktigt det är med att forma ljuden rätt, för att sen i nästa steg, avkodningen ska gå lättare.
Lärare E fortsätter beskriva hur arbetssättet med metoden tillämpas i klassrummet och det arbetsmaterial som följer:
Sen handlar ju ljudinlärning om att vi låter som det, vi har ju nytt material som man ska använda mycket speglar, man får bilder på hur munnarna ser ut och så att munnarna ska ha olika namn, så vi kan ha gap-munnen och läpp-smällaren. Jag har försökt blivit bättre på att använda iPaden med åren /…/ för att det är så svårt att forma bokstäverna för många.
Lärare E fortsätter även beskriva hur hen tillämpar metoden även i andra ämnen än svenska:
Jag försöker att vi alltid har ett djur på den bokstaven så att vi tittar på film om djuret, lär oss om djuret, och då skriver vi kanske en gemensam text, som dom sen skriver av. Oftast i en bok, men några på Skolstil då. Det enda som är jobbigt är att man inte kan skriva ut det då.
Det förekommer alltså att eleverna i det traditionella klassrummet arbetar med iPads eller dator, men i mycket mindre utsträckning än de resterande klassrummen. Lärare E berättar att hen delar på 25 iPads som ska räcka till fyra klasser där det går 25 elever i varje klass.
Men sen har vi ju inte så många iPads, vi har ju bara så man kan jobba i halvklass. Så det blir ett ljud i veckan, det blir liksom att låta som det, det handlar om att leta ord, lyssna efter om ordet kommer först i mitten eller sist, skriva ord, låta barnen få gå fram och skriva av ord, vi har sån här White board blad så dom kan få sitta och skriva där.
Eftersom Lärare E inte har tillräckligt med digitala verktyg till hela klassen menar hen att planeringen för att använda verktyg blir även en process i sig. Hen menar att det ska planeras in tillsammans med fyra andra hemklasslärare hur många antal och när en klass kan använda sig av iPads. Detta leder till att Lärare E därmed inte kan tillämpa iPads mer än någon enstaka gång i veckan.
5.3 Resurser för lärarens arbete
Tillskillnad från de lärare som tillämpar ASL, upplevs antalet digitala verktyg vara begränsad till de lärare som inte arbetar utifrån ASL. Genom intervjuerna uttrycker dessa lärare att de gärna vill få in fler antal iPads eller datorer till klassrummen. Då undervisning med digitala verktyg kom på tal under intervjuerna som gjordes med de lärare som tillämpar den mer traditionella inlärningsmetoden, ställde jag även frågan om de anser att de fått tillräckligt med stöd och hjälp från skolledning och rektorer gällande investeringen av digitala hjälpmedel. Lärare C ger ifrån sig ett litet skratt när frågan ställs och svarar sedan att:
Det är ju lite svårt med budgeten då va. Visst, nu är det många som har fått nya datorer av lärarna för det har varit jätteharviga och dom har inte funkat och uppkopplingen strular och det är sånt, visst det har satsats pengar på det /…/ Så det är där man känner att då måste dom få sitta och jobba med en iPad på ett strukturerat sätt. och inte liksom ha den en halvtimme och ska nästa klass ha dom.
Lärare C fortsätter även förklara att:
Det finns inte tillräckligt med paddor, och nu ska vi ju, jag menar det står i våra styrdokument, det ska användas med digitala redskap /…/. Men just det här att det är ganska krångligt, man ska boka på ett schema, nähä då hade den klassen, då måste jag tänka om där... så det är lite råddigt att få det och funka. Lite fler fysiska paddor skulle kunna lösa en hel del faktiskt.
Frågan ställdes även till Lärare E som dessutom svarade på om läraren känner att hen får möjlighet och blir erbjuden av skolledningen och rektor till fortbildningar eller andra typer av utbildningar för att stärka och lära sig mer om digitala hjälpmedel:
Det har bara skett på eget intresse. Vi har haft en halv studiedag då vi hade möjlighet i några timmar att sitta med iPad och förkovra oss.
All personal har ju fått en egen padda och då fick vi ju gå på massa inspirationskurser, och då var det ju andra pedagoger som bara kasta ut "ja men vi använder det här och det här" och man fick prova på, så jag tycker nog ändå att vi har fått ganska bra stöd i det.
Lärare D förklarar även att kostanden kan bli en avgörande faktor för vilka typer av program och applikationer som kan tillämpas i undervisningen.
Går jag till ledningen och säger att jag skulle vilja testa det här, ja det är klart du får göra det men kostar det pengar så blir det ju en annan grej. En applikation som jag och en kollega använder gratisversionen av kostar en del och det vill ju inte jag betala för min egen och det fick vi ju inte av ledningen, så den fri-versionen får man ju leva med då.
En av de lärare som tillämpar ASL, Lärare B, har en betydelsefull roll i den verksamhet där hen arbetar. Lärare B deltog redan vid år 2009/2010 i ett projekt som handlade om att skriva sig till läsning. På den tiden hade verksamheten, skolan som Lärare B arbetar på, ungefär en stationär dator per klassrum. Denna lärare kom sedan att påverka och utveckla lågstadiets användning av ASL i undervisningen. Lärare B berättar hur intresset för ASL växte och hur hen sedan tillämpade metoden för första gången:
2013 måste det ha varit som jag började med den här ettan som har börjat sen ettan, och det var ju jättemånga föräldrar som var väldigt, väldigt, oroliga. Men sen litade dom väl på mig. Vi skrev ju inte med pennan förens i klass två där och den gruppen då den hade jag ända till trean och dom var så helt otroliga. Dom kom ju jättelångt i sin inlärning och all genrepedagogik och allt. Helt otroliga var dom. Vi skrev ju långa, långa berättelser på ja, på en 10–15 kapitel var och en. Ja, och vi gjorde till och med en bok då, det var ett par föräldrar som hade ett tryckeri. Så vi gjorde en bok tillsammans också hela klassen, det var i tvåan.
Lärare B talar om hur motivationen stärks när eleverna får arbeta med digitala verktyg. Även de elever som i vanliga fall inte har något intresse av att skriva, orkar med tangentbord skriva längre texter och hålla motivationen uppe.
Sammanfattning – tillämpning och resurser för lärarens arbete
Utifrån dessa avsnitt går det att sammanfattningsvis skildra de lärare som tillämpar respektive inlärningsmetod genom att studera dessa uttalanden. Det är tydligt att samtliga lärare vill tillämpa digitala verktyg i undervisningen, att ASL-lärarna gör detta kontinuerligt medan de traditionella tillämpande lärarna vill men har inte lika goda förutsättningar för det. Min uppfattning är att detta beror på vilken kommun som lärarna arbetar i och hur skolan och skolledningen förhåller sig till digitalisering i samhället.
5.4 Motivation
Ett ämne som kom på tal under intervjuerna, men som inte var en planerad fråga i min intervjuguide, handlade om elevernas motivation. Majoriteten av lärarna talade om att
elevernas motivation höjdes när de får arbeta med iPads eller datorer. Lärare E, som tillämpar den traditionella metoden och använder iPads mestadels i halvklass då det inte finns
tillräckligt många för att hela klassen, säger att:
Ja dom tycker alltid att det är superroligt, och frågar när får vi jobba med iPads igen. Ett roligt sätt o skriva tycker dem. Det är liksom inte så jobbigt att forma bokstäverna, det blir lika snyggt för alla. så att dom älskar dom lektionerna när vi har iPads, så det är verkligen motivationshöjande, det är mer glädje, det är lustfyllt liksom.
Lärare E fortsätter beskriva hur situationen med iPads i undervisningen skiljer sig från när eleverna ska skriva en text med papper och penna.
Det är kanske bara en eller två som tycker det är jobbigt på iPaden, efter ett tag. Men dom andra tycker att det är jätteroligt. Skulle man kunna använda iPadsens oftare så skulle det vara mycket, mycket mer glädje i inlärning.
Lärare F och Lärare A berättande att det finns de elever i klassen som föredrar att skriva med pennan. Lärare F förklarar:
Det är olika, det finns ju dom i klassen som frågar kan inte de kan få skriva med penna och så finns dom som går igång direkt på att skriva med iPad och tycker att det är så mycket lättare. Personligen är det ju lättare när du ska rätta i en text när du får feedback.
Lärare A menar att de elever som haft mindre motivation är ett par elever som tillämpat den mer traditionella inlärningsmetoden de första skolåren men som sedan bytt skola och börjat hos Lärare A som då arbetar mycket med iPads och datorer. Hen menar att dessa elever kan ha känt sig utsatta när de andra eleverna i klassen har haft bra koll på användningen av digitala verktyg. Lärare A berättar att hen försökt få eleverna att förstå värdet av att arbeta med tangentbord:
När eleverna ska skriva så skriver vi alltid en text tillsammans först med datorn genom
projektor. Jag har då skrivit fel med flit så att jag kan visa att jag inte behöver sudda ut dom här två meningarna, utan kunna gå in där i texten /…/ Jag var jättebekymrad för dom här nya eleverna. Några av dom är väldigt intresserade och den som var mest emot har ju verkligen
Lärare A menar att dessa elever nu börjat förstå värdet av tangentbord och finner inte
dataanvändningen lika jobbig längre. Hen menar att genom enkla medel, som att inte behöva sudda ut en hel text och skriva om i en mening, så har det väckt mer intresse hos dessa elever att faktiskt använda sig av iPads eller datorer när de ska skriva texter.
Sammanfattning – motivation
Sammanfattningsvis upplevs majoriteten av eleverna, oberoende av inlärningsmetod, vara intresserade och villiga att arbeta med digitala verktyg. Att motivationen höjs och att det bidrar till ett lustfyllt lärande verkar generellt vara resultatet av att tillämpa digitala medel i undervisningen.
5.5 Möjligheter
I intervjuerna ställdes frågan om vad varje lärare anser och upplever är fördelar eller
möjligheter för dem själva, som lärare, vid tillämpning av respektive inlärningsmetod. Lärare A, som tillämpar ASL, beskriver att det är mycket lättare för läraren att läsa texten och förstå vad eleverna har skrivit. Hen menar att hen inte behöver tolka bokstäverna på något vis då det redan är färdigformulerad text. Lärare A menar även att återkopplingen till eleverna har varit lättare då läraren endast behöver skriva längst ner i dokumentet så eleverna kan skrolla upp och ändra i sina texter. Lärare A beskriver även hur det underlättar för eleverna på lektionstid med iPad eller dator:
På lektionen så är det ju också lättare för dom, för då kan dom kolla på tangentbordet, ja men hur ser den här bokstaven ut? Ska det vara för hand då kan dom sitta och kolla hur länge som helst uppe på alfabetsväggen för att försöka forma bokstäverna. Så dom behöver inte fokusera på att forma bokstäverna.
Lärare B upplever att det en stor fördel med digitaliseringen är att eleverna tycker det är roligt att lära sig. Lärare B förklarar att hen brukar sätta upp texter som eleverna skrivit på
väggarna, när de är rättade men att läraren alltid sparar originaltexten. På så sätt kan både lärare, eleven och vårdnadshavare se elevens utveckling över tid. Lärare B beskriver dessutom hur mycket enklare det blir för läraren att upptäcka hur språkstarka eleverna är:
Och sen är det också väldigt lätt och upptäcka hur språkstarka dom är, speciellt med SVA elever och det finns ju många andra, som har svenska som modersmål som också slarvar med ändelser och uttal över huvudlaget och det syns så väl när dom skriver på datorn vad
Lärare C, som arbetar med mun-metoden beskriver att:
Jag behöver ju inte lägga lika mycket tid sen på just avkodningsträning. För det har dom ju förhoppningsvis då befäst, sen kan det ju bli lite diken dom trillar i och behöver lite push, men så är det ju med allting annat hela tiden också. Men just att då kan man ju göra andra saker inom svenskan och SVA.
Lärare E, som också tillämpar mun-metoden beskriver att lärarhandledningen är så pass styrd att det kan underlätta arbetet planeringsmässigt.
så är det ju inte så svårt att följa lärarhandledning, följa en lärobok, följa arbetsboken, allt står där, allt är skrivet och allt är redan klart.
Att lärarhandledningen är så pass styrd, där den på ett vis har ett manus till läraren, menar Lärare E är både till en fördel men också en nackdel. Fördelen är att själva planeringsarbetet på ett sätt blir lättare då all planering finns med i handledningen, men nackdelen blir att läraren känner sig för styrd vilket leder till att läraren upplever att undervisningen liknar den typ av undervisning som genomsyrades förr i tiden, det vill säga runt sjuttio- åttiotalet.
5.5.1 SVA
Samtliga lärare talade även om fördelar med metodernas påverkan på de elever som arbetar utifrån läroplanen för svenska som andraspråk. En positiv aspekt, förklarar Lärare C, som mun-metoden Fonomix bidrar med, gällande elever som har svenska som ett andraspråk, är att det finns material skrivet på tillexempel arabiska och somaliska förklarar Lärare C. Samtliga lärare som tillämpar ASL talar även om hur de upplever att ASL gör det lättare för SVA elever. Lärare F förklarar att det gör stor skillnad för dessa elever när de exempelvis arbetar med iPads och talsyntes. Lärare F förklarar så här:
Du skriver och du lyssnar och ljuden kommer och du skapar ord. Det blir lustfyllt för där trycker du och det låter och det blir nånting när du sitter som SVA-elev och inte vet, hur låter det här, vad har jag skrivit egentligen och den här datorn säger det till dig. Då lär du dig mycket snabbare.
Det kan alltså göra stor skillnad för SVA-elever att få arbeta med iPads och talsyntes.
och uttala bokstäver eller ord för eleven. Det är dessutom av vikt för elever som inte behärskar det svenska språket att få höra hur ljud och bokstäver faktiskt låter.
5.6 Utmaningar och begränsningar
De flesta av de lärare som använder sig av ASL menade att det som kan ses som en nackdel eller utmaning är om det sker tekniska strul. De menar dock att det inte skett något större strul men att detta ändå kan ses som en utmaning. En annan lärare menar att det inte finns några nackdelar med metoden.
Lärare E berättade att lärarhandledning är så pass styrd att det underlättar planeringsarbetet, menar även att detta kan vara till en nackdel. Hen förklarar att det dessutom står i
lärarhandledningen var läraren ska säga till eleverna och vad eleverna kommer att svara. Lärare E beskriver återigen begränsningen och utmaningen av att inte har tillgång till tillräckligt många digitala verktyg:
Det är ju väldigt begränsat i och med tekniska förutsättningar. Man kanske bara kan ha iPads två gånger i veckan sen ska en annan klass ha dom så det är ju svårt.
En upprepande faktor som anses vara en utmaning för de lärare som tillämpar den
traditionella inlärningsmetoden har under analysen varit begränsningen av digitala verktyg. Dessa lärare talar om hur de gärna vill tillämpa iPads eller datorer i större utsträckning i sina klassrum och i sina lektioner men att den tekniska förutsättningen sätter gräns för
användningen.
5.7 Sammanfattning av resultatet
Avslutningsvis visar resultaten vikten av tillämpning av digitalisering i skolans undervisning. Det som skiljer metoderna från varandra är hur mycket eleverna får arbeta med digitala verktyg som material och på vilka vis läraren låter eleverna träna på ljudning och skrivning. Av intervjuerna framgår att alla lärare står positiva bakom digitalisering i undervisningen men att förutsättningarna för att tillämpa stora delar av undervisningen med digitala hjälpmedel ser olika ut i olika kommuner. Lärarna som inte har tillgång till den typen av undervisning tolkas vilja sträva efter det och det tyder inga tecken på att någon ser digitaliseringen som en större nackdel i sitt arbete. Att använda sig av mun-bilder är någonting som enbart förekommit hos de lärare som tillämpar den traditionella metoden. Detta skiljer metoderna en del från
6. Analys och diskussion
I detta kapitel analyseras resultatet av intervjuerna och det sätts i relation till tidigare forskning och teori.
6.1 Tillämpning av läs- och skrivinlärning: ASL och traditionell
I kapitel 2 redovisades vad en traditionell läs- och skrivinlärning, i relation till denna undersökning, innebär. Precis som Liberg (2006, s. 134) förklarade hur den traditionella inlärningsmetoden har sitt största fokus på det grammatiska perspektivet, det vill säga ljud och uttal, går det att se att de lärare som tillämpar mun-metoden förhåller sig till en
traditionell inlärningsmetod. Det innebär det därför att de förkunskaper som Liberg (s. 144) beskriver krävs hos en nybörjare, blir förkunskaper som är nödvändiga för de elever som tillämpar mun-metoden. Det går även att se Tragetons (2014, s.273) förklaring på hur läsningen blir det primära och skrivningen det sekundära då läsning och ljudning hamnar i fokus. Lärare C beskriver hur viktigt det är med ljudning för att det i nästa steg, avkodningen, ska gå lättare för eleverna. Användningen av speglar och mun-bilder blir i detta fall väsentligt för att kontrollera och lära sig hur de olika ljuden ser ut när vi ljudar dem kan säkerligen, och dessutom utifrån de intervjuer som ägt rum som beskriver detta, hjälpa eleverna få en bättre förståelse. Därav kan favoriseringen som Liberg (s. 146) problematiserar neutraliseras utifrån det nya materialet som används i undervisningen idag.
I de flesta intervjuerna berättade lärarna att de inte fullt ut arbetar med endast en av
inlärningsmetoderna. Blandningar av olika metoder tillämpas och som Lärare C förklarar det, så väljer man oftast det bästa från olika och skapar någonting som är anpassat till den
elevgrupp man arbetar med. Oberoende på val av inlärningsmetod är det tydligt att samtliga lärare vill använda sig av digitala verktyg, mer specifikt iPads och datorer, men det som begränsar de lärare som tillämpar en mer traditionell metod är den ekonomiska aspekten. Som Lärare E förklarar så har hen 25 iPads som ska delas tillsammans med kollegor och totalt fyra klasser med 25 elever i vardera klassen. Lärare E fortsätter sedan beskriva hur utbildning eller fortbildning gällande digitala hjälpmedel skett på eget intresse i verksamheten, som ger mig uppfattningen om att verksamheten i sig inte riktigt vill ha eller har möjlighet till att utvecklas inom det digitala. Lärare C talar också om begränsningen av iPads i klasserna och menar att det dessutom står i styrdokumenten om att eleverna ska använda och träna på att skriva med
