1
Värdegrundsuppdraget
Hur värdegrundsuppdraget uppfattas och gestaltas av So-lärare verksamma i de yngre åldrarna
Författare: Petra Eriksson & Elin Sjöqvist
Höstterminen 2020 Seminariedatum: 20-11-06 Grundlärarprogrammet F-3
Självständigt arbete I, samhällsorienterande ämnen, 15 hp
Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet Handledare: Jan Andersson
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare ser på värdegrundsuppdraget samt hur det gestaltas i So-undervisningen. Studien är av kvalitativ karaktär och grundas på
semistrukturerade intervjuer av fyra lärare verksamma på olika skolor. Analysen av resultatet visar att det finns en gemensam syn hos lärarna där
värdegrundsarbetet inte endast blir synligt genom So-undervisningen. Värden och normer beskrivna inom värdegrunden ska ligga till grund för lärarens förhållningssätt och
personlighetsdrag vilket ska genomsyra hela lärarens vardag i skolan. Arbetet med värdegrunden är något som sker kontinuerligt, både i och utanför undervisningen. Vi kan urskilja två utmärkande förhållningssätt vad gäller gestaltning av
värdegrundsuppdraget. Det ena är det reaktiva, där lärarna förhandlar värdegrundsfrågor implicit genom att direkt reagera och agera på händelser och skeenden i realtid. Här förhandlas värdegrunden genom lärarens förhållningssätt med hjälp av diskussioner där läraren försöker skapa förståelse för demokratiska värden. Det andra är när det sker explicit istället för implicit, vilket innebär att arbetet med värdegrunden sker inplanerat i form av undervisning inom So-ämnena men också genom exempelvis temadagar och elevråd. Samtliga lärare uttrycker att det finns utmaningar med värdegrundsarbetet men att det kommer till uttryck på olika sätt.
Genom vår studie kan vi se att lärarna uppfattar värdegrundsuppdraget som komplext och stundtals abstrakt. Kanske behöver värdegrundsuppdraget förtydligas. Vi ställer oss frågande till vad det skulle innebära för lärarnas profession och i nästa led till elevernas möjlighet till en likvärdig utbildning.
Nyckelord: värdegrund, mänskliga rättigheter, grundläggande demokratiska värderingar, grundläggande värden, egenvärde
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1. Syfte och frågeställningar ... 7
1.2. Uppsatsens disposition ... 7
2. Bakgrund – skolans styrdokument ... 7
2.1. FN:s konvention om barnets rättigheter ... 8
2.1.1. Skollagen... 8
2.1.2. Värdegrundsuppdraget i Lgr 11 ... 9
2.1.3. Lärarens övergripande mål och riktlinjer i Lgr 11 ... 10
2.1.4. Kursplanerna i So-ämnena ... 11
3. Tidigare forskning ... 11
3.1. Centrala begrepp ... 11
3.2. Definition av värdegrunden ... 12
3.2.1. Synen på värdegrunden... 13
3.2.2. Hur värdegrunden gestaltas i undervisningen ... 13
4. Metod ... 14
4.1. Motivering till val av metod ... 14
4.2. Kvalitativ forskningsintervju ... 16
4.2.1. Beskrivning av den kvalitativa forskningsintervjun ... 16
4.3. Tillvägagångssätt ... 16 4.3.1. Urval ... 16 4.3.2. Preparering ... 17 4.3.3. Utformning av intervjufrågor ... 17 4.3.4. Intervjuernas genomförande ... 18 4.3.5. Forskningsetiska principer ... 18
4.3.6. Transkribering och kodning av genomförda intervjuer ... 19
5. Resultatredovisning och analys ... 20
5.1. Bakgrundspresentation av de fyra lärarna ... 20
5.2. Resultatredovisning av intervjuerna ... 21
5.2.1. Lärarnas syn på värdegrundsuppdraget ... 21
5.2.2. Lärarnas gestaltning av värdegrundsuppdraget i So-undervisningen ... 24
5.2.3. Lärarnas uppfattningar om utmaningar i arbetet med värdegrundsuppdraget ... 29
5.3. Analys ... 31
5.3.1. Lärarnas syn på värdegrundsuppdraget ... 31
5.3.2. Lärarnas gestaltning av värdegrundsuppdraget i So-undervisningen ... 32
4
6. Slutsatser och avslutande diskussion ... 35
6.1. Slutsatser... 35
6.2. Avslutande diskussion ... 36
Referenslista ... 41
5
1. Inledning
I en kvalitetsgranskning gjord av Skolinspektionen (2012) undersöks huruvida undervisningen skapar förutsättningar för eleverna att tillägna sig demokratisk och medborgerlig kompetens som enligt styrdokumenten är nödvändiga för att eleverna ska kunna leva och handla som aktiva medborgare i vårt demokratiska samhälle. Enligt kvalitetsgranskningen förekommer variationer i synen på skolans demokrati- och värdegrundsuppdrag samt hur detta gestaltas i undervisningen. Uppdraget behöver tydliggöras och elevernas delaktighet behöver stärkas. Det framhålls att eleverna ska ges möjlighet att komma till tals, därför krävs ett öppet och tillåtande samtalsklimat i klassrummen. Läraren bör sträva efter att alla elever inkluderas och att de ges möjlighet att delta i undervisningen där de kan ge uttryck för sina egna åsikter och tankar. Då språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade enligt läroplanen menar Skolinspektionen att elevers begrepps- och kunskapsutveckling behöver kopplas till elevernas egna erfarenheter och handlande. Detta för att eleverna ska kunna se och förstå undervisningens betydelse i förhållande till det egna livet och handlandet. Detta kan göras möjligt genom att undervisningen i högre grad omfattar olika perspektiv, genom att
sammanbinda dem i ett pluralistiskt synsätt, som samtidigt ger eleverna en mer pragmatisk träning i språk- och identitetsutvecklande samtal (Skolinspektionen, 2012).
I Skolverkets stödmaterial; förskolans och skolans värdegrund – förhållningssätt, verktyg och metoder (2013) understryks att det svenska skolsystemet erfarit genomgripande reformer. Den nya Skollagen som trädde i kraft 2010 nämns på följande sätt
I portalparagrafen gjordes ett tillägg om de mänskliga rättigheterna och ett
förtydligande om att utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på (s 5).
Skolans uppdrag är att förmedla kunskaper och värden och arbetet med värdegrunden ska genomsyra hela verksamheten. Uppdraget har flera dimensioner, dels ska eleverna
förberedas för ett framtida liv som aktiva medborgare i samhället, dels har eleverna rättigheter här och nu. Att skolan ger elever kunskaper och värderingar som möjliggör ett aktivt deltagande i samhället kan ses både som ett uppdrag mot varje enskild elev och ett samhällsuppdrag i det stora hela. I Skolverkets stödmaterial framgår också att
6 visar dock att arbetet med värdegrunden är otillräckligt i många förskolor och skolor. Arbetet sker allt för ofta utanför den vanliga undervisningen och vid specifika tillfällen, eller av enstaka entusiaster. Vidare menar Skolverket (2013) att elevers kunskaper är bristfälliga vad gäller deras rättigheter enligt FN:s konventioner om mänskliga rättigheter.
För att nå målen med demokrati- och värdegrundsarbetet krävs det att värdegrunden genomsyrar hela verksamheten och integreras i undervisningen tillsammans med övriga kunskapsmål. Enligt Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012) visar resultatet att uppdraget är väldigt komplext och att uppdraget tenderar att genomföras i separata delar. Med detta menas att värdegrundsarbetet hamnar på sidan om den reguljära undervisningen i form av till exempel temadagar. Vidare påpekas att det i tidigare studier visat att
medborgarfostrande inslag i undervisningen mestadels förekommit i de samhällsorienterade ämnena men att det nu förekommer mer generellt i alla ämnen. Skolinspektionens
bedömning är att kopplingen till kunskapsuppdraget och de medborgliga kvalifikationer som ska utvecklas i olika ämnen behöver klargöras, då det är tydliga variationer från klassrum till klassrum. Detta kan ha sin grund i att man på enskilda skolor tolkar och förhåller sig olika till hur uppdraget ska genomföras. Det faller på lärarna själva att på bästa sätt gestalta
värdegrundsuppdraget i sin undervisning och att ta ansvar för genomförandet, men trots att många gör det bra är det omöjligt att undgå att det kan leda till variationer och bristande likvärdighet. Till syvende och sist visar Skolinspektionens kvalitetsgranskning att en
förutsättning för likvärdighet och ett fördelaktigt samtalsklimat i klassrummen är den tolkning av uppdraget som görs på en generell skol- och huvudmannanivå. I likhet med de attityder och det förhållningsätt som existerar där samt hur demokratins ideal levs och gestaltas. Vad som utmärker en god lärare menar Övermalm (2004) vanligtvis är en kombination av goda ämneskunskaper, pedagogisk skicklighet och inte minst personlighetsdrag och vad läraren själv uppfattar som ett bra förhållningssätt till andra människor.
Eftersom läraren använder sig själv som det viktigaste arbetsredskapet är det inte oviktigt hur vi ska hantera frågan om läraren som yrkesmänniska och individ i den skola där vissa värden ska gestaltas och hållas viktiga (s 124).
Läraren har många uppdrag, ett av dem är att genom värdegrundsuppdraget fostra goda medborgare. Ett uppdrag som kan verka självklart men vad innebär det egentligen i praktiken
7 och vad i lärarens profession och förhållningssätt blir viktigt då värdegrunden förhandlas och värdefrågor förmedlas?
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare verksamma i de yngre åldrarna förhåller sig till värdegrundsuppdraget i So-ämnena samt vilket utrymme värdegrundsuppdraget får i undervisningen.
För att nå syftet kommer följande frågeställningar att vägleda oss genom vår studie - Vad säger Lgr 11 om värdegrundsuppdraget?
- Hur ser lärare på värdegrundsuppdraget i So-ämnena?
- Vilket utrymme får värdegrundsuppdraget och hur gestaltas värdegrundsarbetet i So-undervisning?
1.2. Uppsatsens disposition
Denna uppsats består av sex kapitel varav det första kapitlet innefattar den nu beskrivna inledningen samt studiens syfte och frågeställningar. Kapitel två utgör en översikt av vad skolans olika styrdokument säger om värdegrunden. Kapitel tre handlar om hur tidigare forskning lyfter fram värdegrundsuppdraget och hur det skett en förskjutning vad gäller centrala begrepp. På grund av denna förskjutning av begrepp har vi valt att ha ett inledande avsnitt i kapitel tre som beskriver hur vi valt att tolka och använda de centrala begreppen som lyfts. I kapitel fyra presenteras vårt metodval samt tillvägagångssätt då vi genomförde
intervjuer. Därefter följer kapitel fem som utgör resultatredovisning och analys där det framgår hur de intervjuade lärarna ser på värdegrundsuppdraget samt hur det gestaltas i deras So-undervisning. I kapitel sex presenteras vilka slutsatser som kan dras efter studiens resultat samt en avslutande diskussion.
2. Bakgrund – skolans styrdokument
Inom skolans värld finns det olika styrdokument, lagar och regler som alla lärare ska förhålla sig till. Exempel på dessa är Skollagen, läroplan och kursplan. Dessa är obligatoriska och ska alltid följas (Lärarnas riksförbund, 2019). I detta kapitel presenteras skolans olika
styrdokument och vad som står om värdegrundsuppdraget i dessa. Det första avsnittet utgör FN:s barnkonvention som inte är ett uttalat styrdokument men som ändå påverkar Skollagen
8 och skolans verksamhet. Därefter presenteras Skollagen samt värdegrundsuppdraget och lärarens riktlinjer och mål i Lgr 11. Avslutningsvis presenteras kursplanerna i So-ämnena. 2.1. FN:s konvention om barnets rättigheter
När barnkonventionen blev lag var det den viktigaste reformen för barn i Sverige på 30 år. Barnkonventionen antogs av FN:s generalförsamling år 1989 och ratificerades av Sverige ett år senare för att i januari 2020 bli svensk lag (Skolverket, 2020). Barnkonventionen syftar till att säkerställa och tillgodose alla barn deras mänskliga rättigheter. Då riksdagen röstade för att göra barnkonventionen till svensk lag innebar det ett förtydligande att domstolar och rättstillämpare skulle ta hänsyn till de rättigheter som följer av barnkonventionen
(Regeringen, 2020). Sedan ratificeringen av konventionen har Sverige varit skyldiga att anpassa nationell lagstiftning efter denna. När det gäller utformningen av Skollagen har lagstiftaren valt hur Sverige ska tolka barnkonventionens krav kring rätten till utbildning (Skolverket, 2020). Barnets rättigheter ska vid alla avvägningar och bedömningar beaktas, vid alla åtgärder som rör ett barn ska i första hand barnets bästa tas hänsyn till.
Barnkonventionen skapar en grund för ett mer barnrättsbaserat synsätt inom all offentlig verksamhet (Regeringen, 2020).
Barnkonventionen innehåller 54 artiklar. 41 av dem är så kallade sakartiklar, dessa slår fast de rättigheter som varje barn ska ha. Resterande artiklar beskriver hur staterna ska arbeta med konventionen. Fyra av de 41 sakartiklarna – de så kallade fyra grundprinciperna är vägledande för hur helheten ska tolkas, dessa artiklar ska användas som bakgrund då de andra artiklarna läses. Grundpelarna är artikel 2 ”barns rätt till icke-diskriminering”, artikel 3 ”principen om barnets bästa”, artikel 6 ”barnets rätt till liv”, och artikel 12 ”barnets rätt till åsiktsfrihet och rätt att bli hörd” (Barnombudsmannen, 2020).
Exempel på nationella bestämmelser som motsvaras av artiklarna i barnkonventionen är Artikel 28 där det står att ”barn har rätt till utbildning”, detta återfinns som bestämmelse i Regeringsformen och i Skollagen. I Artikel 12 står det skrivet att ”barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet”, dettas motsvaras av bestämmelser i Skollagen och i läroplanerna (Skolverket, 2020).
2.1.1. Skollagen
Skollagen (2010:800) slår fast att syftet med utbildningen inom skolan är att hänsyn ska tas till varje elevs behov. De ska ges stöd och uppmuntran så att de kan utvecklas. En ambition ska
9 vara att uppväga skillnader i barns och elevers förutsättningar att tillägna sig utbildningen. I samarbete med hemmen ska skolan främja elevers mångsidiga personliga utveckling till kompetenta, aktiva, kreativa och ansvarskännande individer och medborgare.
De grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna ska ligga till grund för utbildningens utformning. Alla som verkar inom utbildningen ska bidra till att alla former av kränkande behandling aktivt motverkas. Alla ska ha lika rätt till utbildning
oberoende av sociala och ekonomiska förhållanden.
I diskrimineringslagen (2008:567) finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom
utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Lag (2014:960).
(SFS, 2010:800, 8§) Barnets bästa ska vara utgångspunkt och dennes åsikt ska klarläggas i största möjliga mån. Alla barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i de frågor som rör honom eller henne. Dessa åsikter ska tillerkänna betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (SFS, 2010:800).
2.1.2. Värdegrundsuppdraget i Lgr 11
I läroplanens första kapitel, skolans värdegrund och uppdrag, går att läsa flera avsnitt som har betydelse för värdegrundsuppdraget i skolan. Dessa avsnitt är uppdelade i rubriker som berör bland annat grundläggande värden, förståelse och medmänsklighet och en likvärdig
utbildning. Under det första avsnittet, grundläggande värden, går att läsa
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. […] Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.
(Skolverket, 2019, s 5) Under rubriken förståelse och medmänsklighet lyfts att skolan ska bidra till att eleverna får förståelse för andra människor samt förmåga till inlevelse. Tillsyn om den enskildas
10 Ingen ska utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling
(Skolverket, 2019, s 5) Alla tendenser till diskriminering ska motarbetas och behandlas med kunskap, aktivt arbete och öppna diskussioner. Den internationella integreringen i det svenska samhället ställer krav på att människor kan leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell pluralism.
Förståelse och medmänsklighet innebär således att människor ges möjlighet att leva sig in i andras villkor och värderingar.
En likvärdig utbildning inom skolan innebär att varje elevs förutsättningar och behov ska tas i beaktande. All undervisning ska anpassas oberoende av elevernas tidigare erfarenheter, bakgrund, språk och kunskaper. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska se likadan ut överallt eller att resurserna på skolan ska fördelas lika. Skolan tar ansvar för de elever som av olika skäl har svårigheter med att nå målen för sin utbildning. På grund av detta kan undervisningen aldrig gestaltas lika för alla (Skolverket, 2019).
2.1.3. Lärarens övergripande mål och riktlinjer i Lgr 11
I läroplanens andra kapitel övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2019) går att läsa flera avsnitt som berör de normer, värden och kunskaper som eleverna efter avslutad utbildning i grundskolan bör ha utvecklat.
Under rubriken normer och värden beskrivs att skolan aktivt ska påverka eleverna att omfatta vårt samhälles värderingar. Vidare kan man läsa om de mål och riktlinjer som alla verksamma inom skolans verksamhet ska arbeta mot.
Läraren ska klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet (s 11).
Vidare går att läsa att läraren öppet ska redovisa samt diskutera skilda värderingar, uppfattningar och problem. Läraren bör även uppmärksamma och vidta åtgärder för att förebygga alla former av diskriminering och kränkande behandling. Tillsammans med eleverna ska läraren skapa regler för arbetet och samlivet i den egna gruppen. Tillsammans med
hemmen ska läraren fostra och förklara normer och regler som ligger till grund för utbildningen (Skolverket, 2019).
11 2.1.4. Kursplanerna i So-ämnena
Till de samhällsorienterade ämnena räknas geografi, historia, religion och samhällskunskap. Grundstrukturen med rubrikerna syfte, centralt innehåll och kunskapskrav är genomgående i alla kursplaner. För årskurs 1–3 är det centrala innehållet och kunskapskraven detsamma inom samtliga fyra ämnen. Det centrala innehållet beskrivs i fyra huvudrubriker: att leva tillsammans, att leva i närområdet, att leva i världen, och att undersöka verkligheten (Blanck m.fl. 2019). Ämnena separeras i årskurs 4–6 där egna rubriker för varje enskilt ämne
redogörs.
I slutet av årskurs 3 ska eleverna ha
grundläggande kunskaper om några mänskliga rättigheter och barnets rättigheter, och visar det genom att ge exempel på vad de kan innebära i skolan och hemma. Eleven kan samtala om normer och regler i vardagen och ge exempel på varför de kan behövas […] Dessutom kan eleven ange några orsaker till att människor flyttar från en plats till en annan, och ge exempel på vad en flytt kan innebära för barn och familjer.
(Skolverket, 2019, s 200)
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som gjorts på det berörda området och som är av relevans för studiens syfte. Detta presenteras i tre huvudrubriker som tagits fram med hänsyn till vårt syfte och frågeställningar. Vi finner ett glapp inom forskningsområdet, det har skett en förskjutning av begreppet värdegrund och dess innebörd. Den tidigare forskning som vi finner tillgänglig är knapphändig och är publicerad under 2000-talets första årtionde. Genom förskjutningen av begreppet och dess innebörd har vi valt att tolka tidigare använda värdeord för att likställa dem med dagens använda värdeord. Dessa tolkningar presenteras i kommande avsnitt.
3.1. Centrala begrepp
I vår studie används begreppet värdegrund i likhet med de tidigare presenterade forskarnas definitioner. Vår tolkning är att begreppet värdegrund som används inom skolväsendet idag kan likställas med begreppet demokrati, som tidigare använts. Demokratibegreppet används konsekvent i tidigare forskning och har alltid varit centralt inom skolväsendet men i vår studie har vi valt att inte fokusera på detta begrepp även om det ofrånkomligt nämns i samband med värdegrundsbegreppet. I denna studie använder vi begreppet värdegrund ur ett skolperspektiv där det förstås genom styrdokument som regleras av Skollagen. Värdegrund
12 inom skolan innebär att utbildningen syftar till att eleverna ska inhämta och utveckla
kunskaper och värden. I läroplanens första kapitel förtydligas att utbildningen ska förmedla och även förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som vårt samhälle vilar på. Vidare står att alla verkande inom skolväsendet ska ta hänsyn till människans egenvärde samt respektera sin omgivning (Skolverket, 2019).
3.2. Definition av värdegrunden
Osbeck (2004) citerar Colnerud (2003) som menar att det talas om värdegrunden med en självklarhet och att vid första anblicken förefaller skrivningarna sympatiska och
okontroversiella. Lärare, rektorer och skolpolitiker, verksamma inom skolväsendet ger intryck av att begreppet har en lång historia, trotts detta så var det inte förrän på 1990-talet, då 1994 års läroplan kom att förberedas, som ordet började användas nationellt. Vidare menar hon att det inte finns någon erkänd definition av begreppet men att det kommit att bli ett
samlingsnamn för flera, till viss del, skilda företeelser. Osbeck (2004) menar att begreppet i sig är otydligt och hon framhåller också att det blir problematiskt att de uttryckta värdena är så abstrakta.
I skolans styrdokument finns de värden och normer formulerade som ska gälla i skolan (Skolverket, 2019). Thelander (2004) citerar Bartley (2002) som menar att samma värden även återfinns i FN:s barnkonvention, som trots att den inte nämns explicit av Skolverket som styrdokument kan uppfattas som ett viktigt styrinstrument genom regeringens agerande. Under rubriken regler och ansvar på Skolverkets hemsida finner man barnkonventionen, något som enligt Thelander (2004) kan tolkas som en indikator på att konventionen bör betraktas av lärare som ett styrdokument att förhålla sig till. Elvstrand (2004) menar att tillkomsten av barnkonventionen och ett ökat krav på barns rättigheter till stora delar sammanföll med ett nytt sätt att se på barn och barndomens villkor. Rättigheter som Elvstrand (2004) menar inte bara innebär att en person ska få som hon vill utan framförallt om att personens moraliska status höjs. Thelander (2004) hänvisar till en studie som Colnerud (1995) genomfört, där hon menar att FN:s barnkonvention innehåller och beskriver de
rättigheter som för lärare behöver förtydligas i syfte att skapa en gemensam uppfattning av vad elevers rättigheter innebär.
Elvstrand (2004) menar att barn och unga har rätt att göra sin röst hörd därför att de betraktas som subjekt med rättigheter. Av samma anledning brukar även elevinflytande och
13 elevdemokrati motiveras. Elevinflytande skrivs fram av Skolverket (2019) som något som ska genomsyra skolans verksamhet. Även Barnombudsmannen (2020) betonar vikten av
elevinflytande. Elvstrand (2004) beskriver även ett annat motiv för elevdemokrati som bygger på fostranperspektivet. Fostranperspektivet innebär att barn och unga ska lära sig om och genom demokrati för att på så sätt i framtiden ha möjlighet att bli goda demokratiska medborgare.
3.2.1. Synen på värdegrunden
Colnerud (2004) beskriver skolan som en förmedlare av grundläggande värden och att skolan är moralen. Dessa värden ska ligga till grund för allt lärande. Livet i skolan påverkar elevernas uppfattningar om världen och sig själva. Även arbetsformerna har en påverkan på elevers handlande i det sociala samt hur de tolkar och integrerar med varandra. I dessa situationer får eleverna möjlighet att utveckla sina moraliska ställningstaganden, både individuellt och i grupp. Detta menar Colnerud skapar erfarenheter kring moraliska handlingar samt vilka konsekvenser dessa får. Hon poängterar att värdegrundsbegreppet ses som ett
samlingsbegrepp som berör olika frågor om problem i skolan. Vidare menar hon att skolors övergripande arbete med värdegrunden ska syfta till att motarbeta normbrott och moraliska överskridanden bland eleverna.
Colnerud uttrycker sig frågande om vilka moraliska budskap som ska förmedlas till eleverna och menar att variationen är stor från skola till skola. Trots att skolor huvudsakligen har liknande struktur och innehåll kan vilka värden som anses viktiga variera. Vidare påpekar hon att elevernas tillvaro även varierar beroende på vilken lärare de möter. En lärares arbete kan aldrig standardiseras eftersom denne har många aspekter i sitt uppdrag som är viktiga och dessa ter sig olika från en situation till en annan. Till dessa variationer hör att eleverna är olika som mottagare och samspelare för de budskap som framställs. Detta på grund av elevernas olika erfarenheter, kön, etnisk tillhörighet och klass (Colnerud, 2004).
3.2.2. Hur värdegrunden gestaltas i undervisningen
Det som formuleras i läroplanen kan beskrivas som ett förhållningssätt som ska gälla och genomsyra all verksamhet i skolan, menar Övermalm (2004) som också säger att
lärarkompetensen blir svår att skilja från det personliga förhållningssätt som vi individer har och utrycker gentemot varandra. Lärares arbete innehåller flera moraliska dimensioner och både inom förskolans och skolans vardag gestaltas och förmedlas värden och normer. Barn
14 och unga exponeras av lärares och pedagogers medvetna handlingar men även av de
omedvetna handlingarna.
Thelander (2004) refererar till Campbell (2001) som menar att lärare bär på en moralisk kunskap. Campbell menar att lärare många gånger i sin profession handlar både snabbt och intuitivt men att det ofta ändå finns en tanke bakom handlingen. Han menar att lärare är moraliska agenter där den moraliska kunskapen inte alltid kan formuleras i ord men att den behöver förklaras och förtydligas. Lärare påverkar elever genom mer eller mindre tydliga moraliska budskap och handlingar. Thelander (2004), som citerar Richardson och
Fenstermacher (2001), påpekar att lärare har en moralisk påverkan på elever genom att använda sig av strategier som är mer eller mindre tydliga.
Colnerud (2004) menar att praktiken i skolan är reaktiv, lärare tar itu med värdefrågor när dessa gör sig påminda. Värdegrunden blir konkret i klassrummets vardag genom hur lärare betonar vissa normer mer medvetet medan andra normer förhandlas implicit och mer outtalat exempelvis genom lärarens förhållningssätt eller sätt att bjuda in till interaktion. Ytterligare andra normer förhandlas genom lärarens icke-handlande. Den moraliska praktiken samförhandlas mellan lärare och elever reaktivt genom värdefrågor, fostran och moraliska företeelser. Detta sker enligt Colnerud sällan utifrån en planerad agenda utan som reaktion på företeelser som sker i skolan. Hon menar att för att bygga upp en moralisk och
demokratisk gemenskap krävs tid och uthållighet.
4. Metod
I detta kapitel presenteras vår motivering till val av metod. Därefter redogörs vår metod, kvalitativ forskningsintervju, med hjälp av relevant litteratur. Vidare presenteras det övergripande tillvägagångssättet från urval till transkribering och kodning.
4.1. Motivering till val av metod
I vår studie har vi valt att ta inspiration av kvalitativ forskningsmetod i form av intervjuer. Anledningen till det är för att metodens styrka är dess flexibilitet och öppenhet. Vår
förhoppning var att denna flexibilitet och öppenhet skulle ge oss en bredare och djupare bild av lärares uppfattningar om värdegrundsuppdraget i de yngre åldrarna (Bryman, 2018). Vi valde att göra en semistrukturerad intervju. Detta valde vi, i förhållande till vårt syfte och frågeställningar, för att i största möjliga mån få lärarens egna reflektioner och uppfattningar
15 kring värdegrundsuppdraget. Vi ville att intervjupersonen skulle få möjlighet att svara på sitt eget sätt och med endast dennes egna reflektioner. Vi använde en intervjuguide som ett frågeschema, där ordningen på frågorna kunde varieras om vi önskade. Detta på grund av att vi ville ha möjlighet att ställa följdfrågor om intervjupersonen sagt något som vi ville följa upp (Bryman, 2018). Genom ett induktivt förhållningssätt ansåg vi att vi sedan kunde dra en generell slutsats utifrån de fyra lärarnas egna reflektioner och erfarenheter gällande värdegrundsuppdraget.
Andra forskningsmetoder såsom litteraturstudier och enkäter bedömde vi inte skulle ge oss ett lika nyanserat resultat i förhållande till vårt syfte och frågeställningar. Enkäter, exempelvis, tenderar att generera ett större bortfall av svar och de svar som blir kvar kan upplevas mindre uttömmande (Kvale, 2014). Enkäter är oftast i form av slutna frågor och ger således slutna svar vilket inte skulle gynna vår studie.
Reliabiliteten kan påverkas i en semistrukturerad intervju då följdfrågor kan ställas på olika sätt utifrån sammanhanget. Reliabilitet handlar enligt Bryman (2018) om tillförlitligheten av studiens resultat. Han menar att studien ska kunna upprepas under samma förutsättningar och ge liknande resultat och att det därför bör finnas en fullständig och åtkomlig redogörelse av alla moment i forskningsprocessen för att studien ska uppnå reliabilitet.
Att vi är två personer som genomför denna studie kan också påverka reliabiliteten. Detta på grund av att vi är två som gör tolkningar. Det kan också vara en styrka att vara två då vi har möjlighet att stämma av tolkningar med varandra, vilket är en gardering mot individuell bias. Vad gäller studiens validitet, ansåg vi däremot att vår studie blev tillförlitlig då intervju som metod lämpar sig väl för vårt syfte och frågeställningar (Fejes & Thornberg, 2019). Vi ansåg även att validitet uppnåddes genom att vi undersökte det vi från början hade för avsikt att undersöka, det vill säga lärares syn på värdegrundsuppdraget samt hur det gestaltas i undervisningen.
En svaghet med intervjuer, där ett tydligt syfte framgår, kan vara att den intervjuade påverkas genom att tro att det finns ett förväntat svar och därför svarar det förväntade (Grilje &
Grimen, 2007). För att ta bort dessa förväntningar på intervjupersonen tydliggjorde vi att det är dennes egna reflektioner och tankar vi är ute efter och att det inte finns något rätt eller fel svar.
16 4.2. Kvalitativ forskningsintervju
I detta avsnitt beskrivs den kvalitativa forskningsintervjun utifrån dess utmärkande drag. Även en förklaring till kvalitetsbegreppen validitet och reliabilitet presenteras.
4.2.1. Beskrivning av den kvalitativa forskningsintervjun
Bryman (2018) beskriver intervjun som den mest använda metoden i kvalitativ forskning. Det är dess formbarhet och mångsidighet som gör den så pass attraktiv. Han menar att intervju som insamlingsmetod är mindre tidskrävande än till exempel observationer och är enklare att anpassa till forskarens privatliv. I en kvalitativ intervju vill forskaren genom sin generella betoning av frågeställningarna få intervjupersonernas egna synsätt och erfarenheter. Genom dessa erfarenheter kan forskaren sedan söka sig till en slutsats. Detta kan göras både induktivt och deduktivt. I en induktiv ansats dras generella slutsatser utifrån flera enskilda fall.
Motsatsen är en deduktiv ansats där forskaren istället söker sig till en allmän regel eller sanning (Fejes & Thornberg, 2019).
I ett relativt tidigt skede bör forskaren bestämma sig för hur pass organiserad intervjun ska vara. Forskaren kan använda sig av en semistrukturerad intervju som innebär en tydlig
struktur där särskilda redan förbestämda teman behandlas, även kallat intervjuguide. I denna typ av intervju ges intervjupersonen frihet att uttala sig på sitt eget sätt och utifrån sina egna erfarenheter. I stort sett ställs frågorna i samma ordning de står i intervjuguiden, men detta är inte alltid nödvändigt. Det går bra att ställa följdfrågor på dem redan bestämda frågorna om intervjuaren kopplar till något intervjupersonen sagt (Bryman, 2018). Dialogen mellan
intervjuaren och intervjupersonen utvecklas utefter vad intervjupersonen säger och på så vis kan även följdfrågor ställas. Följdfrågorna kan således möjliggöra för så grundligt och vidgat svar som möjligt (Fejes & Thornberg, 2019).
4.3. Tillvägagångssätt
I detta avsnitt presenteras urvalsprocessen där det framgår varför vi valt de lärare som deltar i studien. Vidare presenteras preparering inför arbetet med våra intervjufrågor och
genomförandet av intervjuerna. Till sist presenteras forskningsetiska principer samt transkribering och kodning av genomförda intervjuer.
4.3.1. Urval
De fyra lärarna är verksamma på olika skolor i Mellansverige och intervjuerna grundades på deras synsätt och erfarenheter av värdegrundsuppdraget.
17 Lärarna i vår studie valdes ut då de var tillgängliga i vårt kontaktnät. De är utbildade med behörighet i So-ämnena och verksamma i de yngre åldrarna. Det som skilde lärarna åt var att de varit verksamma olika länge. Detta ansåg vi kunde medföra ett bredare spektrum av synen på, och erfarenheter av, värdegrundsuppdraget. Bryman (2018) skriver att det kan vara svårt att uppräkna ett minimum när det kommer till urvalsstorlek, det handlar om en finkänslig balans. Vi ansåg att fyra lärare skulle räcka för att vårt syfte skulle besvaras men även för att få mer tid till arbetet innan intervjuerna, mer tid till genomförandet av intervjuerna samt en mer djupgående analys av intervjuerna (Kvale, 2014).
Samtliga lärare gav sitt medgivande till att delta i undersökningen. Lärarna fick själva välja om de ville ses fysiskt eller via ett digitalt verktyg. Detta dels på grund av pågående pandemi i samhället, dels för att ta hänsyn till lärarnas tid.
4.3.2. Preparering
Förberedelserna inför intervjuerna innebar att ta beslut om intervjuernas struktur samt att utforma en samtyckesblankett (se bilaga 1) och en intervjuguide (se bilaga 2). Genom vårt val att genomföra en semistrukturerad intervju behövde vi skapa en intervjuguide. Det som är väsentligt med en intervjuguide är att den ska ge forskaren en så bred bild som möjligt av hur intervjupersonen upplever sin omgivning samt att intervjun innehåller flexibilitet (Bryman, 2018). När vi utformade en samtyckesblankett tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets
forskningsetiska riktlinjer och dessa presenteras längre ned i kapitlet.
Lärarna fick via mejl bifogat samtyckesblankett samt intervjuguide. I blanketten framgick information om oss studenter samt syftet med vår studie. I intervjuguiden framställdes, förutom de huvudsakliga intervjufrågorna, fem utdrag från Lgr 11.
4.3.3. Utformning av intervjufrågor
Det viktigaste att ha i åtanke vid formuleringen av våra intervjufrågor var studiens syfte och frågeställningar. I intervjuguiden formulerade vi bakgrundsfrågor som skulle ställas inledande vid intervjun. Detta anses viktigt för att vi som forskare ska kunna sättas in i en kontext (Bryman, 2018). För att nå studiens syfte använde vi oss av utdrag från Lgr 11, skolans värdegrund och uppdrag. Utdragen berör begrepp som värden, mänskliga rättigheter, kränkningar och en likvärdig utbildning. Dessa använde vi, tillsammans med syfte och frågeställningar, för att formulera våra huvudfrågor och teman. Utdragen var även menade att ge lärarna möjlighet att reflektera kring skolans värdegrundsuppdrag innan intervjuerna
18 ägde rum.
Intervjuguiden inleds således med bakgrundsfrågor för att sedan gå över till utdragen från Lgr 11, därefter följer huvudfrågorna. Bryman (2018) menar att de frågor som ställs under en intervju kan vara mycket olika. Eftersom vi valde att göra en semistrukturerad intervju så utgick intervjun i det stora hela från öppna frågor som ger intervjupersonen stort utrymme att formulera svaret på sitt eget sätt. Olika slags frågor som ingår i de flesta intervjuer nämner Bryman (2018) som bland annat direkta frågor, mellanliggande frågor och sonderingsfrågor. Dessa frågetyper har vi valt att utgå ifrån vid formulering av våra intervjufrågor. Våra
bakgrundsfrågor kan liknas vid de direkta frågorna, där frågor om lärarens och skolans bakgrund blir centrala. De mellanliggande frågorna blev våra huvudfrågor där öppna frågor ställs om lärarens uppfattning om värdegrundsuppdraget. Sonderingsfrågorna liknar uppföljningsfrågor, där vi ges möjlighet att be intervjupersonerna att fördjupa sina svar. 4.3.4. Intervjuernas genomförande
Tre av fyra intervjuer genomfördes via telefon. På grund av pågående pandemi samt lärarnas tidsram blev majoritetsvalet telefonintervju. Fördelarna med telefonintervju är att det är mer kostnads- och tidseffektivt. Läraren som inte valde telefonintervju träffade vi på dennes arbetsplats och en direktintervju genomfördes. Skillnaderna mellan direkta- och
telefonintervjuer är ringa men det kan upplevas mindre pressande för intervjupersonen om det dyker upp en känslig fråga via telefonintervju eftersom vi då inte är fysiskt närvarande för varandra (Bryman, 2018).
Alla intervjuer genomförde vi tillsammans. Vi hade på förhand delat upp intervjufrågorna mellan oss då detta skapar en mer strukturerad och tydlig dialog mellan oss och
intervjupersonen. Däremot fick följdfrågorna rymma mer flexibilitet eftersom sådana frågor speglas av intervjupersonens uttalanden, därför kan dessa frågor i förväg inte bestämmas. Intervjuerna spelades in och tog mellan 45–60 minuter att genomföra. Eftersom vi behövde vara uppmärksamma på vad som sades, följa upp med uppföljningsfrågor och utforska det som intervjupersonen sagt, bedömde vi att det var bäst att inte bli distraherade genom att exempelvis föra anteckningar (Bryman, 2018).
4.3.5. Forskningsetiska principer
Inför våra intervjuer har vi valt att utgå från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002).
19 För att påbörja intervjuprocessen behövdes primärt ett samtycke från alla berörda
deltagare. Samtliga intervjupersoner bekräftade sitt samtycke via mejl. I vår
samtyckesblankett går att läsa syftet med studien och vilka villkor som gäller för deltagandet. Deltagandet är frivilligt och intervjupersonen kan när som helst avbryta deltagandet utan några negativa efterverkningar. I blanketten framgår att intervjun spelas in och det insamlade materialet kommer endast behandlas av oss och vår handledare. Efter avslutad studie raderas det insamlade materialet.
Deltagarna fick själva bestämma på vilket sätt och när intervjun skulle äga rum. Uppgifter om alla berörda i undersökningen ges största möjliga konfidentialitet, vilket innebär att intervjupersonerna avidentifieras och uppgifter som berör dem inte går att spåra genom att exempelvis skolans namn nämns (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har valt att benämna
intervjupersonerna som Lärare 1,2,3 och 4 dels på grund av principen om att avidentifiera personerna som deltar, dels på grund av att kön inte är relevant i denna studie.
4.3.6. Transkribering och kodning av genomförda intervjuer
Vi valde att dela upp transkriberingarna, dvs. att vi transkriberade två intervjuer var. Fejes & Thornberg (2019) menar att transkribering är det första steget i analysprocessen där vi får ta del av det insamlade materialet i skriven form. Det innefattar att skriva ned alla ord som sägs i datamaterialet, i detta fall inspelningarna. Vidare skriver de att all data inte behöver
transkriberas, vi har valt att i vissa fall inte ta med sägningar så som pauser, intonation och vissa speciella ord så som ”eh” och ”hm” då dessa ord inte fått betydelse i sammanhanget. Men utöver det valde vi att skriva ned allt som sades.
Transkriberingen skedde direkt efter varje genomförd intervju. På så sätt kunde vi undvika känslan av att stå framför en oöverstiglig uppgift. Vi såg detta som en kontinuerlig uppgift och genom detta förhållningssätt fick vi syn på teman som sedan kunde vara till fördel i våra återstående intervjuer (Bryman, 2018).
När intervjuerna var transkriberade kunde kodningen ta vid. Vi kodade samma två intervjuer som vi tidigare transkriberat då det är fördelaktigt att vara väl insatt i det transkriberade materialet. Det kan vidga förståelsen av data samt öka det teoretiska urvalet (Bryman, 2018). Vi använde oss av selektiv kodning som enligt Fejes och Thornberg (2019) innebär att man kodar det som framstår som viktigast och mest frekvent för den aktuella studien. Utförandet av kodningen skedde i samspråk oss emellan. Detta för att säkerställa en gemensam tolkning av vår data samt en samsyn på våra teman. De teman vi fokuserade på var grundläggande
20 värden, förståelse och medmänsklighet samt en likvärdig utbildning. Vi upptäckte relativt snabbt att flera underteman trädde fram ur vår data. Temana är kopplade till vårt syfte och frågeställningar och bygger på koder som identifierats i våra transkriberingar (Bryman, 2018).
5. Resultatredovisning och analys
I detta kapitel presenteras vad vi fått fram genom intervjuerna. I det första avsnittet presenteras lärarnas bakgrund. Därefter följer avsnitten som presenterar resultaten av vår studie. Avsnitten följer en tematisk struktur utifrån uppsatsens täckande frågeställningar. Detta görs för att kopplingen mellan uppsatsens syfte och frågeställningar och studiens resultat ska bli så tydlig som möjligt. Vi har även valt att ha ett avsnitt som behandlar lärarnas uppfattningar om utmaningar med värdegrundsuppdraget i So-undervisningen som vi anser innefattas av studiens täckande frågeställningar. Sista avsnittet innehåller en analys av studiens resultat.
5.1. Bakgrundspresentation av de fyra lärarna
Lärare 1 har varit verksam inom skolväsendet under 20 år och fick behörighet 2009. Sedan
fyra år tillbaka arbetar hen på en F-9 skola på en mindre ort. Hen har arbetat på lågstadiet större delen av sin karriär men är detta år mentor för en klass som går i årskurs fem men undervisar i årskurs fyra, fem och sex. Hen beskriver att man arbetar i arbetslag. Ibland sker planering och undervisning i block men mestadels sker planering och undervisning enskilt. Skolan består av drygt 360 elever som delas in i flera parallella, mindre klasser om cirka 15 elever. Skolan tillhandahåller också en särskola och två mindre elevgrupper där elever med särskilda behov placeras. På skolan ser man till individen och inkludering blir mycket centralt. Detta blir mycket tydligt genom skolans värdegrundsord; ”Tydlighet, trygghet, tillit och engagemang”. Genom dessa ord beskriver Lärare 1 att skolan vill tydliggöra att man alltid tar individens behov i beaktande genom att alla ska känna sig lika, bli bekräftade utifrån den de är samt att de ska känna sig delaktiga.
Lärare 2 har varit behörig lärare i fyra år och har sedan examen arbetat på den skolan hen just
nu arbetar på. Det är en F-9 skola med cirka 700 elever och skolan beskrivs som
mångkulturell. Hen undervisar i årskurs två och tre med ungefär tjugo elever i varje klass och är därför inte klasslärare för en specifik klass. De ämnen hen främst undervisar i är svenska och matematik men hen undervisar även i So-ämnena i tredje klass varannan vecka.
21 årshjulet. Vid varje terminsstart bestäms gemensamma klassrumsregler som ska gälla i alla klassrum mellan årskurserna F-3.
Lärare 3 arbetar på en skola som beskrivs ha ett lite annorlunda arbetssätt. Skolan har inte
vanliga klassrum utan använder sig utav våningar med mer öppna avdelningar där varje klass består av 60 elever. Eleverna delas i mindre flexibla grupper beroende av sammanhang. Tre lärare ansvarar över varje klass och Lärare 3 beskriver att de har ett nära samarbete gällande planering och undervisning. Lärare 3 har varit behörig lärare i cirka ett år och har sedan examen arbetat på den nuvarande skolan, en F-6 skola bestående av drygt 300 elever. Hen arbetar i en förskoleklass där ämnena är integrerade och man arbetar i teman genom något hen kallar ”arbetspass” och eleverna lär genom lek. Lärare 3 nämner även att hen arbetar likt arbetssättet inom Reggio Emilia. På skolan där Lärare 3 är verksam arbetar man mycket utefter elevernas olikheter och skolans motto går ut på att se och lyfta varandras olikheter.
Lärare 4 har varit behörig lärare i tre och ett halvt år och lika länge har hen varit på den skolan
hen arbetar på idag. Skolan beskriver hen som en byskola och majoriteten av eleverna bor i närområdet. Det är en stor skola med närmare 400 elever där klasserna sträcker sig från F-6. Lärare 4 undervisar i årskurs ett med tjugoen elever totalt och all So-undervisning planeras utefter en ”treårsplanering” som hen beskriver det. Där har arbetslaget tillsammans delat upp kursplanen i tre delar utefter vad som ska genomföras i årskurs ett, två samt tre. Lärare 4 berättar att skolan precis har genomgått ett skifte av rektorer vilket gjort att riktlinjerna som tidigare varit för skolans värdegrundsord blivit otydliga. Hen nämner bland annat respekt som skolans värdegrundsord och detta arbetas det med gemensamt tematiskt under läsårets gång.
5.2. Resultatredovisning av intervjuerna
I kommande avsnitt presenteras de fyra intervjuerna där lärarna redogör för hur de ser på värdegrundsuppdraget samt hur de anser att arbetet gestaltas i So-undervisningen. 5.2.1. Lärarnas syn på värdegrundsuppdraget
Lärare 1 uttrycker att alla värdefrågor går in i varandra, men menar att vissa värdefrågor
måste få ta mer plats. Hen anser att värdegrundsuppdraget handlar om att skolan vilar på demokratins grund. Allas lika värde blir centralt, att alla är lika mycket värda oavsett olikheter och behov och lyfter fram betydelsen av att få eleverna att förstå sitt eget värde.
22 allt går ihop, alla frågor går ju in i varandra men det här med att se alla elever och deras olikheter och behov och förstå eller få eleverna att förstå att vi är olika och att det är okej […] Demokratins grund är väl allas lika värde […] kan man säga och att se alla, att alla ska komma till tals
Hen talar även om att det är viktigt att ha positiva förväntningar på eleverna. Genom positiva förväntningar menar Lärare 1 att eleverna vågar tro på sig själva och sin egen förmåga vilket i sin tur leder till att eleverna vågar tycka, tänka och uttrycka sig fritt. Hen poängterar dock vikten av att eleverna får förståelse för vad man får och inte får säga till varandra. Lärare 1 har en syn på värdegrunden där hen vill förmedla till eleverna att allas olikheter och olika behov inte spelar någon roll och att alla är lika mycket värda. Hen berättar vidare att det är viktigt att se till den enskilda individens behov och att gruppens behov oftast får komma i andra hand.
det här med inkludering […] man måste titta på deras behov, jag menar en elev kanske mår jättedåligt av att gå i en klass med tjugofem elever men att man ändå ser till att en elev tillhör en grupp så att man alltid har en tillhörighet eller liksom att man är i en slags grupp om det sen är i en mindre grupp med fyra elever men att man ändå har
samhörighet med den […]
Lärare 2 uttrycker värdegrundsuppdraget som jätteviktigt, något som måste ligga till grund för
att arbetet i skolan överhuvudtaget ska fungera. Hen menar att värdegrundsarbetet som sker i skolan lägger grunden för eleverna som framtida goda medborgare, varför hen också
uttrycker att värdegrundsarbetet är något som måste arbetas med tidigt. Hen menar även att värdegrundsarbetet blir centralt för att kunna undervisa, det är något som alltid finns med i hens tankar genom all undervisning. Det handlar bland annat om att man inte diskriminerar någon på grund av exempelvis kön eller religion. Eleverna måste utveckla förståelse för andra människors olikheter och sin omgivning.
[…] att de tänker på hur man behandlar andra och så, får en större förståelse för sin omgivning […] och då märker man att, jag tror det ökar, vad säger man – acceptansen Lärare 2 talar om diskriminering och kränkande behandling som något som hen har noll tolerans mot. Sådana beteenden ska bemötas med kunskap och kontinuerliga diskussioner. För att ett gott klassrumsklimat ska möjliggöras menar Lärare 2 att trivselregler är
grundläggande.
hur vi ska vara i klassrummet för att alla ska trivas, ja det är ju mycket med det
här att ja […] man ska ju inte slåss, man ska inte retas, man ska hjälpas åt, man ska räcka upp handen
23 Inkludering i klassrummet blir viktigt för att skapa trivsel enligt Lärare 2 som även nämner vikten av att visa respekt för varandra och sina medmänniskor.
visa respekt kan man ju göra på olika sätt […] det här försöker vi få in så mycket som möjligt och få in det så att det blir grundläggande […] alltså att man får dem att anpassa sig till det svenska samhället… hur ska man säga… kunskaperna att visa respekt… att man jobbar mycket med det så att man får den grunden redan nu i lägre åldrar så att man har med sig det resten av skolgång och arbetsliv också
Lärare 3 beskriver värdegrundsuppdraget i skolan som något komplext och att det går att dra
paralleller till samhällets demokratiska värdegrund. För hen är det viktigt att föregå med gott exempel. Genom att hen som lärare är en god medborgare och bra kompis är hon en förebild för sina elever.
alltså jag tycker att just värdegrund är så stort, så otroligt stort och lite luddigt tycker jag för att vi vet ju att det är baserat på vår demokratiska värdegrund men handlar också om ja… men alltså… det handlar om så mycket […] samtidigt tycker jag att det kan kännas uppenbart, att det är lite vett på något sätt, så det tycker jag är svårt för att som lärare ska det genomsyra hela mig liksom, att jag ska vara en god medborgare för att mina elever ska kunna bli goda medborgare, jag ska vara en bra kompis för att kunna lära mina elever att vara en bra kompis… det ska ligga mig så nära… jag tror jag tänker att uppdraget ska genomsyra allt, det ska genomsyra hela mig och min undervisning
Lärare 3 menar att hen anpassar värdegrundsuppdraget efter elevernas mognad och ålder. Eftersom hen arbetar i en förskoleklass lyfter hen värden som exempelvis trygghet och gemenskap som hen anser har betydelse i de yngre åldrarna. Lärare 3 likställer att bli en god medborgare med att vara en bra kompis.
[…] vett och etikett liksom, hur man är som en bra kompis, hur man är som en
medborgare, det handlar ju om att vi ska utbilda våra elever till goda medborgare vilket handlar om att de ska vara bra kompisar först och främst, framförallt i de yngre
åldrarna […] det handlar ju mycket om trygghet i förskoleklass, att vara med i den här gruppdynamiken och liksom att eleverna kommer in och får en plats i gruppen, för missar man det i början av förskoleklass så blir det svårt att senare komma igen Hen talar om delaktighet och elevinflytande som att eleverna ska få möjlighet att vara med och påverka i undervisningen och göra egna val, stora som små. Det är viktigt att lyssna på varandra och få förståelse för allas olikheter och olika bakgrund. Lärare 3 talar om värden som värderingar och att dessa värderingar kan se olika ut beroende på individ och hemförhållande. Det blir viktigt att eleven får med sig skolans värderingar som innebär att vi är olika och vi är bra. Eleverna får inte kränka varandra vare sig fysiskt eller verbalt.
24
Lärare 4 menar att värdegrundsuppdraget i de yngre åldrarna framförallt handlar om att
förmedla respekt för varandra, och på så sätt förankras respekt för den egna individen. Det blir viktigt att stärka eleverna till egna individer. Vidare menar hen att värdegrundsarbetet är något som genomsyrar allt arbete i skolans verksamhet.
sen är det ju så att när man jobbar med yngre åldrar så är det ju ständigt att man jobbar med värdegrund, respekt och… alltså, alla dem här… man jobbar ju hela tiden med små barn som ska respektera varandra och de ska förstå varandras olikheter, alla de
frågorna
Hen talar om respekt för varandras olikheter, trygghet och att varje elev ska våga uttrycka sina åsikter i gruppen utan att bli dömd.
försöka få de att förstå att vi alla är lika mycket värda men vi är också väldigt olika och respekterar varandra
I hens grupp menar hen att det är tydligt bland eleverna att de ser annorlunda på någon som bryter från normen. Hen arbetar därför med normer, att man exempelvis kan se olika ut men att det är bra. Detta arbete får i hens undervisning ta mycket plats och hen menar att detta är mycket viktigt att arbeta kontinuerligt med, framförallt i de yngre åldrarna. Det blir därför viktigt att alla elever känner sig inkluderade i gruppen både inom undervisningen och utanför.
ja, alltså jag vill helst ha mina elever i klassrummet. Jag vill att de ska vara med i det vi andra gör och även om man inte kan göra och delta lika mycket så är det ändå så att många barn snappar upp saker bara av att de hör eller de ser eller… när man tar ut elever och sätter dem i ett eget, liksom... där är ni, här är vi, då blir det lite att den här gruppen som sätter normen på något vis och det tycker inte jag gör dem något gott, i alla fall inte de elever som jag har haft 5.2.2. Lärarnas gestaltning av värdegrundsuppdraget i So-undervisningen
Lärare 1 menar att gestaltningen av värdegrundsuppdraget inom So-undervisningen kan ske
genom läroböcker. Läroböcker som tar upp bland annat FN:s barnkonvention som handlar om barns lika värde, familj och vänner och hur man är tillsammans i det sociala samspelet.
Genom att arbeta med värdegrundsuppdraget inom samhällskunskap menar hen att
begreppet demokrati blir centralt. Inom ämnet religion får eleverna lära sig att de har rätt att tro eller att inte tro, att man kan ha olika syn men att inget är fel. Mycket undervisning sker genom diskussion men även genom att läsa böcker och se på filmer som man sedan kan diskutera och lära sig begrepp utifrån. Lärare 1 menar att arbetet med värdegrundsuppdraget är något som sker kontinuerligt, inte enbart inom So-ämnena. Värdegrundsuppdraget kan
25 även gestaltas genom engelska, svenska och de andra skolämnena. Ibland arbetar hela skolan med värdegrundsuppdraget genom teman under några veckor. Det kan ske exempelvis genom arbeten i tjej- och killgrupper. Lärare 1 beskriver att dessa grupper tillkommit då vissa värdefrågor blivit aktuella och eleverna själva velat delas in på det nämnda sättet.
Skolan arbetar med elevinflytande och elevdeltagande genom exempelvis klassråd och elevråd där eleverna får utrycka sig och lägga fram önskemål. Man arbetar även med trivselregler i klassrummet och allmänt på skolan, dessa är viktiga och det kontrolleras dagligen att de efterföljs.
det är ju också sådant man jobbar med dagligen, man påpekar vad man säger till varandra, vad man gör mot varandra, det är ju noll tolerans mot kränkningar […] det spelar ingen roll vilket land man kommer ifrån, vilken religion man har eller att man liksom ska få tycka och tro som man vill
Lärare 1 lyfter vikten av att se till individen, att se tillindividens behov. Hen menar att oftast får gruppens behov komma i andra hand. Det är viktigt att alla får känna sig lika mycket värda och bekräftade utifrån den dem är. För att kunna se till individens behov och möta elevens rätt till likvärdig utbildning berättar Lärare 1 att hen gör anpassningar i sin undervisning. Skolan arbetar med mindre grupper dit elever får gå när de behöver extra hjälp och
resursstöd men hen menar även att det är viktigt att dessa elever känner en tillhörighet till den klass de faktiskt tillhör. Hen menar att det skett en förändring i läroplanen då elever idag blir inkluderade genom klasstillhörighet men att de inte måste få sin undervisning tillsammans med sin klass. På så sätt sker inkludering men även en syn på individen som anses viktigast.
förut så var det ju att alla skulle vara med i klassen, man fick inte ta ut någon som typ inte kunde sitta i en klass med tjugofem barn, det fick man absolut inte göra, nu är det liksom nytt, nu har de kommit på det här då, Skolverket och alla de här att det här med inkludering det liksom […] man måste titta på deras behov […]
Lärare 1 uttrycker att värdegrundsuppdraget oftast genomsyrar hela skolan. Hen förklarar att det är stor skillnad på skolans klimat om man jämför med hur det var för tio år sedan. Det blir viktigt att lärare är uppmärksamma under raster. Det finns en noll tolerans mot kränkningar på skolan och ett kontinuerligt arbete med att ge eleverna förståelse för den andre blir viktigt. Arbetet kan bli fyrkantigt och man kan känna sig tjatig menar Lärare 1 som samtidigt påpekar att man inte får ge upp.
man kan ju inte ge upp och tänka att de inte lyssnar […] hålla fast vid vad som är bestämt
26 Kursplanerna i So-ämnena kan enligt Lärare 1 vara ett verktyg, något att luta sig tillbaka på och ta hjälp av vid bedömningar. Hen går ofta tillbaka och läser texterna för att diskutera med kollegor och för sin egen del. Lärare 1 menar att texterna bör läsas ofta och att det är som en bibel för läraren.
Lärare 2 menar att värdegrundsfrågorna inte får särskilt stort utrymme specifikt i
So-undervisningen utan det är någonting som sker hela tiden. Inför varje terminsstart sätts gemensamma regler som ska gälla i klassen för att alla ska får vara med och göra sin röst hörd samt för att alla ska trivas under terminens gång.
So är ju inplanerad så hos oss, att i början av terminsstart så blir det mycket, ja men då tar man det under So-passen just alltifrån vem som ska vara elevrådsrepresentant till klassråd och när vi gör de här gemensamma…vad säger man... ja klassreglerna, så det brukar vi starta upp med. Men annars finns värdegrundsarbetet inte specifikt i såhär att vi jobbar med det bara i So utan det kan ju vara lite varierat också
Arbetet med värdegrunden är enligt Lärare 2 ingenting som sätts upp på schemat.
Värdegrundsfrågorna ska få ta plats redan i föreskolaklass och sedan vara återkommande så eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper och värden.
[…] för det här följer ju med under elevernas skolgång så det är ju någonting man inte bara kan sätta på schemat någon gång ibland utan det här sker ju kontinuerligt […] sådana frågor kan dyka upp även på rasten så… och på så vis att man tar upp diskussioner så de kan få utveckla kunskaper
Lärare 2 talar om vikten av att föra diskussioner om något hänt på exempelvis en rast. Hen nämner FN-dagen och att hela skolan då arbetar tematiskt med värdegrundsfrågor. Elever i olika åldrar delas upp i faddergrupper där de ges möjlighet att samarbeta och lära känna varandra.
det dyker upp olika saker som gör att man behöver arbeta och prata och diskutera om det exempelvis har hänt någonting på en rast eller under en lektion. Sen kan det också vara… ibland har vi ju vissa temadagar som vi jobbar… ja, om man tar FN-dagen, då kan det bli lite mer att man jobbar just den veckan lite extra med det
På skolan som Lärare 2 arbetar på fokuseras det mycket på att anpassa efter elevernas förutsättningar och behov. Det görs bland annat med mindre grupper, som kallas ”flex-grupper”, där elever som av olika anledningar har svårigheter att delta i större
undervisningssammanhang placeras. Hen menar dock att det är viktigt med en
27 Lärare 2 alltid lektionen i helklass, för att sedan övergå till de mindre grupperna. På så sätt menar hen att eleverna ges möjlighet till inkluderande.
Lärare 3 arbetar i förskoleklass, hen beskriver att värdegrunden undervisas som tema och
genomsyrar hela första skolåren för eleverna. I förskoleklass läggs grunden och sen avancerar man uppåt enligt Lärare 3. Till en början sker undervisning av värdegrunden på gruppnivå som sedan övergår till punktinsatser säger Lärare 3. Gruppdynamiken är i fokus och det blir viktigt att eleverna finner sin plats i gruppen. Skolan som Lärare 3 arbetar på jobbar med flexibla grupper vilket innebär att eleverna delas in i basgrupper som i sin tur kan kombineras i större varierande grupper beroende av undervisningsmomentets syfte. Lärare 3 menar att dessa flexibla grupper gynnar elevernas menings- och relationsskapande. Genom de flexibla grupperna läser Lärare 3 av gruppdynamiken och hen kan anpassa undervisningens innehåll och vad som behöver lyftas. Genom kartläggningar grupperas basgrupperna om,
undervisningen kan anpassas och eleverna ges möjlighet till sin mest utvecklande proximala utvecklingszon enligt Lärare 3. Att undervisningen kan anpassas efter grupp och individ blir mycket centralt för hen när det handlar om inkludering och en likvärdig utbildning för alla, något Lärare 3 brinner för. Det är inte bara grupperna som är flexibla, även ytorna man undervisar på är flexibla. Ytorna är miljöer anpassade för att stödja det tänkta
undervisningsstoffet. Lärare 3 pratar om att alla elever är olika och därför lär på olika sätt. vi jobbar väldigt mycket utifrån det att vi är olika, vi har olika förmågor
att lära oss på
Lärare 3 menar att det är viktigt att eleverna får förståelse för varandras olikheter. Hen talar med eleverna om varandras bakgrund och hemförhållanden. Genom att förstå att alla är olika menar Lärare 3 att eleverna kan inhämta och utveckla de kunskaper och värden som
skolväsendet vilar på.
Lärare 3 arbetar utifrån synen på barnet som intelligent och driven att utforska världen. Lärare 3 snappar upp vad eleverna pratar om och intresserar sig för det med en grundtanke i huvudet som sedan anpassas i elevernas riktning. Undervisningen anpassas även efter elevernas olika förutsättningar och behov.
i förskoleklass pratar man ju mycket om att lära genom lek
Genom att eleverna lär genom lek blir de delaktiga och utövar inflytande genom de enkla valen som sker konstant i klassrummet såsom vilken penna de vill använda eller var de vill
28 sitta. Lärare 3 menar att värdefulla undervisningstillfällen sker genom diskussioner och
kompis-samtal. Hen anser att det är de dagliga rutinerna som faktiskt gör skillnad när man arbetar i de yngre åldrarna. Diskussioner och kompis-samtal sker i mindre grupper för att främja interaktion mellan eleverna och läraren.
mest samtal, vi tjänar inte jättemycket på att vi bara står och babblar inför gruppen utan det handlar om samtal och att ställa frågor där de får vara med och vrida och vända på saker och ting
nej men jag tror att precis som jag sa förut jag […] jag kan absolut ha en stor lektion och föreläsning om det för mina elever men jag tror att mycket har att göra med det förhållningssätt som jag har under hela min dag […] och att såhär genom kompis-samtal markera men samtidigt den öppna diskussionen att vi pratar om saker […]
Att kontinuerligt föra diskussioner och samtal med eleverna blir avgörande för att de ska kunna skapa förståelse, få kunskaper och upprätthålla värden. Kursplanen i So-ämnena menar hen kan fördjupa förståelsen för värdegrundsuppdraget, den hjälper till att översätta texterna till lektionsmaterial samtidigt som Lärare 3 låter värdegrunden genomsyra hen genom hela hens profession.
Lärare 4 anser inte att värdegrundsfrågor dominerar just inom So-ämnena utan att de
förkommer inom alla ämnen mer generellt. Hur elever behandlar varandra och att lyssna på varandra är något som diskuteras kontinuerligt i hens arbete med värdegrunden.
[…] ja visst det kanske är lite mer kring vissa saker men jag tänker att även om man säger nu att vi ska jobba med ”att leva tillsammans” så kommer ju ändå
värdegrundsfrågor in, hur ska vi kunna leva tillsammans… och det är likadant som att vi får sätta upp… ja men klassrumsregler, hur ska vi få bra klimat här inne, vad mår vi bra av, vad är jobbigt för dig, vad är jobbigt för mig… ja men då måste vi lyssna på
varandra… ja men jag tycker att det är det jag gör absolut mest och så, varenda dag Fadderverksamhet nämner hen som något som det arbetas med tematiskt under läsåret. Här ihopblandas elever i olika åldrar för att arbeta med värdegrundsord, exempelvis respekt. Hen nämner barnkonventionen som ett tema där hela skolan arbetar tillsammans med relevanta delar som är anpassade till elevernas mognad och ålder. Att förankra respekt för de mänskliga rättigheterna menar hen är att ge eleverna goda förutsättningar att se olikheter på ett bra sätt.
Ett sätt att arbeta med värdegrunden menar Lärare 4 kan vara att eleverna får rita och skriva i vad hen kallar för värdegrundsböcker. Detta görs oftast i samband med att hen observerat en händelse bland eleverna antingen i klassrummet eller på rasten. Hen väljer
29 sedan ut ett avsnitt från ”vara vänner” från UR-play som behandlar liknande händelser för att ge eleverna möjlighet att reflektera kring hur man kan känna sig efter en liknande händelse.
så har vi diskussioner kring hur kan man känna sig, varför kan det vara såhär. Idag så tittade vi på en pojke som vill vara prinsessa men han känner att han blir retad och såhär… och sen så får de lyfta sina egna åsikter och sen så gör de sitt eget jobb i sina små värdegrundsböcker
När Lärare 4 talar om anpassningar menar hen att enskilda rum ofta används av elever som behöver en lugnare miljö. Hen poängterar att dörren till det gemensamma klassrummet alltid står öppen så att alla elever hela tiden känner sig inkluderade i klassammansättningen. På liknande sätt menar hen att en elev som är i behov av extraresurs, känner sig mer inkluderad om resursen närvarar i helklass istället för att ta med eleven till ett enskilt utrymme. Vidare menar hen att alla elever är olika och lär sig på olika sätt och därför måste undervisningen anpassas efter detta.
[…] undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov… man gör ju en generell undervisningsplan för det här har jag tänkt att jag ska undervisa i och ungefär såhär ska det se ut i de ämnena som jag har liksom. Och sen är det ju så, alltid, att man kan ju inte ta en uppgift och såhär nu ska alla göra det här, alla ska skriva lika mycket, alla ska göra såhär… utan det är ju anpassningar per elev i hela gruppen 5.2.3. Lärarnas uppfattningar om utmaningar i arbetet med värdegrundsuppdraget
Lärare 1 menar att en utmaning kan vara att eleverna kommer från olika kulturer som
genererat olika synsätt och värderingar. Just inom So-ämnet utrycker lärare 1 att språksvårigheter kan skapa problem då ämnet innefattar många begrepp som eleverna
annars inte stöter på. Att få fler resurser till klassen skulle underlätta menar hen, men detta är inte alltid något som är möjligt. Utan fler resurser blir det svårt att tillgodose alla elevers olika behov. En viktig utmaning här är att låta eleverna förstå att alla är lika mycket värda. Lärare 1 uttrycker att man inte får ge upp och det är viktigt med ihärdighet för att möta alla
motgångar.
det handlar om att hålla i och hålla ut, tjata […]
Ibland upplever hen att det hen sagt till eleverna bara rinner av dem och att efter ett lov kan allt de lärt sig innan vara bortglömt.
Lärare 2 upplever att den största utmaningen med värdegrundsarbetet är att vissa elever inte
30 således vid upprepande tillfällen påminna eleverna om vad som är rätt och fel och menar att hen som lärare får ”tjata” på eleverna som hen uttrycker det.
[…] det är ju de elever som har svårigheter av olika anledningar som… trots hur mycket man än arbetat med värdegrundsfrågor så fortsätter eleverna att… ifrågasätta att det liksom… man jobbar med det återkommande men just för de elever som känner att ´jag struntar i det här´, ´jag tänker inte´, ´jag ska inte´ då blir det ju svårt när de har ett annat tänk… eller vad man ska säga… inte ett annat tänk… då menar jag just det här med… när de inte tycker att till exempel det man pratar om just med värdegrund att det inte gäller för just dem… de tycker att de gör vissa saker rätt som egentligen är fel och då blir det svårt med värdegrund
Hen menar att värdegrundsfrågor såsom att man ska vara en bra kompis och att inte tala när någon annan talar är grundläggande inom värdegrundsarbetet i de yngre åldrarna. Annars blir det svårt att undervisa om den grunden saknas, det blir ”spretigt” som hen uttrycker det.
Lärare 3 beskriver att då samarbete mellan skola och hem saknas skapas en stor utmaning.
Det är viktigt att ha ett gott samarbete med hemmet. En god dialog och relation med elevernas vårdnadshavare förenklar arbetet med värdegrundsuppdraget. Likt elevernas vårdnadshavare har läraren ett fostransuppdrag där målet är att eleverna ska bli goda medborgare, menar Lärare 3.
Eleverna får större möjlighet att utveckla sitt synsätt genom samarbete mellan skola och hem.
[…] viktigt att man har en bra dialog med hemmet för att absolut att vi på skolan ska uppfostra våra elever till goda medborgare men det är svårt att göra det om det inte är så att familjen eller hemmet också är med och uppfostrar barnet att inte bli goda medborgare men goda familjemedlemmar, så det hör ju på något sätt ihop liksom Lärare 3 uttrycker att det blir enklare att fostra eleverna till goda medborgare om de även hemifrån får med sig de värderingar som vårt samhälle vilar på. Hen menar att vid de tillfällen då hemmet inte samarbetar kan det uppstå motsättningar från elever som ”sätter sig på tvären”.
Lärare 3 beskriver att även gruppdynamiken påverkar möjligheten till en framgångsrik undervisning av värdegrundsfrågor. Hen nämner även bristen på resurser i klassen som en bidragande faktor.
Lärare 4 uttrycker att en utmaning är att tolka värdegrundsuppdraget och att det kan skilja sig
