Forskningscirklar : kunskapsutveckling för förskola, skola och högskola

rapporter om utbildning

Rapporter om utbildning 1/2012 ISSN 1101-7643

V

forskare möts för att diskutera ett gemensamt problem?

Inom utbildningssektorn har vi fått en rad nya reformer, läroplaner och förändrade lagtexter som rör hela utbildningssystemet, från för-skola till högför-skola. Hur tolkas och sjösätts dessa förändringar i prak-tiken? På vilket sätt kan forskning hjälpa studerande, högskolelärare och yrkesverksamma att förstå, sätta begrepp på och hantera dessa nyheter?

I så kallade forskningscirklar möts forskare, yrkesverksamma och studenter för att tillsammans borra och fördjupa sig i förskolans och skolans angelägna frågor.

I denna rapport redovisas tre forskningscirklar med olika teman. Ett tema är nya ämnesdidaktiska utmaningar i förskolan och vad ett mer kunskapsorienterat uppdrag för förskolan kan betyda. Ett annat tema rör nya kursplaner i svenska för grundskolan. På vilka väsentliga punkter skiljer sig de från tidigare? Ett tredje tema är ledarskap och förändring av arbetssätt i förskolan.

1/2012

Forskningscirklar

– kunskapsutveckling för förskola,

skola och högskola

Sven Persson (red)

Forskningscirklar

Sven Persson (red)

Forskningscirklar

– kunskapsutveckling för förskola,

skola och högskola

Sven Persson (red)

© Copyright Författarna och Malmö högskola Omslagsbild Anders Lindh

Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning. De publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Tryck: Service Point Holmbergs oktober 2012

ISSN 1101-7643

Innehåll

1 Inledning ...5 2 ”Nya” ämnesdidaktiska utmaningar

i förskolan ...8

2.1 Inledning ...8 2.2 Lärarstudenter om ämnesdidaktik i förskolan ...12 2.3 Kunskapsuppdraget i förskolan

– några röster från fältet ...18 2.4 Naturvetenskap i förskolan och ämnesdidaktik

– i ljuset av den reviderade läroplanen ...27 2.5 En bro mellan förskola och skola.

Föräldrarnas syn på innehållet i förskoleklassen ...34 2.6 Avslutande reflektioner ...42 Referenser ...44

3 Med den nya kursplanen i svenska på

besök i verkligheten ...47

3.1 Inledning ...48 3.2 Trygga kontroverser – om grundläggande normer

och värden i svenskundervisning ...51 3.3 Det skriftliga omdömet – är det formativt? ...60 3.4 Elevers tankar om sitt eget inflytande i klass-

rummet på svensklektionerna ...67 3.6 ”Paddagogik” – att använda ett digitalt redskap i

svenskundervisningen ...81 Referenser ...92

4 Ledarskap och ett förändrat arbets-

sätt i förskolan ...95

4.1 Konturer till en historia om den goda förskole- chefen i tidskriften Förskolan under två årtion den, (1969-1985) ...99 4.2 Förskolechef - ett ledaruppdrag i förändring ...109 4.3 Barnskötarna, förskollärarna och det förtydligade

pedagogiska uppdraget ... 119 4.4 ”Vägen blir till medan man går, men man måste

börja gå!” ...133 4.5 Har barnskötarna en framtid i förskolan? ...141 Referenser ...149

1 Inledning

Sven Persson

Vad händer om man låter lärarstudenter, lärarutbildare, yrkesverk-samma och forskare mötas för att undersöka ett gemensamt problem? Det var den fråga vi ställde oss då vi ansökte om medel för detta projekt om forskningscirklar. Utgångspunkten var att förskola och skola står inför nya utmaningar som behöver belysas utifrån olika per-spektiv. Oftast diskuteras dessa utmaningar på skilda arenor; förskola och skola ser sina problem och möjligheter medan lärarutbildning utifrån sitt perspektiv försöker förstå vad förändringar kan innebära för utbildningen av nya lärarstudenter. Vi menade istället att högsko-leutbildning och utbildning i förskola och skola är tätt sammanflätade och att det behövs nya mötesplatser. Dessutom var vi som forskare vid Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola, intresserade av att låta den gamla diskussionen om teori och praktik och forsk-ningsanknuten lärarutbildning få nya innebörder. Forskningscirkeln blev då ett intressant alternativ för oss. Forskningscirkeln har ett del-tagarorienterat perspektiv som skulle kunna öppna nya möjligheter för oss att undersöka och producera kunskap om hur dessa förändringar kan förstås, förklaras och mötas. Med den utgångspunkten ansökte vi om och fick medel för att driva tre forskningscirklar. Resultatet av arbetet är denna rapport.

Utgångspunkten för vårt projekt var de stora förändringar i förskola, skola och högskola som initierats av den politiska styrningen. Ekono-miska och politiska ramar liksom legala styrdokument avspeglar på olika sätt en föränderlig verklighet. När förändringar eller förskjut-ningar sker inom de samhälleliga systemen ger detta också eko in i de professionella uppdragen och yrkesrollerna, inte minst inom välfärds-sektorn. Inom utbildningssektorn möter vi just nu reformer, nya läro-planer och förändrade lagtexter som rör hela systemet, från förskola till högskola.

En väsentlig fråga att ställa är på vilket sätt forskning kan hjälpa stude-rande, högskolelärare och yrkesverksamma att förstå, begreppsliggöra och hantera dessa förändringar. En förhoppning vi hade var att forsk-ningscirklarna med sin sammansättning av olika intressenter skulle ge deltagarna möjlighet att förstå sina utmaningar, problem och möjlig-heter på nya sätt. Inte bara genom att diskutera utifrån sina perspektiv utan också genom att tolka och reflektera tillsammans över ny empiri från deltagarna. Heterogenitet i gruppen skulle då berika tolkningarna och öka förståelsen av det fenomen som undersöktes. Vi kan nu säga att den förhoppningen infriades. Deltagarna vittnar om hur de lärde sig att se och förstå ett problem från olika perspektiv genom att öppet diskutera och reflektera över litteratur, forskning och de egna under-sökningarna. Vilka var då förutsättningarna för att detta skulle ske? Det första som ska framhållas är cirkelledarnas öppna hållning till forskning, kunskap och beprövad erfarenhet. Varje cirkelledare har forskarutbildning, är disputerad och är expert inom sitt område, men en cirkelledares uppgift är inte i första hand att vara expert och ge de rätta svaren och tolkningarna. Cirkelledaren ska istället vara den som leder forskningsprocessen och på så sätt medverka till att ny kunskap produceras. Forskningscirklarna kan då förstås som en plats för gemensam kunskapsproduktion och cirkelledaren ser till att dialog och kommunikation mellan deltagarna hålls levande på samma gång som hon/han leder processen.

Den andra premissen var att deltagarna skulle kunna kommunicera sina kunskaper och erfarenheter på ett sätt som var möjligt att förstås av samtliga inblandade. Deltagarna i forskningscirkeln har med andra ord använt och erövrat ett professionellt språk för kommunikation. Det professionella språket är professionens kitt som gör det möjligt för lärare att skapa ett sammanhang och gemensam förståelse. Men, det professionella språket är också exkluderande gentemot dem som inte kan dess koder eller har samma kunskapsbas. I forskningscirkeln har dessa språkliga barriärer överskridits så att deltagarna har skapat gemensam kunskap kring sitt problemområde.

I denna rapport redovisas tre forskningscirklar med olika teman. Ett tema för forskningscirkeln är nya ämnesdidaktiska utmaningar i

förskolan och den betydelse ett mer kunskapsorienterat uppdrag för

förskolan kan få, för att utveckla förskollärarnas professionella iden-titeter i förskolan. Ett annat tema rör de nya kursplaner i svenska för

grundskolan, vilka på väsentliga punkter skiljer sig från de tidigare.

Det ämnesdidaktiska temat är lika aktuellt här som det är i förskolan. Ett tredje tema är ledarskap och förändring av arbetssätt i förskolan. Den ansvarsfördelning mellan förskollärare och barnskötare som för-tydligas i den nya läroplanen får konsekvenser för hur man kan orga-nisera arbetet i team (arbetslag).

2 ”Nya” ämnesdidaktiska utmaningar

i förskolan

”Nya ämnesdidaktiska utmaningar i förskolan” var temat för vår forskningscirkel. Syftet var att mot bakgrund av den reviderade läro-planen (Lpfö 98/2010) studera betydelsen av ett mer kunskapsoriente-rat framskrivet uppdrag för förskolan. Hur tolkas uppdraget? Hur talar för skollärare, lärarstudenter och lärarutbildare om konsekvenser för innehållet i förskolan och för för skollärarnas profession?

2.1 Inledning

Lena Rubinstein Reich

Forskningscirkeln har bestått av sju deltagare, Christin Gustafsson och Raija Kiviniemi, förskollärare verksamma i förskoleklass, Liselotte Dahlbeck och Lotta Nyrén, lärarutbildare, Sofia Holmberg och Eva Landfors, lärarstudenter i slutet av sin utbildning och Lena Rubinstein Reich, forskare, lärarutbildare och cirkelledare.

Vi har träffats en gång i månaden under ett års tid. De första träffarna var upplagda så att vi bestämde en gemensam text att läsa till varje gång. Vi valde texter om enskilda ämnen i förskolan, t ex naturveten-skap, historia, matematik (Ideland & Malmberg, 2010; Rudnert, 2010; Wernberg, Larsson & Riesbeck, 2010), mer generella texter om didak-tikbegreppet (Selander, 2010) och texter om bakgrunden till

ändring-arna i den reviderade läroplanen (Utbildningsdepartementet, 2010). Vi började oftast varje träff med en genomgång av minnesanteckningarna från föregående cirkelträff. Sedan gick vi ett varv runt så alla fick säga vad de fastnat för i den lästa litteraturen. Det ledde till mycket intres-santa diskussioner. Vi diskuterade förskolans verksamhet men utifrån olika referensramar. Alla bidrog med konkreta exempel som kommen-terades utifrån olika utgångspunkter som lärarstudent, förskollärare eller lärarutbildare. Det gav samtalen i cirkeln en särskild dynamik, troligen i hög grad beroende på gruppens blandade sammansättning. Vilka är de ämnesdidaktiska utmaningarna i förskolan och hur nya är de egentligen? Tidigt väcktes denna fråga och blev återkommande i samtalen. När jag på 1970-talet började utbilda förskollärare hade Barnstugeutredningens betänkande (SOU 1972:26) stor betydelse för förskolans innehåll. Dialogpedagogik var i fokus, men Barnstu-geutredningen innehöll också ett tydligt kunskapsuppdrag uttryckt i så kallade delmål, som handlade om att utveckla bland annat barns begreppsbildning (SOU 1972:26). Jag var då engagerad i ett projekt om barns realupplevelser i förskolans vardag och naturvetenskapliga experiment. Så vad var det nya undrade vi? Är det ämnesdidaktik och ämnebeteckningar som språk, matematik, naturvetenskap och teknik som är det nya och uttryck för en skoltradition och en ”skolifiering” av förskolan? Vi funderade på vilka benämningar förskolan har haft som uttryck för dess ämnesdidaktiska tradition? Några nyckelord som dök upp var: problemlösning, kreativitet, kommunikation, undersökande pedagogik, berättelser, sagor, samtal, leken, rollek och dramalek. En av deltagarna föreslog att ämnesdidaktik kunde definieras som tidig peda-gogisk stimulans till kunskapsutveckling överhuvudtaget. En annan fråga var om ämnesdidaktik förutsätter styrning i form av att någon har tänkt i förväg. Att didaktisera i förskolan innebär det att medvetet styra?

Inställningen till den reviderade läroplanen Lpfö 98, egen och andras ventilerades. En fundering var om den reviderade läroplanen kunde

tolkas som att ”vi ska gå in och bli lärare”. Andra funderingar gällde enskilda ämnen, vad menas med att det står ”enkel teknik”. Barn omges inte av enkel teknik. Det handlar snarare om att synliggöra tek-niska lösningar. Var finns samhällskunskap i den nya läroplanen, var en annan undran.

Vi diskuterade också vilka ämneskunskaper förskollärare behöver och och om införandet av ämnesbeteckningar ställer krav på annorlunda ämneskompetens. Någon menade att visst behöver förskollärare ha ämneskunskaper, och om man har glömt det man lärde sig på gymna-siet borde man få det i lärarutbildningen. Frågan är dock vilka kunska-per handlar det om, måste förskollärarna t ex kunna grammatik? För förskollärarna handlar kompetensen kanske om att både ha en teore-tisk bas och att kunna avgöra vad som är lämplig nivå för lärandet i förhållande till vem barnet är. Ett annat förslag var att ämneskompe-tensens viktigaste funktion är att pedagogen kan känna igen var ämnet finns i verksamheten. Vi diskuterade också att det kan ge kvalitet i verksamheten att ha för skollärare som har speciella ämneskunskaper, t ex någon som kan mycket om rymden.

Lärande är ett centralt begrepp i den reviderade läroplanen (Lpfö 98/2010), och olika aspekter av lärande behandlades återkommande i cirkelsamtalen. Det handlade både om vad det innebär att barn lär sig och hur pedagogerna stöder lärandet. Kontinuitet i arbetet mellan stadier, t ex förskola och förskoleklass var en aspekt på lärande som togs upp. En deltagare konstaterade att när förskolan säger att de har lärt barnen något så säger barnen i förskoleklassen att de inte kommer ihåg att de lärt sig om detta. Vad har barnen fokus på? Hör vi barns frågor och funderingar? Hur går det till att fånga de enskilda barnens frågor? Det svåraste är att väcka intresse, när alla har olika intressen. Något som diskuterades var om man alls måste utgå från barns behov och intressen. En cirkeldeltagare berättade om ett exempel från New York med en blandad grupp barn där man utgick från en gemensam avancerad dikt av David Frost.

En annan aspekt på lärande som vi belyste var tanken att det behövs ett läranderum – en ram runt lärandet, annars blir uppgifter man ska göra kanske alltför diffusa. Det krävs kanske också en ram för att en kreativ process ska komma igång. Vi kom även in på betydelsen av samtal i grupp, tid för reflektion och vid vilka tillfällen under dagen förskol-läraren ska uppmärksamma barnen på t ex matematiska begrepp. När ska till exempel sagoläsning och skönlitteratur användas till matema-tikstudier och när ska sagan få upplevas i sig? Barn kan behöva vila i lyssnandet och inte alltid ”undervisas”. Hur ser balansen mellan ”vila i stunden” och ”undervisning” ut, var en annan fråga vi ställde. Dokumentation var också ett återkommande ämne i samtalen och ett område som ansågs vara ett nytt inslag som en följd av den reviderade läroplanen. Dokumentationens funktion och konsekvenser diskutera-des. Utifrån konkreta exempel belystes en etisk dimension i dokumen-tationen. Är det rätt mot barnen att t ex dokumentera slagsmål? I och med att förskolan ålagts dokumentation kan det innebära att barnen också blir utsatta för ständig bedömning. Ett annat problem som iden-tifierades var att kravet på dokumentation gör att man står bakom kameran och ser barnen genom kameralinsen istället för att vara med dem. Det vore bra om barnen själva aktivt kunde delta i dokumenta-tionen. När man filmar dem när de t ex är ute i snön kunde det ingå i dokumentationen att barnen själva berättar vad de gjorde i snön. De första cirkelträffarnas litteraturstudier och diskussioner utmynnade i att alla snabbskrev möjliga forskningsfrågor. En cirkelträff ägnades sedan åt att gå igenom de olika förslagen till egna studier: forskningsfrå-gor, vad och hur man planerade sin undersökning. Vi kom in på frågor om avgränsning, urval och olika möjligheter att samla in data. Då förde vi också en diskussion om vilka slag av undersökningar som skulle genomföras och vad slags redovisning de skulle resultera i. Eftersom tiden var kort bestämde vi att fokus skulle vara på empiriska studier. Det blev fyra studier inom ramen för forskningscirkeln. Återstående cirkelträffar användes till att gemensamt följa studiernas framväxt.

De fyra studier presenteras i det följande. Den första är genomförd av Sofia Holmberg och är en intervjustudie med lärarstudenter i slutet av utbildningen om deras syn på ämnesdidaktik i förskolan. Nästa av Liselott Dahlbeck och Lotta Nyrén bygger på samtal med pedagoger på två förskolor och handlar om hur de talar om kunskapsuppdraget i förskolan. Den tredje studien handlar om naturvetenskap i förskolan och ämnesdidaktik – i ljuset av den reviderade läroplanen. Eva Land-fors har intervjuat både förskollärare och förskolechefer/rektorer. Den studie som presenteras sist är genomförd av Christin Gustafsson och Raija Kiviniemi och är en enkätstudie av föräldrarnas syn på inne-hållet i förskoleklassen. Detta kapitel avslutas med några sammanfat-tande reflektioner över forskningscirkelns resultat.

2.2 Lärarstudenter om ämnesdidaktik i förskolan

Sofia Holmberg

Inledning

När forskningscirkeln och arbetet med rapporten inleddes studerade jag min sista termin på lärarutbildningen med inriktning mot förskola och grundskolans tidigare år. Det känns väldigt stort att ha fått delta i det här projektet och det har varit både roligt och utmanande. Den största utmaningen har varit att få tiden och orken att räcka till under en krävande period av studier och jag upplevde från och till en viss frustration över att arbetet med undersökningen och sammanställ-ningen till forskningscirkeln blev lidande till förmån för mina studier. Varför jag valde att göra en undersökning om hur lärarstudenter tolkar de ämnesdidaktiska utmaningarna berodde på att jag under mitt arbete med examensarbetet (Holmberg & Nilsson, 2011) stötte på en hel del intressanta frågor som rörde detta, trots att det inte var syftet med upp-satsen. Vi försökte arbeta in detta i vår gemensamma text, så att jag skulle kunna använda mig av en del av resultatet till forskningsrap-porten. Dock blev det svårt för oss att hålla fokus vilket påverkade slutresultatet av uppsatsen.

En del av empirin i denna undersökning är tagen direkt från inter-vjuer som gjordes under arbetet med examensarbetet, men jag har också genomfört nya intervjuer med mer ämnesspecifika frågor. Detta innebär alltså att de fem lärarstudenter som deltagit i denna ning också deltog i examensarbetet. Alla deltagare läste vid undersök-ningens genomförande den sista terminen på lärarutbildningen. Denna undersökning har varit ett sätt för mig att tvingas tänka till och reflektera över vad det innebär med en reviderad läroplan för försko-lan och vad den ämnesdidaktiska utmaningen är. Diskussionerna med mina kurskamrater har varit många och intressanta och ofta präglade av oro och ilska över hur leken skulle komma att bli försummad till förmån för en tidigarelagd skolstart. Att fokusera på lärarstudenternas syn på ämnet i den här undersökningen var ett sätt för mig att bearbeta mina egna känslor, men också att försöka ge lite insyn i den värld som är blivande lärares.

Det visade sig ligga en problematik i att definiera ämnesdidaktik och en generell bild bland studenterna som deltog i undersökningen, verkar grunda sig i att ämnesdidaktik handlar om en överföring av ”rätt” kunskap inom ett ämne. Alltså en syn på ämnesdidaktik som grundar sig i en reproduktion av förutbestämd kunskap. När kopp-lingen mellan ämnesdidaktik och förskolan gjordes verkade det dock som att ämnesdidaktik snarare handlar om att skapa en förståelse för ämnet.

Ls 1- Didaktik handlar väl om att lära ut. Alltså ämnen. S- Men ämnesdidaktik i förskolan då?

Ls 1- Ja, men alltså. Det är väl det? Att lära barnen matte och svenska och allt det där. Ämnen liksom.

S- Hur menar du att man gör det i förskolan då?

Ls 1- Ja, alltså, det är ju inte som i skolan, alltså att en lärare står och ”lär ut” liksom, men det är väl på väg dit nu, tror jag. Fast mer roligt liksom.

S- Tycker du att det handlar om att man ska ”lära ut” till barnen? Ls- 1 Nej, men… Eller ja, fast kanske inte så direkt, att jag lär ut någonting, så som man gör i skolan där man har mål att uppnå. Men det handlar väl mer om att barnen ska förstå något, liksom. S- Hur gör man det då?

Ls- 1 Ja men man måste ju veta vad man gör. Alltså jag måste kunna matte och svenska och typ, no och teknik och sånt. Speciellt nu! När förskolan har fått en ny läroplan med mer fokus på ämnen. Man måste liksom veta vad som förväntas av en, på ett annat sätt. Vad är det jag ska lära barnen så att dom klarar sig i skolan, liksom. S- Tycker du att du gör det?

Ls 1- Haha! Nej! Alltså det är klart att jag kan litegrann, jag har ju läst kurser och så. Men räcker det?

Gammalt respektive nytt

Under alla intervjuer diskuterade lärarstudenterna nytt respektive gammalt. Den gamla läroplanen var si, men den nya är så. Som jag ser det, så är inte styrdokumenten för förskolan något gammalt som kasserats till förmån för något nytt. Jag ser det som en utveckling och förtydligande av en text som från början var menad att vara något cen-tralt och likvärdigt för alla förskolor, men som delvis på grund av allt för abstrakta formuleringar, brukats något godtyckligt vilket i sin tur har inneburit stora skillnader i kvaliteten på förskolor runt om i landet (Haug, 2003).

Hur jag ser på läroplanen för förskolan är naturligtvis en sak och att vara insatt i styrdokumenten behöver nödvändigtvis inte vara något som är lika självklart för alla lärarstuderande. Däremot tror jag att bristen på vetskap om vad som står i styrdokumenten kan bidra till synen på läroplanen som ny i förhållande till den ”gamla”.

Ls 2- Dom har ju nya tankar och idéer om hur det ska vara på en förskola liksom, vilka som är dom viktiga målen att uppnå, man har ju märkt lite förändringar i målen, dom är ju, vissa har blivit

tydliga. Det har ju kommit till, vad ska man säga, ämnen eller, ja, mer med teknik och natur och, fler i matten, eller att, de har skrivit det utförligare. Då undrar man varför det är just det som är viktigt. S- Varför tror du att det är mer fokus på ämnen i förskolan nu då? Ls 2- Nu är det väl för att det går dåligt för de ämnena i skolan och då, intresset är ju inte så stort, och då försöker de väl få in det redan i förskolan, men den är ju också väldigt mycket mer konkret än vad den var innan och det blir det ju i och med de här målen också, samtidigt är jag rädd att andra saker glöms bort när det läggs mycket fokus på just naturkunskap. Jag tror att man i samhället just nu värderar väldigt mycket såhär, matte, NO. Man glömmer bort det sociala.

Förutom de förtydligade strävansmålen diskuterades också förskol-lärarens uppdrag och den pedagogiska dokumentationen som något positivt, framför allt i förhållande till strävansmålen.

Ls 3- Som förskollärare vet jag vilka krav som ställs på mig och vilka mål som jag ska uppfylla, till skillnad mot den förra där det inte fanns några för oss. Och jag tycker det är jätteviktigt just för att, men alltså just för att man kan, det är ingen som, inget barn kan glida mellan stolarna på det sättet som jag tror att de har kunnat förut, just att man inte har kunnat peka på vems ansvar det egentli-gen är, utan man kan bara skylla runt liksom.

Att nya, eller i detta fall, reviderade styrdokument mottas med positiva reaktioner är inget ovanligt, utan ses ofta som någon slags bekräftelse på ett arbete som redan utförs i de olika verksamheterna (Haug, 2003). Varför då den reviderade läroplanen har mötts med så mycket oro och frustration är ju en intressant fråga och kanske har det något att göra med, i lärarstudenternas fall, en bristande kunskap om vad som sägs i styrdokumenten från början respektive den reviderade versionen. Det blir naturligtvis mycket spekulationer, men kanske har det också att göra med att konkretiseringen av uppdraget och strävansmålen gör det

lite svårare att, som Ls 3 här ovan påpekar, ”skylla runt” och skjuta över ansvaret på någon annan.

Rädslor och svårigheter med ämnesdidaktik i förskolan

En intressant iakttagelse som jag gjort under mina intervjuer med stu-denterna, är att en klar majoritet upplever rädsla, oro och stress över den reviderade läroplanen och de förtydliganden som gjorts. Framför allt så verkar det handla om att man känner en osäkerhet inför att glappet mellan förskola och skola ska minskas för mycket och att det kommer att påverka förskolan i en negativ riktning, alltså att det blir alldeles för likt skolan.

Ls 5- Jag upplever en rädsla, eller en osäkerhet över att det ska bli för mycket skola av förskolan. Lite att man tycker att, jag kanske inte vet hur jag ska göra, och jag tror att det finns en rädsla för det också, att man kanske läser vad det står, naturvetenskap, så tänker vi, vad är naturvetenskap?

S- Menar du att ditt vuxenperspektiv gör det svårare än vad det egentligen är?

Ls 5- Ja för jag menar, att om barnen hittar en snigel eller en mask eller om de geggar med gegga eller vad som helst, då får man kanske se det som ett lärande istället. Istället för att liksom, stirra sig blind på vad som står i läroplanen.

Det minskade glappet mellan förskola och skola kan komma att ställa högre krav på en didaktisk kompetens hos personal i förskolan (Pram-ling Samuelsson & Pram(Pram-ling, 2008). Det skapas en konflikt i mötet mellan förskola och skola när det gäller detta, då forskning visar att nyblivna lärare upplever sig helt sakna den didaktiska kompetens som krävs (Paulin, 2007).

Lärarstudenterna i den här undersökningen har mycket tankar och funderingar över hur de kommer att klara av uppdraget och arbetet i förskolan. De upplever en rädsla över att de inte kommer att räcka till,

inte främst på grund av bristande didaktisk kompetens, utan beroende på att de upplever sig inte vara tillräckligt insatta i styrdokumenten.

Ls 4- Jag anser att vi inte alls har fått tillräckligt med tid på oss för att fördjupa oss i de nya bitarna. Vi har enbart fått tillfälle att skrapa lite på ytan. Jag hade velat ha mer möjligheter från skolans håll att sätta mig in i läroplanen som faktiskt gäller när vi kommer ut som färdiga lärare. Jag tycker att det känns lite som att jag efter utbildningens slut fortfarande hade behövt läsa till fler ämnen och den känslan tycker jag inte är acceptabel efter en så lång utbildning som vår.

Vidare uttrycks också en rädsla över att de ämneskunskaper som lärarstudenterna har tillägnat sig under utbildningen gång inte alls är tillräckliga för att klara av deras kommande arbete i förskolan. Lärar-studenterna verkar ha en någorlunda klar bild över Vad det är som de förväntas göra när de börjar arbeta i förskolan. Detta kan bero på att man som studerande har en bild av förskolan som präglas av tidigare erfarenheter, kanske som man har med sig från när man själv var barn. Denna bild kan innebära att andra intryck får svårt att fästa, eftersom den bild man har av ”hur det ska vara”, alltså vad man av tradition ofta förknippar med förskola, är så starkt förankrad och djupt rotad. Detta kan också påverka vad den som studerande väljer att ta till sig av kurs-innehållet (Paulin, 2007) och kan på så vis bidra till den osäkerhet som många upplever inför det kommande arbetet i förskolan. Studenterna tycks uppleva att en av de största utmaningarna är Hur de ska göra allt det där som de redan vet att man gör i förskolan. De vet att man av tradition har sångstunder, samlingar, lek och skoj, olika pyssel och så vidare, men har svårt att få en bild av hur de ska kunna få in ”ämnen” spontant i verksamheten, samt nå fram till alla barn.

S- Men vilka är utmaningarna då?

Ls 5- För mig handlar utmaningen främst om hur ska jag veta att jag har lärt dem något? Det tycker jag hela tiden är ett dilemma. Hur vet jag att den här ungen har lärt sig något, har den lärt sig

något? Mitt syfte, har det nått fram till barnet? Jag vet att jag jobbar med detta liksom, men…, men alla barn uppfattar ju på sitt sätt och vi ska ju inte förstå allt samtidigt.

S- Så utmaningen ligger i att nå fram till barnen då, menar du? Ls 5- Ja, för alltså, barngrupperna är så stora och det finns inte resurser. Jag tror att det är det handlar om, skapar du en trygghet och jobbar med att barnen utvecklar sitt språk, alltså att ha tid att sitta och läsa en bok, så tror jag att du når dom så mycket bättre och jag tror att det… alltså ja, jag tror att det är det som behövs, mindre barngrupper och mer pedagoger, mer trygghet för kidsen.

Lärarstudenterna upplever att det ligger en utmaning i att kunna iden-tifiera och urskilja specifika ämnen i aktiviteterna, samt att anpassa didaktiken efter ett ämnesspecifikt innehåll, till exempel hur de ska prata om naturvetenskap eller teknik med barnen. Vidare upplever de en rädsla i att inte kunna nå alla barn, att på något sätt ”misslyckas” med uppdraget i att förse barnen med den kunskapsbas som behövs innan de går vidare till skolan, eller att inte nå fram till strävansmålen. En viss medvetenhet om att didaktik inte handlar om att lära ut ”rätt” kunskap till barnen, utan att skapa förutsättningar för lärande uttrycks dock och det verkar råda en konflikt mellan tidigare erfarenheter och de kunskaper som de tillägnat sig under utbildningens gång.

2.3 Kunskapsuppdraget i förskolan

– några röster från fältet

Liselotte Dahlbeck och Lotta Nyrén

”Man behöver inte kunna så mycket för att bli förskollärare”. Citatet är hämtat från ett samtal med en student som läser till förskollärare. Påståendet är taget ur sitt sammanhang, men en gissning är att studen-ten talar om de kunskaper som vi i en skolkontext kallar för ”ämnes-kunskaper”. Om uppfattningen är vanlig eller ovanlig vågar vi inte ta ställning till, men den förekommer.

Som lärarutbildare inom förskollärarutbildningen och utbildade lärare möter vi många studenter med olika bakgrunder och olika sätt att se på lärande. Vi möter också dessa studenters handledare i verksamheten och ser spår av helt skilda praktiker, syn på barn och kunskap vilket har gjort oss nyfikna på hur yrkesverksamma förskollärare tänker och talar om kunskap eller kunskapsuppdraget i förskolan, i synnerhet revideringen av läroplanen för förskolan. Syftet med denna text blir därför att undersöka ”talet om” revideringen av kunskapsmålen i Lpfö 98/10. Hur förstår och praktiserar yrkesverksamma förskollärare kun-skapsuppdraget i förskolan? Är det relevant att tala om nya ämnesdi-daktiska utmaningar i förskolan?

Drygt 80 procent av alla barn i Sverige går i förskolan, vilken nu klas-sificeras som en skolform. Detta antyder en ökad institutionalisering där samhället tar på sig rollen som såväl fostrare som pedagogiskt ansvarig. Under det senaste decenniet har samhället och politiken kring skola och förskola förändrats. Även om förskolans kunskaps-uppdrag inte är något nytt (se exempelvis Tallberg Broman 2010) har förskolan som utbildningsinstitution fått en ny och tydligare framskri-ven roll. Efter revideringen av läroplanen för förskolan (Lp fö 98 rev 2010) tillskrivs målområden som språk, natur, teknik och matematik en mer tongivande plats och funktion. Detta kan tolkas som ett sätt att skapa mer skolberedda barn, vilket i sin tur, enligt särskild logik, skulle leda till bättre prestationer i skolan. Ökade kunskaper fram-hålls som en förutsättning när det gäller ekonomisk tillväxt och inter-nationell konkurrenskraft (Jan Björklund 2011-03-15). Skolpolitiken är med andra ord ideologiskt laddad, en politisk retorik där en för-skjutning har skett från något (lek, omsorg och lärande) mot de mer kunskapsrelaterade värdena. Något som kanske ändå kan sägas vara en utgångspunkt för svensk förskoleverksamhet i stort är att omsorg och lärande alltid förekommer tillsammans, att de ses som komponen-ter i en och samma process. Barns lärande är således inte kopplat till vissa tider eller platser utan sker i alla sammanhang. Detta är också vad man brukar kalla ”den svenska förskolemodellen” som fått visst

internationellt genomslag. Ett begrepp som lanserats är educare, vilket ska förstås som att omsorgen är viktig men att den måste sättas i relation till ett lärande. Begreppet talar således om att förskolan inte bara är barnpassning, barnen gör faktiskt annat där än ”bara leker”, de lär och utvecklas. Halldén (2007) lyfter dock fram en problematik som är viktig att beakta. Genom att föra samman begreppen omsorg och lärande skapas samtidigt en onödig motsättning eller dikotomi, där omsorg per automatik blir underordnat lärandet, eller snarare en

aspekt av lärandet. Hon menar att vi måste värna omsorgsbegreppet

och rädda det från retorisk förflackning. Men vilka begrepp är adek-vata för att beskriva förskolans uppdrag?

I förordet till promemorian Förskola i utveckling – bakgrund till

änd-ringar i förskolans läroplan (2010) fastslog ministern för

förskolefrå-gor Nyamko Sabuni att vi har ”en förskola med gedigen kvalitet där föräldrarna med förtroende kan lämna sina barn”. I de årligen åter-kommande kvalitetsmätningarna bekräftas hennes uttalande. Föräldrar i Sverige är i hög grad nöjda med förskolan som institution och med dess verksamhet. Men inför revideringen och som ett viktigt motiv till denna fastslår ministern ”att förskolans kvalitet ska vidareutvecklas så att de barn som går där blir trygga individer och att de genom lekfullt lärande får en bra grund för framtida skolgång”. Den lärandepotential som finns hos de yngre barnen anses helt enkelt inte tillvaratas fullt ut. Därför blir begrepp som utbildning och undervisning relevanta också i en förskolekontext.

Vi lärarutbildare befinner oss oftast på en arena där vi talar om och drar slutsatser kring det pedagogiska uppdraget och intentioner med revideringen. Samtidigt förs en diskussion bland verksamma peda-goger ute på fältet. Många förskollärare och förskolechefer har tagit del av konferenser och andra utbildningsinsatser där inte minst hög-skolor och lärarutbildningar varit involverade. Men hur har insatserna gjort avtryck i eller på något sätt påverkat verksamheterna? Eftersom vi befinner oss på olika arenor har vi också olika fokus. På

Lärarut-bildningen handlar mycket om förståelse medan verksamheten måste fokusera på handling. Därför vill vi med denna text försöka se och förstå hur olika praktiker och retoriker kring revideringen utvecklas. Vi valde att besöka två förskolor i två olika rektorsområden i Malmö stad, vi kallar dem här för Hallonet och Blåbäret. Vi samtalade där med fyra pedagoger; Gerd, Sivan, Anna och Kajsa. Vi ville med besöken och samtalen främst fånga ”talet om” revideringen av kunskapsmålen i Lpfö 98/10. Hur förstår och praktiserar verksamma pedagoger kun-skapsuppdraget i förskolan? Är det relevant att tala om nya ämnesdi-daktiska utmaningar?

Talet om revideringen - ”nu måste alla skärpa till sig lite”

Vi sitter i en av förskolornas fikarum. Förskolan är centralt belägen i Malmö. Här arbetar Sivan och Gerd. De har inte alls samtalat kring revideringen av läroplanen under våren: ”Vi har inte gått igenom vad som är det nya, inte diskuterat sinsemellan heller” säger Sivan. På frågan om de upplever att revideringen i sig medfört något positivt för deras verksamhet svarar Gerd:

Det kan vara positivt, särskilt för dem som arbetar som har velat ha det lite mer flytande, då måste de ta tag i det. Innan behövde man inte det, då tänkte man: men hon gör ju det, så då är det lugnt, man litade på någon annan som hade just det intresset, nu måste alla skärpa till sig lite (...) alla gör ju nytta, det är inte det, men nu måste alla ta ett större ansvar.

Båda upplever att förskolan är mer lik skolan nu än tidigare. Sivan menar att man försöker få in alla ämnen i det som görs i förskolan. De berättar att personalen (oavsett utbildning) har var sitt ansvarsområde eller mål som de försöker få in i alla gemensamma teman. Vilket mål man har beror helt enkelt på vad man är intresserad av: ”Här är vi inte uppdelade, förskollärare – barnskötare”. De menar att det är viktigt att inte tappa bort barnens nyfikenhet. Gerd säger - Vi måste vara noga med att hålla kvar det lustfyllda.

Något som vi slås av under samtliga besök på förskolorna är att skollärarna talar om läroplanen och det pedagogiska uppdraget i för-skolan i relativt svepande termer, de lyfter inte specifika mål eller begrepp. När Kajsa och Anna beskriver hur de arbetar språkutveck-lande läggs fokus på ord och ordförråd snarare än på barns sätt att kommunicera och argumentera vilket betonas i målen i den reviderade läroplanen. Anna säger ”När vi är ute i skogen så har vi fokus på nya ord, vad händer här? Det är också ramsor och att leka med ord”. Det verkar således inte som diskussioner kring de mer specifika begreppen utifrån den reviderade läroplanen, har förts. Men samtliga lyfter fram vikten av att revideringen i sig är viktig, nu finns det andra krav och nya saker måste hända, vi spårar också en rädsla kring att tappa bort något som har med helhetssyn och det lustfyllda att göra.

Talet om matematik i förskolan - egna erfarenheter blir vägledande

Efter en blåsig cykeltur har vi kommit fram till en förskola i Malmös ytterområde. Där arbetar Kajsa och Anna. Samtalet kretsar kring kunskapsmålen i matematik och språk och hur dessa kan spåras i förskolans verksamhet. Det verkar som om såväl egna som kollek-tiva erfarenheter påverkar synen på vad ämnen, i detta fall språk och matematik, är eller kan vara i förskolan. Anna säger ”Man har det med sig i bagaget, matte är matte och språk är språk”. En reflektion vi båda har gjort efter ett flertal praktikbesök i olika förskolor är att många studenter väljer att arbeta med geometri. Barnen får exempel-vis höra sagor som handlar om cirklar, kvadrater och rektanglar de leker lekar där geometriska figurer är i fokus. Vi har ställt oss frågan varför matematik ibland reduceras till att omfatta enbart geometri. Anna antyder i sitt svar att matte och språk är skilda storheter och att ryggsäcken packas av erfarenheter från egen skolgång. Att packa om den är inte lika lätt.

På frågan om det är viktigt att använda begrepp som matematik, kemiska processer, naturvetenskapliga fenomen tillsammans med barnen svarar Anna:

Det kan vara roligt för barnen att ha hört begreppen, men kanske inget som man behöver trycka på dem. Det känns lite tungt. Men matematik är intressant när man frågar dem vad det är, de har massor med finurliga svar på det.

Men de uttrycker samtidigt att de utmanar barnen på ett annat sätt nu: För några år sedan hade det blivit ett stort projekt; nu ska vi arbeta matematiskt, idag gör vi det på ett avslappnat sätt, det kommer in i det dagliga, vi utmanar barnen mer än tidigare. Då hade man tagit tag i det mer som ett arbete, idag jobbar vi med det utan att vi tänker på det, bara när man äter frukt och slår med tärningar och fruktbitar. När man dukar med barnen ställer man andra frågor än vad vi gjort innan, vi inser värdet och vikten av det. Nu har vi sex tallrikar och ett barn ska hämta sex gafflar och sex knivar… aha hon hämtar efter ”en-till-en -principen”, det hade jag inte reflekte-rat över för fem år sedan, hon har inte kommit så långt att hon kan samla ihop sex gafflar. Jag är medveten om det på ett annat sätt. Vi utmanar barnen på ett annat sätt nu. (Anna)

Sivan, som arbetar på den centralt belägna förskolan berättar att de i sin verksamhet har en särskild mattevagn, en mattehylla och ett mat-terum: ”För oss är det lite för att vi ska komma ihåg det, eller tänka på det. Nu är detta matte osv”. Hennes kollega Kajsa fyller i: ”Vi fokuse-rar på att ta in ämnena hela dagen. Fast på måndagar fokusefokuse-rar vi på matte, tisdagar språk, sedan behöver man inte hålla sig till detta men bara för att man ska få in det”. Denna syn på kunskap skiljer sig från den andra förskolans. Där menar man att lärande sker hela tiden. När vi frågar om de har särskilda rum för särskilda aktiviteter svarar Kajsa;

Vi har inte alls tänkt i de banorna. Överhuvudtaget har vi inte dis-kuterat att vi skulle göra det. I år tänker vi ha ett övergripande tema (grön flagg) men låta barnens frågor styra. Vi vill ha en röd tråd men låta barnens samtal bli det som styr. Vi ska ha en maskkom-post i höst, vi får se hur det går.

När vi undrar hur de tänker göra för att fånga barnens samtal så menar de att matbordet blir en central avstämningsplats, ”då är man ju inte så många, man sitter rätt så nära, då kommer många frågor och tankar som man kan spinna vidare på.” Denna förskola har en tydlig ansats att sätta barnens nyfikenhet och meningsskapande i fokus samtidigt så har pedagogerna ganska väl definierat vad verksamheten ska handla om och även hur (maskkompost).

”Man ser genom linsen istället för genom sitt eget öga”

I den reviderade läroplanen fastslås att förskolläraren har ett särskilt ansvar för att verksamheten planeras, genomförs och utvärderas i för-hållande till de mål som eftersträvas. I uppdraget ingår också att verk-samheten kontinuerligt ska dokumenteras. Sivan uttrycker en viss oro över att dokumentationskraven gör att fokus läggs på att ”visa upp” istället för att dokumentera för att utveckla verksamheten:

Man kanske glömmer det här spontana, man låser dagar, varje tisdag är det matte osv, kanske av rädsla för att tappa bort målen i läroplanen, man stirrar sig blind på dessa (…) man blir lite småst-ressad, det här ska vi redovisa på ngt sätt (…) Man hamnar mellan chefen och barnen på något sätt, det är svårt att förklara, det låter jätteilla men det känns ibland som man måste ha något att komma med till chefen, något att visa upp, det här har jag gjort, dokumen-tationer och utvärderingarna etc, sedan vill man vara närvarande med barnen. Det kan vara ett glapp där, ska man hinna med allt det där kanske man inte hinner vara närvarande med barnen. Man ser genom linsen istället för genom sitt eget öga. Man kan nästan komma på sig själv med att det ska se så bra ut i en dokumentation, men verkligheten liksom, den kommer lite i skymundan.

Det verkar som om Sivan ser dokumentationen som ett tillrättaläg-gande, något att visa upp för chefen. Kameran behöver inte ljuga, men allt blir inte synligt genom t ex en lins. Lindgren och Sparrman (2003) ser ett dilemma med att dokumentation ibland sammanblandas med forskning, där barnen blir objekt i dokumentationsprocessen istället för att dokumentationen i sig blir ett sätt att synliggöra och förstå de strategier barn har i sitt lärande, vilket kan fungera som ett led i en utvärdering och utveckling av verksamheten.

Bjervås (2011) lyfter i sin avhandling fram pedagogers rädsla att vika från diskursen om ”det kompetenta barnet”. En av de förskollärare hon intervjuade undrade ”om man får säga så” när hon talar om ett barns ritutveckling. På samma sätt ser vi en medvetenhet om hur man bör tala om barnen och deras kompetenser. De förskollärare vi samta-lade med på Blåbäret betonade att barnen inte bedöms utifrån vad de kan utan att ljuset riktas mot verksamheten och vad den bjuder.

Den tysta kunskapen

I de allra flesta professioner finns ett mått av det vi kallar tyst kunskap, en kunskap som man införlivar genom att vara i professionen och som upplevs som självklar, men svårdefinierbar. Ibland kallar man det för magkänsla. När vi närmar oss begrepp som omsorg och kunskap kan vi se att föreställningarna bitvis är tämligen diffusa och otydliga. När vi diskuterar det vi lite slarvigt kallar förskjutningen från omsorg till kunskap menar Gerd att barnens ålder spelar roll:

Här handlar det om barngrupp och om ålder, om man jobbar med 4-5-åringar så är det klart att man kan fokusera mer på kunskap och inte så mycket på omsorg. Vi jobbar med 1-3-åringar och det är klart att de behöver omsorg och trygghet, det är klart det viktigaste, då tar ju det mycket tid”.

Anna och Kajsa förmedlar en annan syn på begreppen:

Omsorg och lärande går in i varandra. Man kan inte ha ett lärande utan en omsorg. Den är så pass viktig. Det är inte det ena och det andra. Det är lite nytt för mig det ni säger nu så har jag inte tänkt på det. Har inte barnen grundtrygghet här hos oss, att de trivs, att de kan känna sig avslappnade så kan vi inte göra den här situationen där det blir ett lärande. De är de ju inte mottagliga för det heller. Det inledande citatet speglar en syn på den tudelning av begreppen som många gör. Förskollärarna på förskolan i Malmös ytterområde ser däremot omsorg och lärande som två delar som hör ihop men som också är svåra både avgränsa och definiera. De är dock ense om en sak: omsorgen föregår lärandet.

Avslutande tankar

Vi var nyfikna på hur verksamma pedagoger förstår och praktiserar kunskapsuppdraget i förskolan. Vi ville även diskutera hur de ser på revideringen av Lpfö 98/10, i synnerhet de delar som fokuserar på kunskapsuppdraget. I stora drag uppvisar de förskollärare vi samtalat med en trygghet i uppdraget, de visar en förståelse för de övergripande målen med verksamheten men däremot framkommer en viss rädsla när det gäller att arbeta med att utveckla barns kunskaper utifrån läro-planstexten. Man förlitar sig på den tysta kunskapen där begrepp som helhetstänk, rolig, trygg, lustfylld, värdegrundsarbete ingår i samtals-diskursen. Förskolornas sätt att möta revideringen skiljer sig åt. För-skollärarna på Hallonet gav uttryck för att innehållet i verksamheten, exempelvis matematik och språk, bör kopplas till rum och tid, precis som i skolan. Vi uppfattade det som att de snarare än att ställa frågor som Hur stärker vi? Hur tar vi tillvara? Hur arbetar vi med? prickade av aktiviteter som delar i ett schema.

Något vi också såg var att förskolorna arbetade med relativt traditio-nella teman. Vallberg Roth (2002) lyfter fram några områden som

för-skolans objekt ofta kretsat kring; jaget/kroppen, sagor, djur, hösten, trafik, bondgården et cetera. Dessa teman är oftast inte ett resultat av barnens val eller nyfikenhet - det vill säga de är inte valda utifrån ett vem eller ett varför- utan kanske mest av tradition eller vana. Forsk-ning visar (se ex Fast 2009) att barns lärandepotential hänger ihop med intresse och erfarenhet kring det som undervisas om. Att utgå från barnens nyfikenhet och tankar gör att barn ges möjlighet att skapa mening och egna teorier och sammanhang. Denna diskussion blev inte synlig i de intervjuer vi genomförde, vilket kan bero på hur vi ställde våra frågor.

Att som förskollärare förhålla sig till styrtexter som talar om uppfölj-ning, utvärdering och utveckling av verksamhet ställer stora krav på analysförmåga och ledarskap. Olika diskurser avseende barnsyn, verk-samhet och föräldrasamverkan kräver flexibilitet och en förmåga att ständigt försöka göra kloka val. De förskollärare vi samtalade med var i grunden positiva till att förskolans kunskapsuppdrag är förtydligat men ser i detta också en fara i att förskolan i Sverige riskerar förlora en del av sin ”själ” och bli skolifierad, det vill säga att pedagoger fyller verksamhet med ett förutbestämt innehåll istället för att låta det barnen gör och visar intresse för utgöra grunden för det fortsatta lärandet.

2.4 Naturvetenskap i förskolan och ämnesdidaktik

– i ljuset av den reviderade läroplanen

Eva Landfors

I augusti 2010 beslutades om reviderad Läroplan för förskolan (Skol-verket 2010). En månad senare påbörjade jag Lärarutbildningen 90 hp (högskolepoäng) med inriktning mot förskollärare vid Malmö hög skola. Det har varit mycket givande att parallellt med min utbild-ning kunna ta del av diskussionerna inom förskolan kring läroplanen inför dess ikraftträdande den 1 juli 2011, dels på min praktikplats, dels i media, dels genom diskussioner med andra studenter samt inom ramen för forskningscirkeln Nya ämnesdidaktiska utmaningar i

för-skolan. Jag upplever att den reviderade läroplanen både har bemötts

med intresse och nyfikenhet samt medverkat till pedagogisk nytänd-ning inom förskolans verksamhet men ibland också av en mer avvak-tande inställning.

Samtidigt som jag har tagit del av processen kring den reviderade läroplanen har ett eget utformande av min personliga praktik som förskollärare vuxit fram under utbildningens gång. Under den första terminen upptäckte jag hur lätt det är att missa och/eller förbise barns intresseområden inom olika områden till förmån för egna intressen, uppfattningar och/eller tolkningar av läroplanens mål. Jag var från mitt tidigare yrke van vid att förmedla förutbestämd information och kunskap samt hade personlig erfarenhet av en mer inrutad kunskaps-förmedlande förskola och skola som barn och elev på 1980-1990-talet. Jag fick nu börja rannsaka mig själv och ett intresse för ämnesdidak-tiska frågor och förskolans uppdrag kom att uppstå. Utifrån min bak-grund som miljövetare/biolog var jag särskilt intresserad av området naturvetenskap i förskolan.

När det hösten 2011 var dags att skriva examensarbete beslöt jag att intervjua förskollärare och förskolechefer/rektorer kring deras syn på naturvetenskap i förskolan avseende innehåll, syfte och arbetssätt, det vill säga de ämnesdidaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?”. Ämnet kändes särskilt aktuellt eftersom strävansmålen inom natur-vetenskap hade förtydligats i den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket 2010) liksom förskollärares respektive förskolechefers ansvar för den pedagogiska verksamheten i förskolan. Målet med vald inriktning på arbetet var också att kunna redovisa delar av det inom forskningscirkeln Nya ämnesdidaktiska utmaningar i

försko-lan vid Malmö Högskola. I följande text delges delar av resultat och

diskussion från examensarbetet Naturvetenskap i förskolan – Några

förskolechefers/rektorers och förskollärares syn på innehåll, syfte och arbetssätt (Landfors 2012) avseende de didaktiska frågorna ”Vad?”,

Naturvetenskapligt innehåll i förskolan

I examensarbetet (Landfors 2012) intervjuades fem förskollärare res-pektive fem förskolechefer/rektorer angående deras syn på innehåll, syfte och arbetssätt inom naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Respondenterna var slumpvis utvalda bland kommunala förskolor inom en större stad i södra Sverige. Andra urvalskriterier var att den kommun jag genomförde studien i skulle ha haft någon form av allmän introduktion kring den reviderade läroplanen för förskolan, både för förskolechefer/rektorer och för förskollärare.

Fyra huvudinriktningar avseende naturvetenskapligt innehåll i försko-lan gick att urskilja utifrån respondenternas resonemang:

• Biologi

• Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik, • Ett sätt att skapa kunskap respektive

• Omsorg om naturen/hållbar utveckling.

Alla inriktningar har tidigare konstaterats förekomma inom försko-lans naturvetenskapliga verksamhet (Elfström et. al 2008; Lagerholm 2009; Skolinspektionen 2011).

Vad gäller inriktningarna Biologi och Omsorg om naturen/hållbar

utveckling menar Skolinspektionen (2011) att natur och

naturupple-velser alltid har ingått i förskolans naturvetenskapliga verksamhet men lyfter vidare fram att i en granskning gjord av Skolinspektionen hösten 2010 har 25 % av förskolorna i undersökningen behov av att förbättra sitt arbete avseende naturvetenskapliga fenomen. Skolin-spektionens synpunkt på att innehållet inom förskolans verksamhet avspeglas i den reviderade Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) där begreppet naturvetenskapliga fenomen har omformulerats och för-tydligats jämfört med tidigare läroplan.

Vad gäller inriktningen Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik kan den enligt min tolkning sägas motsvara nu gällande styrdokuments intentioner avseende vilka områden som bör ingå i naturvetenskaplig verksamhet inom förskolan. I de reviderade styrdokumenten för för-skolan har tydliggjorts att förutom biologi har även kemi och fysik en plats i förskolans pedagogiska verksamhet (Skolverket 2010; Utbild-ningsdepartementet 2010). De i min studie medverkande förskolech-efer/rektorer respektive förskollärare kan därmed som grupper redan tänkas ha en teoretisk samstämmighet med förskolans reviderade läroplans intentioner för naturvetenskaplig verksamhet i förskolan (Nationalencyklopedin 2011; Sjøberg 2010; Utbildningsdepar tementet 2010).

Vad gäller inriktningen Ett sätt att skapa kunskap, lyfts också denna fram i ovan nämnda styrdokument i form av det naturvetenskapliga arbetssättet, ett utforskande arbetssätt. Elfström et. al (2008) och Lagerholm (2009) lyfter fram barns undersökande och experimente-rande av omgivningen som kärnan i naturvetenskap för barn.

Motiv till naturvetenskap i förskolan

Två sammanfattande huvudkategorier kunde ur förskolechefernas/ rektorernas och förskollärarnas resonemang inom examensarbetet (Landfors 2012) skönjas som motiv till naturvetenskap i förskolan:

• För att lägga en grund inför framtiden • För att det är naturligt för barn

Motivet För att lägga en grund inför framtiden omfattar två områden: ”för att ge barnen goda förutsättningar till vidare kunskapsutveck-ling inom naturvetenskap” samt ”för att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling”.

Respondenternas synsätt kan sägas representera de två sammanfat-tande utgångspunkterna för naturvetenskap i förskolan som Thulin

(2011) benämner enligt följande: samhällsperspektiv respektive

barnperspektiv. Med samhällsperspektiv menar Thulin motiveringar

som handlar om att det är viktigt att barn och unga får kunskap inom naturvetenskap för att kunna uppfylla samhällets behov inom området (ibid.). Motiv med samhällsperspektiv i innevarande studie finns inom kategori För att lägga en grund inför framtiden, exempelvis avseende att skapa grund för att utveckla ett ekologiskt hållbart samhälle. Med barnperspektiv avser Thulin motiveringar som utgår från barnens egen drivkraft här och nu att lära om naturvetenskap (ibid.). Thulin betonar att bägge aspekter kan ha sitt berättigande (ibid.). Motiv med tydliga barnperspektiv som respondenterna lyfter fram i innevarande studie finns i kategorin För att det är naturligt för barn, exempelvis avseende att naturvetenskap anknyter till barns verklighet och att barn spontant använder sig av ett utforskande arbetssätt, likt ett naturveten-skapligt arbetssätt, i sitt utforskande av omvärlden.

Övergripande strukturer eller arbetssätt för naturvetenskap

Sju generella strukturer eller arbetssätt inom naturvetenskap i försko-lan kunde lyftas fram ur respondenternas resonemang kring naturve-tenskap i förskolan i examensarbetet (Landfors 2012):

• experiment • fysisk lärandemiljö • ämnesintegrerat • lekform/leksituationer • naturliga situationer • projekt/temainriktat • samlingen

Alla framkomna strukturer/arbetssätt, förutom samlingen, framhävs enligt min tolkning i Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) och/ eller Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans

redovisad forskning och litteratur avseende naturvetenskap i för-skolan och för-skolan.

Vad gäller samlingen har jag under min utbildning uppmärksammat att det inom förskolans verksamhet pågår viss diskussion om samlingens syfte och utformning, samt dess vara eller inte vara. Detta avspeglas även i denna studie där några av respondenterna lyfter fram samlingen som en tillgång i form av ett forum för fördjupning och diskussion av upplevelser men andra som ett problem i form av att samlingen kan medföra ämneskoncentrering istället för ämnesintegrering.

Det jag saknat i respondenternas resonemang kring den didaktiska frågan ”Hur?” var reflekterande och resonerande kring hur man tänker och arbetar kring barns egen dokumentation av och reflektion kring sitt lärande. Att barn ska utveckla sin förmåga att dokumentera sitt lärande inom naturvetenskap har tillkommit i den reviderade Läroplan

för förskolan (Skolverket 2010). Jag kan å ena sidan tänka mig att man

ännu inte hunnit reflektera så mycket kring detta i verksamheterna. Å andra sidan visade det sig under intervjuerna att hälften av responden-terna var verksamma vid förskolor som arbetar Reggio Emilia-inspi-rerat, inom vilka detta tankesätt om att barn ska dokumentera sitt eget lärande redan ingår, varvid det kan tänkas att flera verksamheter redan arbetar med detta även om det inte framkommit inom ramen för mitt examensarbete.

Avslutande reflektioner

Förskolechefernas/rektorernas och förskollärarnas resonemang i exa-mensarbetet avseende innehåll, syfte och arbetssätt vid naturveten-skaplig verksamhet i förskolan visar på ett teoretiskt plan på en redan hög samstämmighet med förskolans reviderade styrdokument. Värt att påminnas om är att studien utförts i en kommun i vilken de båda utvalda yrkesgrupperna via arbetet fått information kring den revide-rade läroplanen. Hur samstämmigheten ser ut i praktiken går inte att säga utifrån detta arbete utan återstår att undersöka när de reviderade

styrdokumenten har hunnit implementerats i praktiken. Vidare visar resultaten på hög samstämmighet mellan de båda yrkesgruppernas resonemang vad gäller innehåll, syfte och arbetssätt avseende natur-vetenskaplig verksamhet i förskolan. Detta tyder på att medverkande förskolechefer/rektorer respektive förskollärare som grupper på ett teoretiskt plan kan tänkas ha mycket likartade tankar och synsätt kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Även här gäller att avse-ende hur samstämmigheten ser ut i praktiken kvarstår att undersöka i en annan studie.

När jag i efterhand går igenom och reflekterar kring studien ser jag att studien borde ha avgränsats mer. Det hade troligen gett en fördju-pad teoretisk bakgrund och mer koncentrerad datainsamling varvid resultat, analys och slutsats eventuellt skulle kunna ha blivit djupare. En viss koncentrering av studien gjordes under studiens gång. Avslut-ningsvis bör studiens resultat ses i perspektiv av att det är en inter-vjustudie varvid respondenterna trots förebyggande åtgärder kan ha förskönat sanningen samt att min brist på erfarenhet av förberedelse, genomförande och analys av intervjuer kan ha påverkat resultaten. För framtida studier tycker jag att det skulle vara intressant att genom-föra en liknande studie utifrån både intervjuer samt observationer. För att skapa djupare kunskap kunde förslagsvis en sådan studie koncen-treras till en didaktisk fråga. Det skulle därtill vara intressant att studera någon av de didaktiska frågorna ”För vem?”, ”När?” och ”Var?” som är mindre vanligt undersökta enligt bl.a. Hartsmar och Jönsson (2010) och Pramling Samuelsson och Pramling (2008). Det vore även intres-sant att göra en studie kring på vilket sätt barns dokumentation av sitt eget lärande kan ske eller sker inom förskolan samt om barnen uppfat-tar syftet med dokumentationen.

2.5 En bro mellan förskola och skola

Föräldrarnas syn på innehållet i förskoleklassen

Christin Gustafsson och Raija Kiviniemi

Förskoleklassen infördes 1998 som en egen skolform i det offentliga skolväsendet. År 2006 är nästan alla sexåringar, ca 95 %, inskrivna i förskoleklass. Alla barn har rätt att gå i förskoleklass från och med höstterminen, det år de fyller sex. Kommunen där man bor är skyldig att erbjuda plats. För barnen är det däremot frivilligt. Förskoleklas-sen är till skillnad från grundskolan, inte en obligatorisk verksamhet. Verksamheten är gratis, 15 timmar per vecka.

Förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet har en gemensam läroplan Lgr 11 kap.1och 2. I läroplanen finns riktlinjer och mål för de tre verksamheternas pedagogiska arbete och undervisning.

I förskoleklassen ska undervisningen utgå från de delar i läroplanen som handlar om elevernas personliga utveckling. Exempelvis ska skolan sträva efter att varje elev.

• Utvecklar nyfikenhet och lust att lära. • Utvecklar sitt eget sätt att lära. • Utvecklar tillit till sin egen förmåga.

• Känner trygghet och lär sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra.

Målen för förskoleklassens verksamhet är desamma över hela landet. Utifrån dessa väljer sedan varje skola innehåll och organisation för sin förskoleklass.

I förskoleklassen inspireras vi även av läroplanen för förskolan Lpfö 98 som är reviderad 2010 och gäller från och med den 1 juli 2011. I denna finns förtydliganden och kompletteringar om uppföljning, utvärdering och utveckling samt förskollärares och förskolechefens ansvar.

Att bygga en bro mellan förskola och skola försöker vi i förskoleklas-sen göra genom att ta vid där förskolan slutar, möta barnen där de befinner sig genom att stötta och uppmuntra, men inte ställa formella krav på att de ska ha nått en viss nivå. Viktig kunskap för en sexåring är t.ex. att i sin egen takt och utifrån sina egna behov få lära känna skolans värld och känna trygghet, lust och nyfikenhet inför ett fortsatt lärande.

Vi är två förskollärare som arbetar i var sin förskoleklass på en skola i Malmö där övervägande del av eleverna har ett annat modersmål än svenska och ca 90 % av föräldrarna är av utländsk härkomst.

Vi har båda en lång erfarenhet av barnomsorgsyrket. Raija Kiviniemi har arbetat som barnskötare sedan 1979 och vidareutbildade sig till för skollärare 2009, arbetade kvar på förskolan i ett år och fick sedan arbete i förskoleklass på skolan i samma område. Christin Gustafsson blev färdig förskollärare 1984 och arbetade på förskola till år 2000 och därefter i förskoleklass i samma område.

Föräldrars förväntningar

Vi får ofta höra både av föräldrar och barn när de kommer till försko-leklassen att nu ska de lära sig läsa, skriva och räkna. De frågar efter läxor och många föräldrar frågar efter uppgifter att göra hemma med barnen. Därför tror vi att många föräldrar vill att deras barn ska ha en mer skolinriktad verksamhet och att leken ska ha en underordnad roll. Detta gjorde oss nyfikna på hur föräldrarna tänker kring ämnen i förskoleklassen. Utifrån den reviderade läroplanens förtydligande av mål och riktlinjer för barns språkliga och matematiska utveckling samt naturvetenskap och teknik undrar vi om det är leken – försko-lepedagogiken som föräldrarna anser ska stå i fokus, eller den mer ämnesinriktade undervisningen.

Det ingår i vårt uppdrag att samarbeta med föräldrarna så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet (Lgr 11).

Därför ligger det i vårt intresse att ta reda på vilka föräldrarnas för-väntningar på förskoleklassen är.

Enkät till föräldrar

För att få en inblick i hur föräldrarna tänker valde vi att göra en enkät kring frågor om läroplanens mål. För att fokusera på det föräldrarna visat intresse för d.v.s. ämnen i skolan valde vi att koncentrera oss på målen (Lgr 11): 1. Normer och värden och 2. Kunskaper (Utveck-ling och lärande motsvarande i Lpfö 98 rev. 2010). Utifrån dessa mål gjorde vi en kategorisering av innehållet i följande områden/ämnen: svenska, matematik, livskunskap, lek, rörelse och drama, naturkun-skap, bild och form, teknik och musik. Enkätfrågorna utgick från dessa områden/ämnen.

Enkätfrågorna var följande:

1. Välj ut tre områden/ämnen som du tycker är viktigast.

2. Välj ut ett område/ämne av de tre du valt som du tycker är allra viktigast.

3. Varför tycker du att området/ämnet du valt är det allra vikti-gaste?

4. Finns det något annat område/ämne som du tycker är viktigt förutom de vi nämnt?

Vi ville nå ut till många föräldrar på kort tid och enkäten skulle vara utformad så att så många som möjligt kunde ta del av den, även de med annat modersmål än svenska. Enkäten lämnades ut till tre försko-leklasser, 53 föräldrar, av dessa svarade 38 barns föräldrar, dvs 72% svarsfrekvens.

Svenska, matematik och livskunskap är viktiga

På första frågan om vilka tre områden/ämnen som de tyckte var de viktigaste fick svenska, matematik och livskunskap flest svar.

Områden/Ämnen

Figur 1. Områden/ämnen som föräldrarna tyckte var de tre viktigaste

(N=114).

Den totala fördelningen blev följande: Svenska (35), matematik (27), livskunskap (14), lek, rörelse och drama (11), naturkunskap (9), bild och form (9), teknik (8) och musik (1).

Att föräldrarna valde svenska och matematik tror vi delvis beror på att de har en annan syn på kunskap och hur barn lär och på deras för-väntningar på de skolinriktade ämnena. I livskunskap ingår konflikt-hantering och föräldrarna tycker att det är viktigt, eftersom klimatet på området är tufft.

Svenska allra viktigast

På fråga 2 som gällde att välja ut det område/ämne av de tre valda som var allra viktigast fick svenska flest val. Den totala fördelningen var

följande: Svenska (21) matematik (4) livskunskap (4) naturkunskap (2) bild och form (2) lek, rörelse och drama (1). Teknik och musik tyckte inte någon av föräldrarna var allra viktigast.

Områden/Ämnen

Figur 2. Område/ämne som föräldrarna tyckte var allra viktigast av de

tre valda. (N=34)

Vi blev inte förvånade över att de flesta tycker att svenskan är vik-tigast. Naturligtvis är de förväntansfulla, oroade, tänker tillbaka på hur de själva hade det, både positiva och negativa erfarenheter. Över 90 % av föräldrarna på vår skola har utländsk bakgrund. De flesta har själva börjat skolan tidigare än vid 7-års ålder. Här hos oss flyttar barnen från förskolan till skolan det året de fyller sex, men vi kallar det för förskoleklass, som är något annat än skola. Detta kan vara för-villande. Föräldrarna börjar nu mer och mer inse vikten av att deras barn behöver lära sig behärska svenska språket. Barnen vistas ofta i en

miljö där de har kompisar, släkt och vänner med samma modersmål. På skolgården talas det många olika språk, personalen blir kanske den enda kontakten med svenska språket. Många föräldrar har svårigheter att göra sig förstådda på svenska, är t.ex. beroende av tolk. Detta kan vara en orsak till att de vill att deras barn tidigt ska börja med sin läs och skrivutveckling.

Den tredje enkätfrågan var en öppen fråga: Varför tycker du att detta ämne/område är det allra viktigaste?

Svenska

”För att mitt barn ska kunna bo i Sverige, jobba och vara social” ”För att det behövs”

”Eftersom mitt barn gillar böcker och hon vill gärna lära sig läsa på egen hand”

Sammanställning av föräldrarnas kommentarer (antal som svarat anges inom parentes)

• För att lära sig bokstäver, få större ordförråd, kunna föra samtal. (6)

• På grund av annat modersmål hemma. (4)

• För att lära sig bokstäver för att så småningom kunna läsa. (2) • För att barnen använder svenskan varje dag. (1)

• Därför att mitt barn blir så glad för han kan läsa. (1) • För att lära sig grammatiken. (1)

• För att det behövs. (1)

• Barn lär sig från unga år och för att kunna förklara något på ett riktigt sätt är det viktigaste i livet dvs. formulera meningar, åsikter, göra presentationer. (1)

• För att mitt barn ska kunna bo i Sverige, jobba och vara social. (1)

• Svenska är ett centralt ämne. (1)

• Viktigt med utvecklad språklig kommunikation för barnets senare utveckling, särskilt för invandrarbarn. (1)

Matematik

”Jag vill att han ska bli klok, få ett bra jobb och bra lön”

Sammanställning av föräldrarnas kommentarer (antal som svarat anges inom parentes):

• Matematik används hela livet. (2)

• För att kunskaperna i matematik är katastrofalt låga i Sverige så därför måste våra barn börja tidigt med matematik. De måste lära sig att tänka på många olika sätt när det gäller matematik. (1)

• Jag vill att han ska bli klok, få ett bra jobb och bra lön. (1)

Livskunskap

”För att respektera alla människor och alla är vi inte lika därför blir det konflikt ibland”

Sammanställning av föräldrarnas kommentarer (antal som svarat anges inom parentes):

• Därför att vi lever i ett samhälle, där vi dagligen träffar olika slags människor. (1)

• För att överleva i samhället, viktigt direkt från början. (1) • För att respektera andra människor och lära sig att vi inte är lika

därför blir det konflikt ibland.(1)

Naturkunskap

Två föräldrar kommenterade varför de tyckte naturkunskap var allra viktigast:

”Bra att kunna allt om miljön, för att kunna skydda den” ”Mitt barn är så intresserad av djur och av att leka i naturen”

Bild och form

Två föräldrar kommenterade varför de tyckte Bild och form var allra viktigast:

”För att kunna uttrycka sig kreativt, stimulerar fantasin” ”Det är mycket lärorikt”

Lek, rörelse och drama

Kommenterades av en förälder:

”Barnen lär sig att uttrycka sig och umgås”

Annat område/ämne

På den öppna frågan om det fanns något annat område/ämne som var viktigt nämndes religion, kultur, engelska, lära barn kommunicera, hjälpa barn med koncentrationsproblem och att stärka barnens själv-förtroende. Följande är exempel på svar:

”Lära barn att kommunicera och inte slåss med varandra.” ”Tycker egentligen att alla är lika viktiga”

Vi får tydliggöra för föräldrarna att en del av det de saknar förekom-mer om än kanske inte i lika stor utsträckning som de skulle önska. I förskoleklassen blir det diskussioner om religion oftast kring konkreta situationer som t.ex. matsituationer och högtider. När det gäller eng-elskan sjunger vi ibland på engelska, hade gärna haft mer men prio-riterar det som står i Lgr 11. Vi arbetar också mycket med att stärka barnens självkänsla.

Förskoleklassens ämnesdidaktiska utmaning

Vi ville veta mer om hur föräldrarna tänker kring innehållet i försko-leklassen. Vad tycker de är viktigt? Fick vi det? Ja, till en viss del. Vi fick bra respons, av 53 barns föräldrar fick vi 38 svar. Frågorna vi ställde i enkäten var kanske ledande, hade vi haft öppnare frågor hade svaren kanske varit annorlunda. Sista frågeställningen var öppen,