Hjälp! Det pirrar i hela kroppen!

Hjälp! Det pirrar i hela kroppen!

En diskursanalytisk studie om musiklärares syn på och arbete med nervositet och

scenskräck i undervisning

Help! My whole body shivers!

A discourse analytical study about music teacher's views on nervousness and

stage fright within teaching

Elin Zampieri

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för konstnärliga studier

Musiklärarprogrammet, inriktning gymnasieskolan

Självständigt arbete 2 – Musiklärare, avancerad nivå, MUAL15, 15 hp Handledare: Ingrid Hedin Wahlberg

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur musiklärare inom musikskola, gymnasiet och högskola ser på och arbetar med nervositet och scenskräck i undervisning. Studiens teoretiska grund ut-görs av diskurspsykologi. Fokusgrupper har tillämpats som datainsamlingsmetod vilket inne-burit två olika gruppsamtal där lärare diskuterat om ämnet scenskräck och nervositet. Samtalen spelades in, transkriberades och analyserades utifrån en diskurspsykologisk synvinkel i ett sö-kande efter tolkningsrepertoarer. Resultatet presenteras utifrån tolkningsrepertoarer om hur lä-rarna formulerade sin syn på nervositet. Två motstridiga repertoarer framkom i resultatet: ner-vositet som plötsligt angripande och nerner-vositet som kan bemästras där nerner-vositet konstruerades som både ett störningsmoment och som något önskvärt. Ålder, mognad och musikalisk utveckl-ing formulerades påverka nervositet genom tolknutveckl-ingsrepertoaren nervositet ur ett mognadsper-spektiv. Vidare formulerade respondenterna sitt arbete med nervositet och scenskräck i under-visning vilket synliggjorde tolkningsrepertoaren genre och arbete med nervositet. I denna tolk-ningsrepertoar lyftes genre som påverkande för arbetet med nervositet. I repertoaren läraren som terapeut konstruerade lärarna sig som inkännande utifrån samtal som metod. Repertoaren mental träning som fenomen formulerade ett förebyggande arbete som något värdefullt men tidskrävande, vilket kan ställas emot repertoaren nervositet som tidskrävande arbete där lärarna formulerade en tidsbrist och en känsla av otillräcklighet i arbetet med nervositet. Diskussionen lyfter resultatet i förhållande till tidigare forskning och litteratur där fyra områden diskuteras: Lärares syn på nervositet och elevpåverkan, hantera nervositet genom samtal, arbetet med ner-vositet i förhållande till tid samt syn på nerner-vositet och genrers påverkan.

Abstract

The purpose of this study is to investigate how music teachers in music school, upper secondary school and music college view and work with nervousness and stage fright in teaching. The theoretical framework of the study is discourse psychology. Focus groups have been used as a data collection method, which has involved two different group discussions where teachers discussed the topic of stage fright and nervousness. The conversations were recorded, tran-scribed and analyzed from a discourse psychological point of view, in search of interpretative repertoires or small discourses. The result is presented through different interpretive repertoires on how teachers formulated their views on nervousness and stage fright. There, two contradic-tory repertoires emerged: nervousness as suddenly attacking and nervousness that can be mas-tered, where nervousness was constructed as both a disturbing moment and as something de-sirable. Age, maturity and musical development were formulated to influence nervousness through the interpretative repertoire nervousness from a maturity perspective. Furthermore, the respondents formulated their work with nervousness and stage fright in teaching, which made visible the interpretation repertoire genre and work with nervousness. There, the genre was emphasized as influencing the work on nervousness. In the repertoire teacher as a therapist, teachers constructed themselves as empathetic through conversation as a method. The reper-toire mental training as a phenomenon formulated a preventive work as something valuable but time-consuming, which can be put opposite the repertoire nervousness as time-consuming work, where the teachers formulated a lack of time and a feeling of insufficiency. The discus-sion lifts the result in relation to previous research and literature where four areas are discussed: Teacher’s view on nervousness and student influence, dealing with nervousness through con-versations, work with nervousness in relation to time and views on nervousness and the influ-ence of genres.

Innehållsförteckning

2.1.1 MPA som begrepp ... 9

2.1.2 MPA och påverkande faktorer ... 10

2.1.3 Symptom och reaktioner på MPA ... 11

2.1.4 Metoder för att hantera och förebygga MPA ... 12

2.2TIDIGARE FORSKNINGSSTUDIER ... 13

2.2.1 Forskning om musiker och deras upplevda MPA ... 13

2.2.2 Forskning om att hantera och förebygga MPA ... 15

2.2.3 Lärare med MPA och förhållningssätt till drabbade elever ... 16

2.3PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 17

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 19

3.1VETENSKAPS- OCH KUNSKAPSTEORETISKA PERSPEKTIV ... 19

3.2ETT DISKURSPSYKOLOGISKT PERSPEKTIV SOM UTGÅNGSPUNKT ... 19

3.2.1 Diskursanalys ... 19

3.2.2 Diskursanalys med språket i centrum ... 20

3.2.3 Diskurspsykologi, tolkningsrepertoarer och interaktion ... 21

4 METOD ... 22 4.1METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 22 4.1.1 Val av forskningsansats ... 22 4.1.2 Val av forskningsmetod ... 22 4.1.3 Val av analysmetod ... 23 4.2DESIGN AV STUDIEN ... 24 4.2.1 Urval av respondenter ... 24 4.2.2 Datainsamling ... 24

4.2.3 Bearbetning och analys ... 25

4.2.4 Etiska överväganden ... 26

4.2.5 Giltighet och tillförlitlighet ... 26

5 RESULTAT ... 28

5.1LÄRARES SYN PÅ NERVOSITET OCH SCENSKRÄCK ... 28

5.1.1 Nervositet som plötsligt angripande ... 28

5.1.2 Nervositet som kan bemästras ... 30

5.1.3 Nervositet ur ett mognadsperspektiv ... 32

5.2LÄRARES TOLKNINGSREPERTOARER OM METODER FÖR ATT FÖREBYGGA NERVOSITET INFÖR ATT UPPTRÄDA ... 34

5.2.1 Genre och arbete med nervositet. ... 34

5.2.2 Läraren som terapeut ... 36

5.2.3 Mental träning som fenomen ... 39

5.2.4 Nervositet som tidskrävande arbete ... 41

5.3SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 42

6 DISKUSSION ... 44

6.1RESULTATDISKUSSION ... 44

6.1.1 Lärares syn på nervositet och elevpåverkan ... 44

6.1.2 Hantera nervositet genom samtal ... 45

6.1.4 Syn på nervositet och genrers påverkan ... 48

6.2METODDISKUSSION ... 49

6.3ARBETETS BETYDELSE ... 50

6.4FORTSATT FORSKNING ... 50

REFERENSER ... 51

BILAGA 1 – FRÅGOR TILL FOKUSGRUPPER ... 53

BILAGA 2 INFORMATION OM FORSKNINGSSTUDIE ... 54

Förord

Jag vill först säga stort tack till alla ni musiklärare som bidragit att göra denna studie möjlig – utan er medverkan skulle det aldrig ha gått! Jag vill också rikta ett stort tack till min handledare Ingrid Hedin Wahlberg som har varit en betydelsefull hjälp och bollplank för mig i denna pro-cess. Din feedback längs vägen har gjort allt mycket lättare, tack!

1 Inledning

I detta kapitel presenteras först en inledande text där mitt valda intresseområde beskrivs. Där-efter presenteras studiens problemområde samt arbetets disposition.

1.1 Valt intresseområde

Genom åren då jag själv musicerat har jag alltid behövt stå öga mot öga med min nervositet och prestationsångest som uppstått då jag stått på scen. Från det att jag gick på kulturskola till idag har jag genomfört flertalet sceniska framträdanden i olika former. Graden av nervositet har varierat. I vissa perioder har jag varit väldigt nervös och upplevt det svårt att hantera nervosi-teten när den väl slagit till. Jag har sällan mött en lärare som hjälpt mig i hur jag kan bemöta min egen nervositet eller prestationsångest. Kanske har mina lärare inte vetat om min upplevda problematik? I självständigt arbete 1 tog jag tag i min prestationsångest och nervositet genom Fagéus (2012) bok artistisk mental träning; en metod som hjälpte mig bli tryggare då jag mu-sicerar inför andra. Fagéus metod bestod av en självhjälpsbok som genom exempelvis avslapp-nings- och visualiseringsövningar hjälpte mig bemöta min nervositet på scen. Boken riktas till musiker som vill få verktyg att utvecklas sceniskt, eller till pedagoger för att ge nya impulser och inspiration, samt att främja reflektion i rollen som lärare. Jag upplevde metoderna som effektiva för mig och jag utvecklades både som person och musiker.

Som nästintill färdigutexaminerad lärare frågar jag mig själv varför de utbildningar jag genom-gått inte erbjudit fler handfasta metoder att bemöta min nervositet och i vissa fall scenskräck. Är det något en musiker och musiklärare förväntas bemöta på egen hand? Tätt sammanlänkat med att musicera är för mig att göra det inför en publik; ett associerande jag troligen inte är ensam om. I musikutbildning erbjuds elever indirekt genom konserter eller terminsuppspel på gymnasiet att möta sin egen prestationsångest och nervositet. Om ingen lärare hjälper dem, kan de bli helt utelämnade åt sitt eget hanterande av känslor som kan upplevas väldigt obehagliga. Jag själv var en av de elever som lyckades hitta ett eget tillvägagångssätt, men det har tagit många år att förstå och hantera min nervositet och prestationsångest. Förlorades många elever längs vägen på grund av nervositet och för att de inte själva hittade metoder att bemöta sin scenskräck? Bör det i så fall inte gå att fånga upp en elev tidigare om en större medvetenhet kring detta ämne finns?

I denna studie är jag intresserad av att veta mer om hur lärare inom estetiska ämnen på högskola, gymnasium och kulturskola formulerar sig om att förbereda elever inför sina sceniska prestat-ioner och i arbetet med scenskräck. Något jag är nyfiken på är om lärare formulerar sig olika i ämnet beroende på var eller hur de arbetar. Särskilt med tanke på att scenskräck och nervositet kan yttra sig på varierande sätt för olika individer. Studien kan förhoppningsvis bidra till vär-defulla verktyg för ett framtida arbete med elever i skolans värld.

1.2 Problemområde

I kursplanen för instrument eller sång 1 ska eleven utifrån det centrala innehållet få ”grundläg-gande principer för att möta publik, till exempel presentation av program och medverkande, scennärvaro”. Om en lärare ska arbeta med nervositet och scenskräck framgår inte, om det inte tolkas in som en grundläggande princip, för att kunna möta en publik. För kunskapskravet E i samma kurs ska eleven medverka vid framförande av hela musikstycken i slutna sammanhang inför undervisande lärare, med tillfredsställande resultat. Det är inte säkert att alla lärare reflek-terar över eller arbetar med nervositet inför ett framträdande, då det heller inte står tydligt for-mulerat i kursplanen. Kanske kan det vara så att nervositet ses som en naturlig del i att uppträda och att det därför faller mellan stolarna och glöms bort. Skolverket (2011) säger att elever för ett betyg E i kursen instrument eller sång 1 ska ”medverka med tillfredsställande resultat vid framförande av hela musikstycken i slutna sammanhang inför undervisande lärare”. Eleven förväntas genomföra ett stycke med tillfredsställande resultat, vilket kanske först kan genom-föras om eleven får bukt på sin nervositet.

I musikstudier på högskolenivå förväntas studenten kunna stå på scen, vilket kan tolkas som en indirekt förväntan att kunna hantera sin egen nervositet. En studie av Studer et al. (2011) visar att hälften av de deltagandes studenterna som studerar på högskolenivå inte visste något om strategier för att kunna hjälpa sig själva i sin scenskräck. I samma studie upplevde 33% av studenterna MPA, music performance anxiety (Studer et al. 2011), som ett problem. En fråga jag ställer mig är hur studenter ska kunna lära sig hantera nervositet om de inte erbjuds träning i detta inom sin undervisning. Forskning visar också att lärare spelar en vital roll i det sceniska utvecklingsarbetet, vilket Patston (2014) och González et al. (2018) berör. Patston (2014) pekar i sin studie på lärarens viktiga roll och visar i sitt resultat hur MPA återfinns bland musiker oavsett ålder eller erfarenhet.

Flera studier pekar på behovet att lyfta och diskutera MPA i relation till musikundervisning. Ett tidigt ingripande för att förebygga scenskräck och nervositet kan enligt Dobos, Piko och Kenny (2019) vara värdefullt. Patston (2014) menar att lärare har få verktyg för att bemöta eleverna i detta gedigna arbete. Frågan är hur ett tidigt ingripande kan vara effektivt, om det finns brister i hur det arbetet ska gå till. Hur lärare formulerar sig i ämnet blir därmed viktigt för att kunna ta sig an ämnet i undervisningssammanhang, oavsett utbildningsnivå. Att dryfta ämnet bland verksamma lärare kan förhoppningsvis synliggöra diskurser och bidra till fördjupad kunskap om hur MPA kan betraktas utifrån lärares perspektiv. Denna studie ämnar därför undersöka hur lärare formulerar sig kring arbetet med scenskräck och nervositet. Förhoppningsvis kan studien bidra till nya insikter i undervisning utifrån lärares perspektiv. Vidare kanske det bidrar till ett formulerande av konkreta arbetssätt, vilket förhoppningsvis kan inspirera framtida undervis-ningssituationer.

1.3 Arbetets disposition

2 Områdesorientering

I följande kapitel presenteras litteratur som belyser MPA, music performance anxiety, ett för studien centralt begrepp. MPA tillämpas som ett paraplybegrepp för nervositet, prestationsång-est och scenskräck. Vidare lyfts tidigare forskning som tar upp MPA, hur det yttrar sig samt metoder för det. Slutligen presenteras studiens problemformulering, syfte och forskningsfrågor.

2.1 Perspektiv på området

I detta avsnitt presenteras MPA som begrepp. Vidare beskrivs påverkande faktorer och sym-tom. Därefter lyfts metoder för att hantera och förebygga MPA.

2.1.1 MPA som begrepp

MPA, eller music performance anxiety är ett mångfacetterat begrepp vilket innefattar fenome-nen nervositet, scenskräck och prestationsångest kopplat till musikaliska utövanden. Människor upplever nervositet och prestationsångest av olika grad i livets varierande sammanhang, vilket Kenny (2011) exemplifierar med situationer då någon ska hålla tal, vid matematikprov, i sport, dans, skådespel eller musik. Enligt Kenny kan begreppen MPA och scenskräck tolkas olika beroende på forskningsperspektiv. Därför blir det relevant att reda vad de olika begreppen in-nebär. Då studien undersöker hur lärare ser på scenskräck och nervositet kan en djupare förstå-else för begreppens betydförstå-else vara av värde. I denna studie kommer MPA tillämpas som ett paraplybegrepp för nervositet, prestationsångest, scenskräck och rampfeber; vilka jag ämnar beskriva vidare nedan.

orsak till varför en person blir nervös eller upplever press, blir det som lärare viktigt att ge elever möjlighet att framträda sceniskt. På så sätt kan eleverna skapa förståelse för sina egna reaktioner och bli bekanta med hanterandet av sceniska framträdanden. Det kan också gälla andra situationer inom undervisning som skapar en känsla av press, prestationsångest eller scenskräck. Intressant för denna studie blir att undersöka om lärare har speciella metoder för att hjälpa elever hantera sin upplevda MPA.

2.1.2 MPA och påverkande faktorer

MPA förekommer enligt Kenny (2011) samt Kenny och Ackermann (2016) bland musiker oav-sett genre eller instrument, ålder, kön, erfarenhet eller musikalisk nivå. Kenny (2011) lyfter vissa personliga egenskaper eller karaktärsdrag som mer benägna att framkalla MPA; perfekt-ionism, trait anxiety, självkänsla, negativ affektivitet och självförmåga. För att lättare förstå och kunna individanpassa undervisningen kan vetskapen om att vissa karaktärsdrag kan bidra till MPA vara av värde i ett förebyggande arbete.

Strävan mot perfektion och kontinuerlig självevaluering är enligt Kenny (2011) en naturlig del i arbetet med musik. Musik kräver enligt Mcallister (2013) noggrannhet då det vid övning krävs ett öga för detaljer. Vidare menar McAllister att många musiker har drag av perfektionism; ett begrepp författaren definierar som en tro på att perfektion ska och bör uppnås. Perfektionism anses enligt författaren vara onormalt då en person inte kan acceptera något annat än det som är perfekt. Det skulle då kunna inverka på undervisning och sceniska framträdanden. Kenny (2011) beskriver perfektionism som något paradoxalt, då fokus att prestera perfekt är en del av musicerandet, samtidigt som det kan komma i vägen för ett framträdande. Detta karaktärsdrag kan alltså bidra till en individs MPA. McAllister (2013) lyfter hur perfektionister ofta sätter nästintill ouppnåeliga mål, vilket bidrar till brist på att uppleva tillfredsställelse. Detta kan enligt McAllister skapa en rädsla att misslyckas. Enligt McAllister kan perfektionism skapas tidigt i barndomen då människor värderar en person utifrån vad hen gör framför vem hen är som män-niska. Vidare kan det utvecklas till en självkritisk röst som aldrig nöjer sig, skriver författaren. Kenny (2011) lyfter också att rädslan att bli negativt bedömd kan bidra till MPA. Föreliggande studie undersöker vilka metoder lärare konstruerar för att förebygga elevers MPA. Personliga karaktärsdrag kan påverka MPA vilket också kan tänkas påverka undervisningen en lärare be-driver. Frågan är om lärare tvingas variera sin undervisning beroende på en elevs karaktärsdrag. McAllister (2013) lyfter hur en musikers personlighet kan påverka förmågan vid sceniska fram-trädanden. Vidare berör McAllister hur lärares favoritelever ofta är perfektionister då de ofta är skickliga på att öva. Att varje elev har olika mycket förmåga att framträda sceniskt kan ses som värdefull vetskap i det pedagogiska arbetet. Kanske behöver vissa elever därför mer stöd och metoder av läraren för att kunna förebygga sin nervositet. Det blir intressant att se om lärare reflekterar kring om olika personlighetsdrag kan påverka valet av metoder för att förebygga MPA.

Eftersom lärare hela tiden möter elever med flertalet olika personligheter kan undervisningen behöva anpassas efter olika elevbehov, vilket kan bidra till varierande pedagogiska utmaningar. Kenny (2011) och Connolly och Williamon (2004) berör trait anxiety som en individs benä-genhet att reagera på en bred fördelning av situationer och upplevelser. Enligt NE (2020c) an-vänds begreppet trait om en egenskap som har att göra med personlighet, karaktär eller tempe-rament. Vidare menar NE att individers reaktioner på samma situation kan variera påtagligt, då vissa får hög grad av ångest samtidigt som andra inte alls berörs. Connolly och Williamon (2004) menar att låg självkänsla eller ett överaktivt autonomt nervsystem kan utsöndra trait anxiety. Då elever reagerar individuellt kan en pedagogisk utmaning för lärare vara att anpassa metod för att förebygga MPA. Då individer reagerar olika på liknande situationer, ställs högre krav på lärare om en bredare kunskap kring metodval för att förebygga MPA. Intressant blir då att undersöka hur lärare formulerar sig kring metoder och om de är medvetna kring problemet. 2.1.3 Symptom och reaktioner på MPA

MPA har enligt Kenny och Ackermann (2016) förståtts och innefattas av två olika aspekter av symtom; somatiska och kognitiva. Connolly och Williamon (2004) lyfter de somatiska eller fysiska symptomen som ett naturligt svar på det autonoma nervsystemet1 _{vilket exemplifieras}

med bland annat hjärtklappning, hyperventilering, svettningar eller illamående. Lundeberg (1998) lyfter fysiska symtom som en reaktion på press genom exempelvis hjärtklappning eller sämre koncentration. Kenny (2011) menar att då det autonoma nervsystemet triggas, sker fy-siska symtom likt de Connolly och Williamon (2004) tar upp. Vidare menar Kenny (2011) att de fysiska förändringarna får kognitiva konsekvenser för artisten. Ett fysiskt symtom är föränd-ring i blodcirkulation, vilket kan bidra till kognitiva symtom som minnesluckor, sämre koncent-ration eller overklighetskänslor. De kognitiva symtomen kan enligt Connolly och Williamon (2004) yttra sig i negativa tankar eller känsla av ångest. Kenny (2011) samt Connolly och Wil-liamon (2004) lyfter också ett förekommande av beteendemässiga symtom kopplat till MPA. Symtom för de beteendemässiga symtomen exemplifieras som rastlöshet, uttryckslöshet eller darrningar. En förståelse och medvetenhet för hur olika symtom kan yttra sig hos elever, kan för lärare bli viktigt i arbetet för att hantera elevers nervositet.

Ur ett biologiskt perspektiv är nervositet en kroppslig reaktion på en särskild eller slumpmässig situation. För människan är den livsnödvändig och kan yttra sig som svar på ett hot där reakt-ionerna kan vara att vilja fly, slåss eller spela död enligt Kenny (2011) och Lundeberg (1998). Reaktionen att spela död kan enligt Kenny (2011) yttra sig vid scenskräck och innebär exem-pelvis att kroppen stelnar och vi blir orörliga, vilket kan försvåra spelet. Lundeberg (1998) skriver att reaktionen på nervositet kan variera i styrkegrad. Hur stark reaktionen på ett sceniskt framträdande blir kan enligt Lundeberg bero på hur hotande faran bedöms att vara. Personen på scen kan enligt författaren uppleva press vid framträdande vilket kan bidra till en förlorad känsla av kontroll. Detta kan påverka spontaniteten i ett framträdande och kopplas ihop med de kognitiva symtom Kenny (2011) berör. Lundeberg (1998) lyfter en reaktion där personen på scen distanserar sig från publiken vilket kan leda till ett platt framträdande utan engagemang. Detta kan kopplas till de beteendemässiga symtom Connolly och Williamon (2004) beskriver. En tidigare negativ upplevelse kan enligt Fagéus (2012) bidra till att påverka musikern negativt. Connolly och Williamon (2004) menar att en association av ett upplevt symptom kan trigga tidigare negativ upplevelse och därmed utlösa rädsla. Nervositet behöver däremot inte alltid vara av ondo. Lundeberg (1998) lyfter hur nervositet ofta kopplas till en negativ betydelse och

1 _{Autonoma nervsystemet innebär enligt Nationalencyklopedin (2020e) den delen av nervsystemet en människa}

lyfter hur energin också finns till för att användas. En reaktion på nervositet kan enligt Lunde-berg också vara positiv, vilket skänker mer inspiration och kreativitet hos utövaren. Att utsättas för en utmanande uppgift kan också bidra till skärpt uppmärksamhet, skriver Lundeberg. Kopp-lat till föreliggande studie blir det intressant att se hur lärare formulerar sig om elevers nervo-sitet och om de talar om ett tillrättaläggande för positiva upplevelser av olika framträdanden. 2.1.4 Metoder för att hantera och förebygga MPA

Det har visat sig finnas varierande typer av metoder för att kunna hantera MPA på olika sätt. Fagéus (2012) nämner AMT, artistisk mental träning, som ett tillvägagångssätt för att bli friare och tryggare vid sceniska prestationer. Metoden går ut på ett tolv veckor långt träningsprogram med självhjälpsövningar riktat till pedagoger och musiker på alla nivåer. De olika veckorna fokuserar bland annat på avslappningsövningar, självbildsträning samt skapande av målbilder. Paradis (2019) lyfter i sin artikel en sammanställning av kollegors uttalanden i hur det går att arbeta med MPA. Vidare lyfter författaren vikten att lära känna sina reaktioner som ett tillvä-gagångssätt. Både Fagéus (2012) och Paradis (2019) lyfter visualiseringsövningar, att ha kort- och långsiktiga mål samt förberedelse som effektiva metoder för att hantera scenskräck och prestationsångest inför musikaliska framträdanden. Kopplat till denna studie kan det vara av intresse att se om lärarna formulerar sig kring liknande metoder författarna nämner. Kanske formulerar lärare liknande metoder de anser effektiva i sin undervisning.

Petry (2018), professor i teater och dans vid Bloomsburg Universitet, lyfter i en artikel scen-skräck och hur skådespelare kan coachas för att hantera den. Petry lyfter fyra olika steg som metod för att en person ska närma sig ett hanterande och förståelse för sin nervositet: identifiera, analysera, prata om sinnet och kroppen samt erövra. Identifiering som första steg i processen syftar till att som lärare uppmuntra studenterna att dela med sig om de upplever prestationsång-est. På så sätt kan ett första steg till erkännande ske, vilket kan ge kraft att våga konfrontera och undersöka sin nervositet. Att verbalisera nervositeten kan enligt författaren också vara ett första steg i frigörelseprocessen, vilket kan kopplas till det Paradis (2019) nämner om att lära känna sig själv och sina reaktioner. Genom diskussioner och utforskande kring varför nervositet och prestationsångest kan tänkas uppstå eller om det förekommer vid flertalet olika tillfällen, blir analysen enligt Petry (2018) ett andra steg i processen. Rädsla att misslyckas eller att bli nega-tivt dömd är exempel på orsaker både Petry och Fagéus (2012) nämner. Steg tre fokuserar till att prata om sinnet och kontakten med kroppen. För att utveckla kontakten med sig själv kan Alexanderteknik2 _{enligt Petry (2018) tillämpas. Fjärde och sista steget blir att erövra sin MPA}

genom att inta maktpositioner eller förstå sin historia genom övningar.

Owen (2019) skriver i sin artikel olika sätt att hantera scenskräck på. Likt Petry (2018), Fagéus (2012) och Paradis (2019) lyfter Owen (2019) visualiseringsövningar och meditation som hjäl-pande strategier. Otillräcklig förberedelse eller brist på positiva erfarenheter kan enligt Owen göra scenskräcken mer påtaglig. Ett tillvägagångssätt för självhjälp kan enligt Owen och Fagéus (2012) ske genom förberedelse samt arbeta fram ett övningsschema. En konkret metod enligt Owen (2019) är att spela i mindre sammanhang för att sedan höja insatserna genom att spela för fler personer. Att uppleva små segrar genom framgångsrika framträdanden kan enligt Owen bygga ett självförtroende och en trygghet. För studien blir intressant att se om lärare formulerar sig särskilt kring metoder för att förebygga MPA kopplat till konsertsammanhang. Owen och Petry (2018) lyfter hjälp genom medicinsk väg som ett alternativ, något som enligt Owen (2019) däremot kräver rådgivning med läkare. Att ta hjälp via medicinsk väg kan ses som mindre

2 _{Alexanderteknik beskrivs enligt NE (2020f) som en alternativ medicinsk metod vilken fokuserar på hållning i}

relevant för studien, då lärarna inte har legitimitet att utfärda medicin. Om en elev däremot upplever grav scenskräck kan det vara ett läraransvar att skicka vidare eleven till sjukvården, vilket kan vara intressant att se om det framkommer i resultatet. För studien blir det intressant att se hur lärare formulerar sig kring specifika metoder kopplat till konsertsammanhang för elever som är nervösa.

Fagéus (2012) menar att negativa upplevelser kan påverka oss medvetet och omedvetet. En tidigare negativ erfarenhet kan enligt författaren triggas vid exponering och då orsaka en kraf-tigare reaktion än tidigare. Detta liknar Fagéus med en allergisk reaktion. AMT fokuserar därför enligt författaren på positivt laddade ord och att bygga en trygg ståndpunkt inifrån och ut. Pa-radis (2019) lyfter också värdet att fokusera på positiva upplevelser genom att låtsas vara tryg-gare vilket i artikeln benämns ”Fake it til you make it” (Paradis, 2019, s. 11). Petry (2018) lyfter att ha roligt som en viktig del i att växa. Att vinna över sig själv genom att musicera på sin egen högsta nivå genom övningar som släpper den viljemässiga kontrollen kan enligt Fagéus (2012) vara ett sätt för att närma sig ett friare och mindre prestationsfyllt framträdande.

Paradis (2019) och Petry (2018) menar att lärare kan och bör hjälpa sina elever att utveckla strategier för att hantera prestationsångest på scen. Att inte pressa studenterna blir enligt Petry viktigt. Att bli en självälskande person som kan släppa på den inre självkritikern är enligt Petry ett krävande inre arbete som tar tid. Därför är det enligt professorn viktigt att prata med varandra om våra rädslor och att utvecklas i sin konstform genom att växa som människa. En grundläg-gande värdering i AMT är enligt Fagéus (2012) att inse värdet av den inre kunskapen och att den ofta är större än den yttre kunskapen. Att hantera MPA verkar utifrån ovan nämnda metoder vara ett gediget och allomfattande arbete för hela människan, där kropp och sinne behöver en-gageras för en givande utveckling. Visualiseringsövningar, meditation, strukturerad övning, förberedelse och skapandet av positiva erfarenheter är sådant litteraturen lyfter fram som vär-defulla och effektiva metoder. Det blir intressant att se hur lärare tillämpar sig av metoder i vad som framstår som ett tidskrävande arbete.

2.2 Tidigare forskningsstudier

I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning inom music performance anxiety, MPA. Enligt mina sökningar finns få studier kopplat till pedagogik. Därför redogörs främst för psykologisk forskning inom ämnet. Först presenteras forskning om musikers egenupplevda MPA följt av metoder för att förebygga och slutligen forskning om lärare med MPA och förhållningssätt till drabbade elever.

2.2.1 Forskning om musiker och deras upplevda MPA

Forskningen pekar på att MPA förekommer bland alla musiker oavsett nivå. Steptoe och Fidler (1987) har i sin enkätstudie undersökt professionella orkestermusiker, musikstuderande samt amatörorkestermusiker om hur de upplever prestationsångest. I resultatet visade sig att musi-kerstuderande upplevde högst prestationsångest och de professionella lägst. Studenterna var yngst och upplevde enligt forskarna högst grad av prestationsångest, trots att de hade spelat lika länge som amatörgruppen. Ålder kan därmed vara en påverkande faktor enligt Steptoe och Fidler. De professionella musikerna var äldst, vilket en förklaring enligt forskarna kan vara att personer med hög prestationsångest kanske inte väljer att arbeta i en högpresterande profess-ionell orkester. Därför ges det enligt Steptoe och Fidler plats till musiker med lägre prestations-ångest i de professionella orkestrarna. För föreliggande studie blir intressant att se hur lärarna formulerar sig kring MPA och om ålder kan vara en påverkande faktor.

musik. I resultatet framkom att MPA ökade vid depression, tidigare negativa erfarenheter, vid konsertsituationer samt betygssättning. Vidare lyfter Robson och Kenny ett resultat med hög förekomst av MPA bland båda grupperna av musiker som undersökts. Det visade sig också att musikstudenter med musikeraspirationer har högre MPA jämfört med amatörmusiker. Detta kan enligt forskarna bero på att ett dåligt presterande får större konsekvens för en musikstudent som satsar på en karriär inom musiken. De musiker som valt en professionell bana inom musik kan enligt forskarna utvecklat förmåga att hantera MPA. Enligt forskarna kan det vara så att amatörmusiker är mindre rustade för att bedöma ett framförandes kvalitet och därför inte är lika kritiska angående kvaliteten. Kopplat till föreliggande studie blir det intressant att se om re-spondenterna lyfter liknande situationer där MPA ökar bland eleverna. Hur lärarna formulerar sig om metoder för förebyggande av MPA blir särskilt spännande vid konsertsituationer, då det är en naturlig del av en musikers utövande. Kanske uppstår olika diskurser i denna studie utifrån vilken ålder, psykiskt mående och musikalisk erfarenhet eleverna eller studenterna har där lä-rarna arbetar. Det blir intressant att se om lälä-rarna upplever variation på elevers MPA beroende på vilken utbildningsnivå de undervisar i.

Martin-Gagnon och Creech (2019) riktar i sin enkätstudie in sig på jazzmusiker. I studien un-dersöks vilken nivå av prestationsångest eller MPA som rapporteras av studerande jazzmusiker på eftergymnasial nivå. I enkäten förekom frågor där olika framträdandekontexter skulle rang-ordnas från mest till minst stressframkallande. Forskarna undersökte hur vilken typ av sättning3

en musiker spelar i påverkar graden prestationsångest. Förhållandet mellan trait anxiety, ångest som respons på situationer som frambringar social stress, och rapporterad prestationsångest undersöktes också. I forskarnas resultat framkom att jazzmusikerna upplevde ganska höga ni-våer av scenskräck. Vidare framkom inga skillnader i MPA kopplat till typ av musikalisk sätt-ning. Däremot visades delvis en koppling mellan trait anxiety och scenskräck oavsett genre. Utifrån detta menar Martin-Gagnon och Creech att genre inte har betydelse för MPA, då det kan bero på biologiska sårbarheter. Martin-Gagnon och Creech lyfter fram att resultatet inte jämförde samma studenter i olika typer av instrumentbesättningar, vilket kan vara motsägelse-fullt. Trots detta kan det enligt forskarna innebära att jazzmusiker påverkas mindre av olika sättningar jämfört med klassiska musiker. Det kan också vara så att jazzmusiker har en mer positiv syn på publiken och sceniska framträdanden, enligt forskarna. Det skulle kunna vara så att resultaten kan stödja min forskning, exempelvis kan olika syn bland lärarna framkomma vilket kan gå att koppla till den genre de utövar. För studien blir intressant att se om lärarna formulerar sig olika angående scenskräck i undervisning utifrån genre eller musikaliska kon-texter. Kopplat till min studie är forskningen relevant då MPA verkar förekomma oavsett mu-sikalisk nivå eller genre. Denna information kan också påvisa ett behov av att förebygga scen-skräck i undervisningen, vilket är därför jag vill undersöka hur lärare ser på scenscen-skräck. Då studien främst är kvantitativ går den inte in på hur scenskräck kan bemötas, vilket den här stu-dien däremot möjliggör.

Dobos, Piko och Kenny (2019) undersöker i sin enkätstudie riktad mot ungerska musiker och musikstudenter relationen mellan MPA och social fobi samt perfektionism. I resultatet fram-kom att kvinnor rapporterade högre nivåer av MPA och social fobi, utan märkbar skillnad mot perfektionism. De kommer fram till att det finns ett starkt förhållande mellan MPA, social fobi och perfektionism. Dobos, Piko och Kenny (2019) menar att resultaten indikerar att MPA är komplext och kan bero på flertalet orsaker och menar att ett tidigt ingripande kan bidra till att hjälpa den drabbade. Detta resultat kan vara intressant i min studie, då komplexiteten i ämnet kan indikera att flertalet diskurser kan komma att hittas. Forskarna lyfter fram att upptäckterna 3 _{En sättning innebär enligt Nationalencyklopedin (2020g) en instrumentbesättning för ett visst musikstycke. En}

de gjorde kan bidra till en förståelse för unga musikers rädslor och ångest kopplat till sceniska prestationer. Hur denna förståelse konkret kan bidra till förändring av unga musikers situation kan ifrågasättas och lyfts inte fram i forskningen. En slutsats är att MPA börjar i ett tidigt sta-dium. Därför kan det vara intressant att undersöka hur lärare ser på och förebygger detta. Utifrån de studier Steptoe och Fidler (1987) och Robson och Kenny (2017) gjort, verkar MPA vara ett utbrett ämne bland flertalet musiker oavsett nivå. MPA verkar utifrån Martin-Gagnon och Creechs (2019) upptäckt vara oberoende av genre och enligt Dobos, Piko och Kenny (2019) kan MPA ta sin start i ett tidigt stadium. Lärare kan ses som nyckelpersoner då de möter elever på alla nivåer och i alla genrer, och enligt Robson och Kenny (2017) kan en medvetenhet kring studenters MPA hindra ett förvärrat tillstånd. Frågan är varför MPA förekommer så utbrett på alla nivåer, om lärarens roll är så vital i ett förebyggande syfte. Kanske finns bristande kun-skaper i ämnet, eller ett behov att lyfta och diskutera ämnet tillsammans med andra verksamma lärare. Tidigare nämnd forskning vilken genomförts på kvantitativ grund, är av intresse för fö-religgande studie då den ger underliggande stöd att undersöka detta komplexa ämne vidare i en kvalitativ, mer djupgående studie. Kanske dras liknande slutsatser i föreliggande studie, eller vidgar perspektiv där nya insikter kopplas till lärare och MPA i undervisning.

2.2.2 Forskning om att hantera och förebygga MPA

Forskning visar bristande strategier hos studenter som upplever MPA. Studer, Gomez, Hil-debrandt, Arial och Danuser (2011) har i sin enkätstudie undersökt negativa känslor i samband med ett framförande hos musikstuderande på universitetsnivå. Vidare har de undersökt om stu-denterna upplevde MPA som ett problem samt vilken typ av strategier de tillämpat för att hjälpa sig själva. I resultatet framkom att en tredjedel av studenterna upplevde sin MPA som ett pro-blem vilket var kopplat till negativa känslor varav 12% ansåg att propro-blemen var allvarliga. Andningsövningar som handlingsstrategi visade sig lika effektiv som medicinering; en grund att minska medicineringsintaget enligt forskarna. Forskarna lyfter negativa konsekvenser kopp-lat till scenskräck, exempelvis kritik, att misslyckas med en audition eller examination, bli av-bruten av publiken, eller att undvika framträdandesituationer. Detta kan enligt Studer et al. på-verka en musikers karriär negativt. Studer et al. lyfter en bristande vetskap om strategier för att hjälpa sig själv, vilket hälften av studiens informanter angav. Vidare framkom ett starkt önske-mål att få mer information och stöd kopplat till MPA vilket motiverar föreliggande studies syfte hur lärare formulerar sig kring MPA.

Allen (2013) undersöker i sin studie om det är någon skillnad i hur pianoelever i ålder 7-18 år upplever MPA då de spelar fri improvisation i jämförelse med då de framför ett stycke ur sin repertoar. Studien kombinerar kvalitativ och kvantitativ forskningsansats genom enkät och ex-perimentell metod. Studien undersökte också om fri improvisation var effektiv som metod för att minska en students MPA. Eleverna hade spelat piano mellan 1-8 år. I resultatet visades hur fri improvisation fungerade som en behandling för att minska MPA under ett framträdande. Detta kan vara relevant för studien som undersöker hur lärare ser på arbetet med MPA i under-visning. Kanske formulerar lärarna att de tillämpar denna metod för att förebygga MPA, hos sig själva eller sina elever.

metod vilken innebär att beskriva ett sceniskt framträdande musikern upplevt misslyckande och jämföra med publikens upplevelse. Detta för att återknyta till ett artisteri som helhet och inte snöa in på en del i ett framträdande. Ytterligare metod är att försöka komma ifrån att spela perfekt och istället fokusera på interpretation som ett hjälpmedel i det kreativa skapandet. Denna artikel är relevant för studien då den exemplifierar metoder vilka kan fungera i ett före-byggande av MPA. Intressant är också att den lyfter MPA som ett strukturellt problem, vilket också kan ses som en aspekt och anledning till behovet att dryfta ämnet bland lärare.

Forskningen synliggör ett behov att arbeta med konkreta metoder i undervisningen för att före-bygga MPA. Ett sätt som både Allen (2013) och Skoogh och Frisk (2019) tar upp är att frigöra sig från krav på att spela perfekt. Vidare pekar forskningen på lärarens centrala roll i arbetet för att förebygga MPA, vilket beskrivits av Robson och Kenny (2017) i 2.2.1. Detta lyfts också i Studer et al. (2011) där studien pekar på behovet att läraren riktar sin uppmärksamhet mot det förebyggande arbetet med MPA. Vidare pekar forskningen Studer et al. på ett behov av att öka lärares kunskaper och metoder för hur MPA ska förebyggas. Studer et al. lyfter hur många studenter upplevt negativa konsekvenser i samband med scenskräck, vilket kan bero på det strukturella problem Skoogh och Frisk (2019) lyfter där genrens kultur spelar roll. Vidare menar både Studer et al. (2011) och Steptoe och Fidler (1987) att MPA kan ha negativ påverkan på en musikers karriär. Då studenter utifrån Studer et al. (2011) behöver större kunskaper i hantera sin nervositet, blir det som Robson och Kenny (2017) tidigare synliggjort, viktigt att lärarna skaffar sig kunskaper om metoder för att arbeta med MPA. Därför är föreliggande studie bety-delsefull, då den kan medvetandegöra strategier för att förebygga MPA hos lärare i fokusgrup-per.

2.2.3 Lärare med MPA och förhållningssätt till drabbade elever MPA har enligt berörd forskning visat sig utbrett oavsett musikalisk nivå, genre eller erfarenhet. Lärare som arbetar med elever som upplever MPA, kan själva vara drabbade av detta komplexa fenomen. Vidare visar forskningen hur lärarens roll i förebyggande av elevers MPA är central. Patston (2014) lyfter i sin metastudie vad MPA är, hur det fungerar och vilka konsekvenser det kan få för lärare i sin undervisning. Lärarna har en betydelsefull roll men enligt forskaren har lärarna få verktyg att bemöta elever och studenter med MPA. En lärare behöver kunna förstå hur olika symtom kan te sig och variera mellan olika individer som upplever MPA. Detta då symptomen har en inverkan på en students musikaliska process, enligt Patston. Patston (2014) menar att en student tidigt utvecklar en teknisk färdighet för sitt instrument, men också en fär-dighet i att framföra musik. Som lärare blir det enligt forskaren viktigt att vara försiktig då eleverna ska utsättas för en framträdandesituation. Detta då det kan ligga utanför elevens tek-niska, musikaliska och psykologiska förmåga. Patston lyfter hur lärare behöver bygga upp re-alistiska ramar för målsättning hos eleverna för att förebygga perfektionism. Vidare kan nega-tiva tankar ha en inverkan på MPA. Katastroftankar, rädsla att få blackout, bli negativt bedömd eller ha en bristande tro på sig själv är tankar som exemplifieras. Perfektionism kan också vara en påverkande faktor, vilket också Dobos, Piko och Kenny (2019) lyfter. MPA är enligt Patston (2014) ett vanligt förekommande för musiker oavsett ålder, musikalisk erfarenhet eller för-måga. Slutligen menar Patston att en modern pedagog kan erbjuda lektioner som balanserar framsteg och målsättning. Vidare kan inte läraren enbart erbjuda lektioner på instrumentet, då det också krävs kunskap inom området för musikframträdanden.

som ett resultat av hög personlig standard, vilket Patston (2014) och Dobos et al. (2019) också berör i sina studier. Enligt Cupido (2018) ökar negativ perfektionism en persons MPA under framträdande och i rollen som lärare. Huvudsakliga utlösare och betydande faktorer för MPA är enligt forskaren oro för kritik av kollegor, självtvivel eller rädsla att göra fel inför sina stu-denter. I stunder av självtvivel intensifierades också MPA enligt Cupido. Vidare kan en bakom-liggande orsak till lärarnas upplevda MPA bero på höga krav på sig själv och en känsla att behöva visa sig värdig platsen på fakulteten. Bakomliggande orsaker till MPA kan enligt Cu-pido vara otillräcklig förberedelse, brist på självförtroende, låg självkänsla eller tidigare dålig erfarenhet av sceniska framträdanden. Vidare lyfts negativa tankar eller oro över att framträda samt rädsla att få negativ kritik. Patston (2014) menar att MPA bland studenter inte är konstigt om deras lärare inte har effektiva strategier för att hantera det själva. För föreliggande studie blir intressant att se hur lärare formulerar sig kring ämnet och om de själva upplever MPA. Forskning pekar på hur lärarens roll är viktig för elever som upplever MPA och att positiva upplevelser av framträdanden kan förebygga MPA. González et al. (2018) har i sin enkätstudie riktad mot professionella musiker och musikstuderande undersökt de strukturella relationerna mellan självförmåga, boost och självbedömning i förhållande till sceniska framträdanden. Självförmåga beskrivs som tron på en persons egen förmåga att organisera och uträtta hand-lingar i förhållande till ett specifikt mål. Kopplat till musik definierar forskarna begreppet med olika komponenter som att lära sig musik eller framföra musik. Boost innebär ett positivt till-stånd; en slags positiv spänning en musiker kan uppnå vid ett framträdande. I resultatet fram-kom att självförmåga och boost har en positiv inverkan på ett framträdande. För denna studie blir det intressant att se om lärarna upplever självbedömande elever som mer eller mindre drab-bade av MPA. Det kan vara så att struktur och god självförmåga kan vara en metod att tillämpa för elever med MPA. González et al. lyfter att elever i ung ålder bör erbjudas många möjligheter att framträda med låg stressnivå i början av deras musikaliska bana. På så sätt kan eleverna enligt forskarna hitta en positiv upplevelse av att stå på scen. En trygg miljö där eleverna kan få utvecklas och vikten av föräldrasupport lyfter forskarna som betydelsefulla beståndsdelar i arbetet mot MPA. Det blir intressant att se hur informanterna i denna studie formulerar sig kring ett ämne där de har så stor möjlighet att påverka.

Tidigare nämnd forskning pekar på att tidigare negativa tankar och upplevelser kan bidra till högre grad av MPA, något Robson och Kenny (2017), Studer et al. (2011) och Patston (2014) nämner. Lärarens roll för elever som upplever MPA är vital vilket González, m.fl. (2018) lik-som Patston (2014) berör. Vidare betonar forskningen att positiva upplevelser, god förbere-delse, struktur och lektioner som balanserar framsteg med målsättning kan förebygga hanteran-det av MPA. Om lärare själva upplever MPA vilket Cupido (2018) berört, kanske de också behöver stöd, för att själva kunna hjälpa sina elever. Genom att diskutera ämnet i fokusgrupper kan lärares behov synliggöras. Kanske framkommer ett behov av vidare stöd för ett förebyg-gande arbete angående elevers, eller egen upplevd MPA.

2.3 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor

det intressant att se hur lärare själva talar om sin syn på nervositet och sitt arbete med den. Fagéus (2012), Paradis (2019) och Owen (2019) exemplifierar flertalet metoder för ett förebyg-gande av MPA. Utifrån forskning finns vedertagna metoder, vilket därför gör det intressant att undersöka hur lärare själva formulerar sig kring dem utifrån sin undervisning.

Med studien hoppas jag få större vetskap i ämnet och lärares syn på MPA i förhållande till sin undervisning. En förhoppning är att studien bidrar till större kunskap om arbetet inför elevers konsertframträdanden, examinationer eller andra tillfällen då forskningen visat att MPA ökar. Studien genomförs även med ambitionen att öka förståelse om ämnet nervositet och scenskräck sett ur lärares ögon. Syftet med studien är att ta reda på hur musiklärare formulerar sig om ämnet scenskräck. Vidare är syftet att undersöka hur lärare formulerar sig om pedagogiska me-toder för minskad prestationsångest inom undervisningen. Syftet mynnar ut i följande forsk-ningsfrågor:

1. Hur formulerar sig lärare kring scenskräck och nervositet i sin undervisning?

3 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel presenteras studiens vetenskaps- och kunskapsteoretiska perspektiv följt av dis-kursanalys med inslag av diskurspsykologi som teoretisk utgångspunkt.

3.1 Vetenskaps- och kunskapsteoretiska perspektiv

Epistemologi innebär enligt Bryman (2011) vad kunskap egentligen är. Denna studie utgår från interpretativismen som epistemologisk grund. Perspektivet bygger enligt Bryman på tolkning där forskaren skapar en förståelse för handlingars subjektiva mening. Utifrån en interpretativ-istisk ansats blir forskarens uppgift enligt Bryman att undersöka hur människor i en grupp tolkar sin omgivning. Vidare kan tolkningarna sättas in i en samhällsvetenskaplig referensram vilket enligt Bryman då leder till en dubbel tolkning. Denna studie undersöker hur lärare konstruerar och ser på scenskräck och nervositet i sin undervisning, vilket rimmar väl med det interpreta-tivistiska synsättet. Utifrån den forskning jag hittat, är kvantitativa metoder dominerande för att undersöka MPA på olika sätt. Denna studie kan med det interpretativistiska synsättet Bry-man tar upp, bidra till en djupare inblick i hur lärare formulerar sig kring scenskräck och ner-vositet.

Vald ontologisk utgångspunkt för denna studie är socialkonstruktionism. Bryman (2011) refe-rerar till ontologi som ett sätt att se på världen. Perspektivet förstår världen som socialt kon-struerad, där kunskap enligt Burr (2003) ses som beroende och påverkad av en social och kul-turell kontext. Den yttre världen ses enligt Bryman (2011) och Burr (2003) som föränderlig utifrån hur människor eller aktörer konstruerar den. Perspektivet tar enligt Bryman (2011) av-stånd ifrån och ifrågasätter världen betraktad som fast och oföränderlig. Enligt Burr (2003) ställer sig socialkonstruktionistiskt grundad forskning kritisk till sanningsbegreppet. Undervis-ning är något som kan ses som socialt konstruerat. Detta då den består av flertalet dynamiska och föränderliga situationer som ser olika ut beroende på vilka individer som deltar och vilken kulturell kontext de bär med sig. Perspektivet ger forskaren möjlighet att ta hänsyn till den sociala verklighet som skapas av sociala aktörer, enligt Bryman (2011). Det finns enligt Burr (2003) inte enbart en sanning eller uppfattning av verkligheten. En människa kan därför enligt Burr skapa flera versioner av verkligheten. Det egna sättet att förstå eller konstruera sin syn på något är inte nödvändigtvis bättre eller närmre en viss sanning, enligt Burr. Perspektivet passar föreliggande studie som undersöker hur musiklärare konstruerar sin syn på scenskräck och ner-vositet. Vilka versioner av verkligheten lärarna konstruerar blir därmed relevant att undersöka vidare. Enligt Burr påverkar tid och plats hur människan konstruerar mening. Hur en lärare konstruerar sin syn på nervositet skulle kunna förändras under samtalets gång, då hen kan på-verkas av andra lärare i samtalet. Det blir intressant att se om lärarnas konstruktioner av arbetet med MPA utvecklas under samtalets gång. Inom socialkonstruktionismen skapar människan enligt Burr kunskap, mening och förståelse genom daglig kommunikation människor emellan. Kunskap skapas och upprätthålls enligt Burr genom den sociala processen vilket innebär att ett språkligt fokus i perspektivet. Burr menar att språket är en del av konstruerandet av den sociala verkligheten och därmed ses som en social handling.

3.2 Ett diskurspsykologiskt perspektiv som utgångspunkt

3.2.1 Diskursanalys

en ontologisk och epistemologisk syn där världen och tillträdet till verkligheten alltid sker via språket tillsammans med subjektet. Det kan betraktas som att världen konstrueras genom språ-ket, vilket gör att valt perspektiv fungerar med studiens vetenskaps och kunskapsteoretiska ut-gångspunkter. Diskursanalys beskrivs enligt Winter Jørgensen och Phillips som ett ”helt paket” (s. 10), vilket innebär att både teori och metod bör användas tillsammans då de är tätt samman-flätade. Diskursanalys som teoretisk utgångspunkt passar föreliggande studie, då den undersö-ker hur lärare genom sitt språk formulerar sin syn på scenskräck och nervositet i sin undervis-ning. Hur lärarna förhåller sig till varandra i fokusgruppsamtal blir intressant då de också blir förmedlare av den kultur de bär med sig.

3.2.2 Diskursanalys med språket i centrum

Enligt Winter Jørgensen och Phillips (2000) har diskursanalysen sin grund i socialkonstrukt-ionismen. Då perspektiven hör ihop finns en gemensam syn på språket, något jag skrev om i 3.1. Enligt Bryman (2011) skapar språk olika representationer av verkligheten, där den fysiska verkligheten först får betydelse genom olika diskurser. Svensson (2019) beskriver diskursana-lys som ett sätt att förstå världen genom att studera hur språk används. Hur en person förhåller sig till världen får också konsekvenser då det konstrueras genom språkbruket, enligt Svensson. Diskursanalys undersöker enligt Svensson språkets effekter på samhället, människan och hens relationer. Bolander och Fejes (2015) menar att språket får effekt för hur vi ser på exempelvis elever eller lärare. Hur lärare formulerar sig kring metoder för att hantera elever med MPA blir därmed intressant ur ett diskursanalytiskt perspektiv, då språket ses som en betydelsefull förut-sättning för hur världen konstrueras.

3.2.3 Diskurspsykologi, tolkningsrepertoarer och interaktion

Diskurspsykologin urskiljer sig från de andra diskutsanalytiska fälten då det enligt Winter Jør-gensen och Phillips (2000) ger möjligheten att fokusera på mindre diskurser genom språk och interaktion. Forskaren tillåts enligt Winter Jørgensen och Phillips att få syn på små diskurser vilka människor använder för att framställa sig själva i en social kontext. Inom diskurspsyko-login beskrivs små diskurser som tolkningsrepertoarer, och enligt Bergström och Ekström (2018) är det en avgränsad diskurs. Begreppet tolkningsrepertoarer kommer tillämpas i denna studie då den fokuserar på en mindre kontext. Vidare refererar Bergström och Ekström till Ed-ley och Wetherell som beskriver att tolkningsrepertoarer kan kännas igen genom återkom-mande argument eller beskrivningar. Vidare menar Bergström och Ekström att multipla tolk-ningsrepertoarer är möjligt i samma meningssjok. Detta förklarar författarna beror på att män-niskor har en större möjlighet att välja mellan och beskriva något utifrån meningar och hur de konstruerar språket. Att en person kan tala om flera tolkningsrepertoarer i samma mening menar Winter Jørgensen och Phillips (2000) ger en större flexibilitet i vardagslivet. Föreliggande stu-die fokuserar på en mindre kontext och hur lärare konstruerar sin syn på scenskräck i undervis-ning genom fokusgruppsamtal. I denna småskaliga kontext blir intressant att undersöka hur lärare formulerar sig om nervositet utifrån egen erfarenhet och ett pedagogiskt perspektiv. Med hjälp av diskurspsykologisk ansats kan olika tolkningsrepertoarer upptäckas och flertalet kon-struktioner av verkligheten synliggöras.

4 Metod

I detta kapitel presenteras studiens metodologiska utgångspunkter och val av metod. Vidare redogörs för studiens design beträffande urval av informanter, studiens genomförande samt dess trovärdighet och giltighet.

4.1 Metodologiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras studiens valda forskningsansats, fokusgrupper som forskningsme-tod samt studiens valda analysmeforskningsme-tod diskurspsykologi.

4.1.1 Val av forskningsansats

Enligt Bryman (2011) fokuserar den kvalitativa studien på ett fördjupande i något. Denna studie ämnar undersöka hur lärare formulerar sig kring MPA samt hur de formulerar sig kring metoder för att förebygga MPA. En kvalitativ forskningsansats passar då den möjliggör för en djupdyk-ning inom en vald kontext. Enligt Bryman har språket en central roll i kvalitativ forskdjupdyk-ning, vilket också möjliggör en fördjupad förståelse för studiens sociala kontext, till skillnad från den kvantitativa forskningsansatsen som fokuserar mer på en bredare bild av det som undersöks. Föreliggande studie fokuserar på människors interaktion med varandra och hur lärare formule-rar sig om MPA i fokusgrupper. En kvalitativ forskningsansats kan öppna upp för en djupare förståelse i hur lärare formulerar sig om nervositet i fokusgruppsamtal.Det kan också vara så att vald forskningsansats bidrar till att se MPA på nya sätt. En kvantitativ ansats möjliggör inte för detta till lika stor grad, då den exempelvis kan dra slutsatser om redan existerande sanningar. I den kvalitativa forskningsansatsen presenteras en del av verkligheten och enligt Bryman ses den inte som slutgiltig. Den kvalitativa metoden fungerar därför med fokusgrupper som metod, vilket möjliggör för en djupdykning inom en vald kontext.

4.1.2 Val av forskningsmetod

Vald forskningsmetod för studien är fokusgrupper, vilket Wibeck (2010) menar är en form av fokuserade gruppintervjuer. Gruppintervjuerna sker enligt Wibeck för att en grupp människor ska diskutera ett givet ämne med varandra. Fokusgrupper möjliggör enligt Wibeck att se närmre på en grupps gemensamma konstruktion av mening och interaktionen mellan deltagarna. Me-toden kan enligt Wibeck bidra till ett lärande och synliggöra hur dynamiska processer ser ut i en grupp. Enligt Bryman (2011) argumenterar ofta deltagare med varandra och ifrågasätter varandras åsikter. Föreliggande studie undersöker hur lärare formulerar sig om pedagogiska metoder för minskad prestationsångest inom undervisningen. Fokusgrupper passar till diskurs-psykologi som teoretisk ansats samt socialkonstruktionismen som ontologisk ansats, då språket och den sociala kontexten ges möjlighet att titta närmre på.

deltagare kan resonera sig fram till en gemensam eller splittrad syn på någonting. Intressant för föreliggande studie blir att undersöka om fokusgrupperna har en gemensam eller splittrad syn på MPA. Då den sociala kontexten och gruppens sammansättning påverkar samtalet, kan en nackdel enligt författaren vara att en grupps norm hindrar en person från att dela med sig av vissa saker. Moderatorns roll kan enligt Wibeck (2010) ha en negativ påverkan, då det ibland kan verka som att moderatorn beslutar en grupps diskussionsform. Däremot är det ett mindre problem i en ostrukturerad fokusgrupp. Då semi-strukturerade fokusgrupper valts, är utgångs-punkt att moderatorn ska ingripa så lite som möjligt för att undvika större påverkan av resultatet. En annan svårighet författaren lyfter är problematiken i hur intervjupersoner väljs ut eller hur villiga de är att ge sin egen bild av verkligheten. Något som kan påverka är också om en person är mer dominant och tar över diskussionen, enligt författaren. Vidare är det moderatorns uppgift att fördela ordet så alla kommer till tals.

Wibeck (2010) menar att forskaren genom denna metod kan få en inblick i hur kunskap och idéer utvecklas och tillämpas i en viss kulturell kontext. Med fokusgrupp som metod kan inblick ges i gruppmedlemmarnas åsikter, tankar eller uppfattningar om ämnet scenskräck och prestat-ionsångest, vilket studien ämnar undersöka. Viktigt att tänka på är att gruppen påverkas av olika faktorer, enligt Wibeck. De intrapersonella eller individuella aspekterna som personlighet kan påverka gruppens beteende på olika sätt. Vidare kan social makt vara något som påverkar en grupp. Det skulle kunna vara så att informanterna som arbetar på olika undervisningsstadier uppfattar det som en social makt, om exempelvis högskola anses mer förnämt att arbeta på i jämförelse med musikskola. Det kan också vara så att några deltagare känner varandra då stu-dien utgår ifrån en avgränsad region. Ytterligare påverkande faktor är interpersonella faktorer, det vill säga interaktionen mellan deltagarna. Wibeck menar att deltagarna har förväntningar på gruppen redan innan samtalet äger rum vilket också är en påverkande faktor för samtalet. Miljö är enligt författaren en påverkande faktor. Med tanke på att fokusgruppsamtalen sker via nätet genom verktyget zoom, på grund av rådande restriktioner från regeringen angående viruset co-vid-19 kan miljön bli en påverkande faktor, då informanterna inte läsa av varandra på samma sätt i jämförelse med om de skulle träffats i verkliga livet. I föreliggande studie undersöks scen-skräck genom fokusgrupper, en metod som ger ett naturligt fokus på social interaktion och språk. Vald metod rimmar väl med socialkonstruktionismens syn på språk och social interakt-ion. Den språkliga interaktionen i fokusgruppsamtalet kan med hjälp av socialkonstruktionism förstås som en viktig del, då människor genom ett samtal skapar en sorts verklighet. Vilka kon-struktioner av verkligheten som skapas blir intressant att undersöka vidare.

4.1.3 Val av analysmetod

Denna studies val av analysmetod är diskursanalys med diskurspsykologisk ansats. Centralt analytiskt begrepp inom studiens diskurspsykologiska ansats är tolkningsrepertoarer, som re-dan har beskrivits i 3.2.3. Genom analysarbetet plockar forskaren enligt Svensson (2019) isär studieobjektet för att sedan sätta ihop det och få fördjupad kunskap om samhället. Vidare menar Svensson att ett systematiskt och kreativt arbete kan bidra till att se nya perspektiv. För att få en övergripande strukturering av materialet tar Bergström och Ekström (2018) och Svensson (2019) upp att forskaren behöver hitta ett sätt strukturera materialet utifrån exempelvis olika teman. Ett sökande efter deltagarnas interaktion och konstruerande av retorik blir också centralt utifrån en diskurspsykologisk ansats. Hur jag gått tillväga i analysarbetet kommer beskrivas i avsnitt 4.2.3.

kan visa hur språket både innesluter och utesluter något, vilket ofta sker utan att vi är medvetna om det. Tvekan eller motsägelsefullhet kan enligt Bergström och Ekström (2018) vara sådant som bidrar till att synliggöra olika tolkningsrepertoarer. Då språkanvändning enligt Bergström och Ekström ses som en handling, tillåter diskurspsykologin fokusera på hur tolkningsreperto-arer konstrueras och legitimeras. Att titta på hur retoriken är uppbyggd eller vilka konsekvenser eller effekter språket får i en viss kontext blir därmed möjligt i valt analyssätt.

Forskarens roll innebär enligt Winter Jørgensen och Phillips (2000) att fundera på vad männi-skor egentligen säger i ett samtal. Vidare skriver Winter Jørgensen och Phillips att forskarens funktion är att arbeta med det som faktiskt sagts, leta efter mönster och se vilka sociala konse-kvenser det kan få av verkligheten. Forskaren är själv en del av kulturen som undersöks, vilket enligt författarna gör det viktigt att se på materialet likt en antropolog som undersöker något främmande. Bergström och Ekström (2018) berör hur forskaren behöver fundera på valda citat och om de i sin helhet lyfts fram för att illustrera ens slutsats eller för att de är mest representa-tiva. Ett problem som enligt Winter Jørgensen och Phillips (2000) kan uppstå är hur den egna synen på världen lyfts fram som bättre framför andra diskurser. Forskningen kan ses som miss-visande om en diskurs forskaren har större intresse av lyfts i ett resultat, trots att flertalet andra diskurser också varit lika framträdande. Utmaningen blir att som forskare komma ifrån att vara en del av diskursen. En medvetenhet och distansering till analysmaterialet kan därför vara av vikt och då bidra till ett mer tillförlitligt resultat.

4.2 Design av studien

I detta avsnitt redogörs för studiens urval av informanter, studiens genomförande samt studiens trovärdighet och giltighet.

4.2.1 Urval av respondenter

Vid urval av respondenter var ett kriterium jag först utgick ifrån, att läraren skulle vara verksam på skolor med elever som arbetar med musik eller teater sceniskt. Till en början ville jag inklu-dera alla estetiska ämnen men tänkte sedan om då många respondenter tackade nej. Då forsk-ning pekar på att MPA är utbrett oavsett nivå, valde jag att kontakta respondenter oavsett in-strument, kön eller skolnivå inom musikområdet. Via mail kontaktades 30 verksamma lärare inom kulturskolor, gymnasieskolor samt en grundskola under mitt sökande efter respondenter. Jag valde att rikta in mig på en region i mellersta Sverige. Till slut hade jag 7 lärare som hade möjlighet att delta i studien. Grupperna blandades oavsett undervisningsnivå. Vidare följer en beskrivning av respondenterna:

Fokusgrupp 1

Respondent A, sångpedagog på gymnasiet, har undervisat i 12 år. Respondent B, sångpedagog på högskola, har undervisat i 30 år.

Respondent C, sångpedagog på högskola och musikskola, undervisat i 10 år. Fokusgrupp 2

Respondent D, gitarrpedagog på högskola, undervisat i 15 år. Respondent E, cellopedagog på musikskola, undervisat i 38 år. Respondent F, sångpedagog på högskola, undervisat i 15 år. Respondent G, pianopedagog på gymnasium, undervisat i 16 år. 4.2.2 Datainsamling

i en samtyckesblankett (se bilaga 2 och 3) där de fick information om studien och godkände deltagande. Intervjuerna genomfördes genom programmet Zoom och materialet dokumentera-des med programmets video och ljudinspelning. Då jag missade att eftersöka deltagarnas god-kännande av videoupptag innan samtalet, mailade jag detta i efterhand vilket alla deltagare godkände. Då kunde jag tillämpa videoinspelningarna, vilka främst brukades som stöd i tran-skriberingsprocessen och analysarbetet om det var svårt att höra det som sades. Utöver detta gjordes en ljudinspelning på en mobiltelefon som backup. Inspelningen som användes radera-des på mobilen då den andra inspelningen fungerade. Video och ljudinspelningen spararadera-des på min dator där enbart jag kom åt den, för att värna om deltagarnas identitet.

Samtalet inleddes med presentationsrunda följt av en fråga om vilken första tanke responden-terna fick då de hörde ordet scenskräck eller nervositet. Då jag hade en semi-strukturerad inter-vju hade jag förberett några teman och öppna frågor kring ämnet (se bilaga 1), men ville främst att deltagarna skulle diskutera så öppet som möjligt med varandra utan att jag ställde frågor. Valda teman eller öppna frågor tillämpades ibland om ny energi behövdes, eller för att leda in i ett nytt tema efter en nyligen avslutad diskussion. Som moderator lyssnade jag aktivt och försökte lägga mig i så lite som möjligt. Jag bekräftade deltagarna i deras samtal genom att nicka eller säga ”mm”. Samtalen tog 60 respektive 65 minuter. Då intervjuerna var genomförda, transkriberades materialet. Då tillämpades programmet Imovie, vilket möjliggjorde att sakta ned hastigheten. Då kunde större detaljrikedom i deltagarnas samtal fångas upp, samtidigt som jag kunde se deltagarna på videon vilket underlättade för att se vem som sa vad. I transkript-ionen skrev jag sedan ned det som sades, med en blandning av tal- och skriftspråk. Jag noterade pauser med ”…” och skrev ibland (skratt) om någon skrattade, eller nickade. Detta för att betona särskilda reaktioner eller uppmärkssammanden mellan deltagarna under samtalet. Informan-terna var trevliga och tillmötesgående mot varandra. Jag har inte upplevt att någon inte fått komma till tals under samtalets gång. Samtalet flöt på. I de olika grupperna ställde jag olika mycket frågor, då grupperna ibland hade olika mycket att diskutera.

4.2.3 Bearbetning och analys

För att bearbeta och analysera insamlad empiri transkriberades de två samtalen genom att lägga över video och ljud i Imovie. Detta möjliggjorde att jag kunde sänka hastigheten för att kunna transkribera i realtid och samtidigt få med mig större detaljrikedom. I transkriptionsprocessen antecknade jag allt som talades och ord som betonades i talet antecknades med kursiv text. Om något förklarades av en respondent som en historia eller specifik händelse, tillämpade jag citat-ionstecken. Detta för att hjälpa mig själv att lättare minnas på vilket sätt något var sagt. I tran-skriptionen skrev jag även ned ord som upprepades eller ljud som ”ehhhh”, vilka jag också transkriberade olika långt för att betona en extra paus eller ett extra långt ljudande ”eh”. Vidare antecknade jag kortare pauser med två punkter och längre pauser med tre punkter.

eller tolkningsrepertoarer som kunde sättas emot varandra fokusgrupperna emellan. Utifrån funna teman kunde jag urskilja varierande tolkningsrepertoarer, vilka jag sedan började skissa upp utifrån teman som kom att utgöra resultatets olika rubriker, vilka ämnade besvara de forsk-ningsfrågor studien undersöker. Tillämpande av citat kan enligt Bergström och Ekström (2018) bidra till en transparens i studien. Därför har analysen inneburit ett sökande efter citat att till-lämpa för att synliggöra de olika tolkningsrepertoarer som formulerats. I resultatet tiltill-lämpades analysverktygen funktion, effekt, tolkningsrepertoarer och konstruering. Detta berör både Win-ter Jørgensen och Phillips (2000) samt Bergström och Ekström (2018) som tillämpliga analys-verktyg inom diskurspsykologin. Det könsneutrala ordet ”hen” har tillämpats i studiens ut-dragna citat och för studiens respondenter. Detta för att värna om deltagarnas identiteter men också för att fokus på kön inte legat i studiens intresse.

4.2.4 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) lyfter hur forskning har olika typer av forskningsetiska kodexar, det vill säga samlingar av olika regler för att forskare ska kunna handla etiskt riktigt. Codex (2018) lyfter hur information om samtycke ska ges innan studiens genomförande. Informationen ska vara både skriftlig och muntlig. Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska den innehålla information om forskningens syfte, att det är frivilligt att delta samt att de kan hoppa av studien när helst de önskar. I denna studie har information och samtycke getts ut i form av en blankett (se bilaga 2 och 3). Vidare fick deltagarna muntlig information samt möjlighet att ställa frågor om studien innan datainsamlingen påbörjades. Som forskare skedde dock misstaget att bifoga ett särskilt samtycke inför video- och ljudupptag innan samtalet. Innan transkriberingsprocessen mailades därför en förfrågan om samtycke ut till informanterna för detta specifika ärende, för att säker-ställa samtycke bland samtliga involverade. Vetenskapsrådet menar att informanterna ska in-formeras om vad forskaren kommer analysera i videoinspelningen. Video tillämpades i förelig-gande studie som stöd för ljudinspelningen.

Ytterligare kodex vetenskapsrådet (2017) lyfter är hur publicerande samt förvaring av material ska ske på ett för studiens informanter tryggt sätt. Vetenskapsrådet lyfter vikten av anonymise-ring och avidentifieanonymise-ring. Innebörden av detta är att en persons svar eller tal om något i en studie, inte ska kunna härledas till en bestämd individs identitet. I föreliggande studie har ingen annan än forskaren själv vetskap om vem som har sagt vad i intervjuerna. För att behålla responden-ternas anonymitet är de benämnda med bokstäver i studien. Vidare lyfter vetenskapsrådet vik-ten av konfidentialitet vilket innebär en allmän förpliktelse att inte sprida uppgifter vidare. Så snart studien är färdig kommer inspelat material att raderas.

4.2.5 Giltighet och tillförlitlighet