Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete 1, Svenska, grundläggande nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 Vårterminen 2020 | LIU-LÄR-F-3-G-SV-20/03-SE
Lärares högläsning
– En litteraturstudie om lärares högläsning som metod för
att utveckla läsförståelsestrategier i årskurs F–3
Teacher's read alouds
– A literature study on teacher's reading aloud as a method
for developing reading comprehension in grades F–3
Emma Janelund
Julia Åberg-Martinsson
Handledare: Åsa Järnvall Examinator: Christina Aminoff
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
I de tidiga skolåren är högläsning ett vanligt förekommande inslag i undervisningen. Syftet med denna litteraturstudie är därför att åskådliggöra hur lärares högläsning kan användas som metod för att främja elevers läsförståelse i årskurs F–3. Litteraturstudiens resultat grundar sig i 14
vetenskapliga artiklar, vars resultat delades in under följande områden; högläsning, lärarens roll,
läsförståelsestrategier och läsförståelse. Litteraturstudien resulterade i att lärarens planering,
genomförande och engagemang har en betydande roll för högläsningen. Framgångsrik högläsning innebär att läraren modellerar läsförståelsestrategier för eleverna under högläsningens gång. Med hjälp av de modellerade strategierna kan elevernas läsförståelse utvecklas, eleverna kan även använda dem i sin självständiga läsning.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställning ... 6
3. Bakgrund ... 7 3.1 Teoretisk utgångspunkt ... 7 3.2 Högläsning ... 7 3.3 Lärarens roll ... 8 3.4 Läsförståelsestrategier ... 9 3.5 Läsförståelse ... 10 4. Metod ...11 4.1 Datainsamling ... 11 4.1.1 Sökning i UniSearch... 12 4.1.2 Sökning i ERIC ... 12
4.2 Urval och avgränsningar ... 13
4.3 Tabell 1: Valda artiklar ... 13
4.4 Etiska överväganden ... 15
4.5 Analysförfarande ... 16
5. Resultat ...17
5.1 Högläsning ... 17
5.2 Lärarens roll ... 18
5.3 Läsförståelsestrategier och läsförståelse ... 20
5.4 Sammanfattning av huvudresultat ... 21
6. Diskussion ...23
6.1 Resultatdiskussion ... 23
6.1.1 Lärarens högläsning som metod ... 23
6.1.2 Läsförståelsestrategier som främjar god läsförståelse ... 24
6.2 Metoddiskussion ... 26
6.3 Avslutande reflektion ... 26
6.4 Förslag på vidare forskning ... 27
1. Inledning
I kursplanens centrala innehåll i svenska för årskurs 1–3 framkommer det att eleverna ska få ta del av lässtrategier för att förstå och tolka texter (Skolverket, 2019). Det står även att eleverna ska ges möjlighet att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer. Ett syfte med undervisningen i svenska är att eleverna ska kunna läsa och analysera skönlitteratur och andra texter (Skolverket, 2019). Även i förskoleklassens del av läroplanen står det att eleverna ska ges möjlighet att lyssna på och samtala kring olika texttyper. Det är därför viktigt att det finns tillgång till olika texter och en miljö som inspirerar till läsning och tillhörande samtal (Skolverket, 2019).
Högläsning har under lång tid varit ett frekvent inslag i undervisning i de tidiga skolåren (Elwér, 2017). Genom lärarens högläsning får eleverna lära känna orden, hur de hör ihop och hur texter byggs upp (Lundberg & Herrlin, 2014). Vidare skriver Lundberg och Herrlin (2014) att lärarens högläsning tillhandahåller olika läsförståelsestrategier som en god läsare kan använda sig av i sin egen läsning. Pihlgren (2019) lyfter Lennart Hellsings tankar om att högläsning kan bidra till att människan får reda på mycket om sig själv och sin omgivning. Vidare skriver hon att en
högläsningsstund är så mycket mer än att bara förmedla bokens innehåll.
Att läsa högt kan påverka elevers språk och kommande läsförståelse positivt och bidra till underhållning och gemenskap (Lundberg & Herrlin, 2014). Elwér (2017) skriver att genom undervisning i läsförståelse ges eleverna möjlighet att uppnå kunskapskraven samt utveckla en funktionell läsförmåga. Vidare beskriver hon att en av de utmaningar som finns vid arbete med läsförståelse är elevers bristande avkodningsförmåga. Enligt Elwér (2017) innebär bristande avkodningsförmåga att elever behöver läsa okomplicerade texter som inte sätter läsförståelsen på prov. För att en elev med bristande avkodningsförmåga ändå ska få vidareutveckla sin läsförståelse är lärarens roll kring högläsning mycket viktig. Genom högläsning kan eleven behandla texter som annars hade varit för avancerade om de skulle läst själva (Elwér, 2017). Att engagera elever tidigt i samtal kring det lästa gör det möjligt för läraren att upptäcka och ingripa vid bristande läsförståelse (Andersson, 2015). Att kunna läsa och ha förståelse för det lästa är också en viktig komponent för lärande i andra kunskapsområden (Johansson, Klapp & Rosén, 2019).
Johansson et al. (2019) beskriver läsförståelse som centralt för en rad mänskliga aktiviteter, som att ta del av samhällsinformation, följa instruktioner och kommunicera. Elwér (2017) menar att vi är omgivna av text en stor del av vår vardag. Vi kommer i kontakt med text via sociala medier, när vi läser e-post och nyheter i telefonen, böcker och tidningar. Johansson et al. (2019) påpekar att
digitaliseringen av samhället har lett till en framväxt och tillgänglighet av nya typer av texter. Detta gör att läsförståelsen är viktig även i det digitaliserade samhället. Elwér (2017) skriver att
majoriteten av de texter vi kommer i kontakt med har en struktur som vi känner igen och berör ämnen vi har kännedom om. Att förstå dessa texter innebär vanligtvis inga svårigheter, men ibland stöter vi på texter som utmanar vår förståelse.
I vår kommande roll som lärare i årskurs F-3 anser vi att det är viktigt att tillhandahålla
läsförståelsestrategier som bidrar till god läsförståelse. Enligt Skollagen (SFS 2010, 1 kap. 5 §) ska utbildning vila på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Denna litteraturstudie kan ses som en del av den vetenskaplig grund som utbildning ska vila på, då den baserats på vetenskaplig forskning. Genomgående i litteraturstudien kommer begreppet högläsning syfta till när en lärare läser högt för en eller flera elever.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna litteraturstudie är att med forskning som utgångspunkt åskådliggöra hur lärares högläsning kan användas som metod för att främja elevers läsförståelse i årskurs F–3.
Litteraturstudien behandlar följande frågeställning:
• Hur kan lärares högläsning som metod användas för att utveckla läsförståelsestrategier som främjar elevers läsförståelse i årskurs F-3?
3. Bakgrund
I följande avsnitt presenteras litteraturstudiens teoretiska utgångspunkt följt av centrala begrepp och bakgrund utifrån fyra områden.
3.1 Teoretisk utgångspunkt
Litteraturstudiens teoretiska utgångspunkt grundar sig i den sociokulturella teorin, där Vygotskij var en förespråkare. Teorin framhäver dialoger mellan elever och mer kunniga medlemmar av
samhället och har sitt ursprung i lärande, språk och utveckling. Den sociokulturella teorin ser kunskap som något vi deltar i och inte något som överförs mellan människor (Vygotskij, 1999). Genom interaktion och kommunikation får vi kunskap och erfarenheter. Utan denna interaktion sker ingen utveckling av språk och tänkande. Lärare och elever, samt eleverna sinsemellan, ska i en klassrumskontext vara deltagande i olika samtal då dessa är av stor betydelse för elevens utveckling. Ett begrepp myntat av Vygotskij är den proximala utvecklingszonen, där elevers språkutveckling kan främjas i samspel med lärare (Vygotskij, 1999). Den proximala
utvecklingszonen är utrymmet mellan elevens nuvarande utvecklingsnivå och den utvecklingsnivå eleven skulle kunna uppnå genom vägledning från lärare enligt Vygotskij (Woolfolk & Karlberg, 2015). Zonen är ett föränderligt och dynamiskt utrymme där lärare samspelar med eleven och elever med varandra. Den proximala utvecklingszonen är individuell och ställer höga krav på läraren att vara medveten om elevernas kunskapsnivåer (Westlund, 2009). Det är i den proximala
utvecklingszonen som undervisningen kan lyckas (Woolfolk & Karlberg, 2015).
3.2 Högläsning
Lärare använder sig av medveten högläsning i syfte att eleverna ska ta del av läsförståelsestrategier som gynnar god läsförståelse (Tjernberg, 2017). Genom lärarens högläsning kan eleverna enligt Westlund (2009) utveckla ordförråd, omvärldskunskap samt förståelse och förhoppningen är att eleverna blir motiverade att läsa själva. Ivarsson (2017) betonar att forskare världen över är överens om att elever som får ta del av lärarens högläsning har bättre förutsättningar att utvecklas som läsare. Att läsa högt för elever främjar deras läsutveckling, både gällande avkodning, förståelse, intresse och motivation för den livslånga läsningen (Ivarsson, 2017).
Dominković, Eriksson och Fellenius (2006) betonar, i relation till den sociokulturella teorin, att samspelet mellan lärare och elev samt elever emellan är av stor betydelse vid högläsning. Läraren modellerar strategier för hur eleverna ska förstå en text. Samspelet är till för att eleven ska lära sig strategier som hen kommer ha användning av under resterande skolgång. Pihlgren (2019) skriver att
genom högläsning kan eleverna kliva in i en ny språkvärld, även kallat litteracitet. Westlund (2009) menar att det finns en viss oenighet mellan forskare hur begreppet litteracitet ska tolkas, från att enbart innefatta att kunna läsa och förstå texter till att kunna samtala om texterna. Innebörden av begreppet varierar i ett föränderligt samhälle enligt Westlund (2009). Schmidt (2017) beskriver litteracitet som liktydigt med sociala aktiviteter där texter används för ett syfte. Begreppet är förknippat med känslor, syften och användningen av olika typer av texter (Schmidt, 2017).
3.3 Lärarens roll
En god högläsningssituation innefattar tre grundläggande delar – läraren, eleverna och texten (Dominković et al., 2006). Vidare skriver Dominković et al. (2006) att läraren fungerar som en vägledare när klassen tillsammans behandlar innehållet i en text genom att resonera och samtala växelvis. Det som kan noteras i samspelet mellan lärare och elev i en högläsningssituation är dialog och gemensamt fokus. Dominković et al. (2006) påpekar att dessa delar samverkar vid flera andra situationer och ger goda inlärningsmöjligheter. Att som lärare samspela med elever likt detta fungerar som ett redskap för kommande dialoger som i sin tur utvecklar elevernas läsförståelse såväl som deras kommunikativa förmåga (Dominković et al., 2006).
De didaktiska frågorna när, var och hur är frågor som läraren ska ha i åtanke vid val av text enligt Westlund (2009). Pihlgren (2019) lyfter även att läraren bör fundera om vilken dialog, idéer, relationer och vilka samtalsämnen texten ska inspirera till. Det är viktigt att eleverna möter texter där de utmanas att tänka och känna för att bearbeta innehållet. Lärare bör hitta texter som intresserar eleverna och skapar en atmosfär fylld av utforskande, intresse, glädje och lust kring högläsningen (Pihlgren, 2019). Genom att läraren väljer olika typer av texter ges eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om världen, människor, miljöer och relationer. Eleverna kan, med hjälp av texter och en stöttande lärare, lära sig att identifiera känslor hos karaktärer och sedan kunna tillämpa känslorna i sitt eget liv (Dominković et al., 2006).
Läraren kan ha olika syften med sin högläsning poängterar Liberg (2017) och bör välja det innehåll eleverna ska fokusera kring. Arbetssättet bör gynna elevernas förståelse för att skapa mening utifrån det givna syftet. Det arbetssätt som läraren väljer berör läsundervisningens struktur och de redskap eleverna erbjuds för att kunna fördjupa sin läsförståelse och utveckla sina lässtrategier (Liberg, 2017). Dominković et al. (2006) nämner vissa risker med lärarens högläsning om elevgruppen är för stor. Samspelet mellan lärare och elev kan bli en envägskommunikation, vilket enligt den
sociokulturella teorin inte främjar lärande. Även Lane och Wright (2007) poängterar vikten av att ha en balanserad undervisning där läraren ser till den specifika elevgruppens bästa. I klassrum där
läraren spenderar mycket tid att läsa högt utan att interagera med eleverna kan elevernas läsutveckling stagnera och deras självständiga läsning kan bli lidande (Lane & Wright, 2007). Dominković et al. (2006) menar å andra sidan att om samtliga elever ska få tid att uttrycka sig under högläsningen så tappas farten och koncentrationen minskar då eleverna istället funderar på det de ville förmedla istället för själva innehållet i texten.
3.4 Läsförståelsestrategier
Bråten (2008) definierar läsförståelsestrategier som mentala aktiviteter som läsaren använder för att strukturera, koppla samman och fördjupa information från en text. Westlund (2009) skriver att alla elever gynnas av en strukturerad likvärdig nybörjarundervisning. Lärare bör se till att
undervisningen planeras på ett sätt som ger samtliga elever möjlighet att utvecklas. Läsförståelse kan vara svår att uppnå och elever behöver därför lärarens stöd i hur de ska förstå komplicerade texter (Westlund, 2009). Stödstrukturer bidrar till att eleverna tar sig an lagom utmanande uppgifter i sin proximala utvecklingszon. De senaste decenniernas forskning påvisar starkt samband mellan lärarens direktundervisning i läsförståelsestrategier och elevers utveckling av läsförståelse
(Westlund, 2009).
Undervisning bygger ofta på att introducera eleverna för en strategi i taget för att gradvis utöka förrådet av strategier (Wejrum, 2015). Vidare poängterar Wejrum (2015) att undervisningen om läsförståelsestrategier bör handla om att lära ut tankemönster vid läsning. Bråten (2008) konstaterar att goda läsare genomgående använder sig av läsförståelsestrategier. Wejrum (2015) skriver att med lärarens stöttning ges eleverna möjligheter att förbättra sina kunskaper i överensstämmelse med den sociokulturella teorin om den proximala utvecklingszonen. Läraren modellerar hur eleverna kan gå tillväga och tänka innan det blir deras tur att prova en strategi. Eleverna provar sedan med hjälp av läraren innan de kan använda den nya strategin på egen hand (Wejrum, 2015).
Enligt Bråten (2008) och Wejrum (2015) är aktivering av bakgrundskunskap och förförståelse en viktig strategi. Wejrum (2015) skriver att genom ett gemensamt samtal i klassrummet, innan en ny högläsningsbok påbörjas, synliggörs de kunskaper som redan finns hos eleverna och underlättar för ny kunskap. En annan värdefull strategi är att kunna värdera texten (Wejrum, 2015). Vidare skriver Bråten (2008) att en skicklig läsare reflekterar över det hen läst och åsikterna grundar sig i texten och det är betydelsefullt för elever att diskutera sina reflektioner med varandra.
Att kunna visualisera är en strategi som kan tillämpas för att bättre förstå en text (Bråten, 2008; Wejrum, 2015). Dominković et al. (2006) skriver att under lärarens högläsning utan bilder
visualiserar den gode lyssnaren inre bilder, något som den svaga lyssnaren kan ha problem med även om hen har god bakgrundskunskap. Westlund (2009) skriver att det är av stor betydelse att läraren, genom direktundervisning, hjälper den svaga läsaren att aktivera de inre bilderna. Det talas många gånger om att texten kan ses som en bild framför sig och på så sätt kan lyssnaren kliva in och ut i en fantasivärld. Visualiseringar kan appliceras både i skönlitterära texter och faktatexter. Wejrum (2015) påpekar att elevers visualiseringsförmåga kan tränas upp i klassrummet genom att läraren låter eleverna samtala med varandra, dramatisera eller att måla sina inre bilder på ett papper.
3.5 Läsförståelse
En vanligt förekommande formel inom läsning är the Simple View of Reading som definieras som Läsning = Avkodning x Förståelse (Taube, 2007). Denna litteraturstudie kommer inriktas på förståelsedelen av begreppet. Taube (2007) påpekar dock att både avkodning och förståelse krävs för att läsning ska kunna ske. Tidigt i läsutvecklingen betonas främst utvecklingen av god
avkodningsförmåga och förståelsen blir allt viktigare i senare skeden då eleverna behärskar
ordavkodningen och texterna ökar i komplexitet (Taube, 2007). I den utvecklade definitionen av the Simple View of Reading är motivation med som en betydelsebärande faktor. Motivation anses då vara en förutsättning för att avkodning och förståelsen ska utvecklas (Taube, 2007). Dominković et al. (2006) menar att högläsningssituationer kan ge barn grundläggande kunskaper, som böckers funktion, att texter har budskap samt att text och tal relaterar till varandra. Vid högläsningen delar vuxen och barn en språkupplevelse som kan bidra till ökad ordkunskap hos barnet (Dominković et al., 2006), likt den sociokulturella teorins centrala utgångspunkt.
Läsförståelse är en dynamisk och målorienterad process där målet är att förstå en skriven text. Där ingår färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation (Westlund, 2009). Betydande för läsförståelse är kunskaper om språket i form av språklig medvetenhet, ordförråd, förförståelse och bakgrundskunskap inom olika områden och utvecklande av strategier (Ivarsson, 2017). Processen involverar en mental konstruktion av innehållet i en text vilket innebär att läsaren måste förstå textens betydelse (Johansson et al., 2019). Läsförståelse är komplext och medför att det är svårt att definiera begreppet (Westlund, 2009). Vidare skriver Westlund (2009) att information som läsare får innan läsning är viktig och påverkar meningsskapandet och förståelsen kring textens syfte. Den som läser ska känna en koppling till texten, samtidigt som hen ska gå utanför innehållet och tillföra egna tankar. Tillsammans med texten skapar läsaren mening och läsförståelsen gör därför anspråk på ett aktivt deltagande (Westlund, 2009).
4. Metod
I kommande avsnitt presenteras metod för datainsamling, urval och avgränsningar, valda artiklar, etiska överväganden samt analysförfarande.
I en litteraturstudie består granskningsfältet av tidigare forskning och dokumenterad kunskap. Istället för att frågor ställs till personer ställs frågor till litteratur (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Hartman (2003) beskriver att litteraturstudien handlar om att göra ett avgränsat urval som ska vara representativt för författarnas frågeställning samt att välja, strukturera och sammanfatta litteraturen som anses vara relevant. Enligt Hartman (2003) bör författarna till litteraturstudien läsa med en viss avsikt, göra iakttagelser, tillföra en struktur och tydliggöra de förhållanden som frågeställningen belyser. Detta förhåller vi oss till då denna litteraturstudie utgår från syftet och frågeställningen, både gällande artikelsökning och analys.
Insamlingen av data kan ske kvantitativt eller kvalitativt. Denna litteraturstudies datainsamling sker kvalitativt. Att tillämpa denna metod innebär att samla och kategorisera kunskap i syftet att nå en djupare förståelse för frågeställningen som ska diskuteras (Hartman, 2003). Syftet vid en kvalitativ ansats är att förstå och framställa teori utifrån insamlade data gällande förändring, processer och strukturer (Eriksson Barajas et al., 2013). I den kvalitativa forskningsmetoden kan forskaren utveckla teorier och begrepp för att skapa förståelse (Eriksson Barajas et al., 2013).
4.1 Datainsamling
De vetenskapliga artiklarna som redovisas i denna litteraturstudie är peer reviewed och har företrädesvis hämtats från databaserna UniSearch – Linköpings Universitetsbiblioteks söktjänst samt ERIC, Educational Resources Information Center, som är en databas som hanterar pedagogik och utbildningsvetenskap. Sökningar i databaserna Libris och Google Scholar gjordes också, dock utan resultat. Ett annat sätt att hitta artiklar är genom manuell sökning, det kan innebära att studera referenslistor i intressanta artiklar (Eriksson Barajas et al., 2013). Det har förekommit manuell sökning vid ett tillfälle under processens gång, detta för att utöka mängden artiklar. Genom att läsa referenslistan i en artikel fann vi en artikel relevant för vår frågeställning.
Artiklarna som valts ut anser vi har relevans för att kunna besvara litteraturstudiens frågeställning. I tabellen nedan lyfts de artiklar som valts, med respektive sökord vid varje artikel. Då vi valt att rikta in oss på den tidiga läsförståelsen hos elever har även ett fåtal artiklar tagits med gällande förskolan. Detta eftersom skolsystem ser olika ut i olika länder och åldern då barn börjar skolan
gå vidare till abstract där vi resonerade om artikeln var relevant eller om den skulle väljas bort. Huvudsakligen var anledningen till att vissa artiklar valdes bort var för att de rörde andra årskurser, elever med läs-och skrivsvårigheter eller en annan form av högläsning än den i vårt syfte. I
litteraturstudiens resultat lyfts även två olika artiklar som observerat en annan form av högläsning än vad vi i vår frågeställning har syftat till, därav är de inte en del av huvudresultatet. Då artiklarna även lyfter högläsning har vi valt att inkludera dessa.
4.1.1 Sökning i UniSearch
Vi inledde artikelsökningen i databasen UniSearch. De ursprungliga sökorden var reading aloud AND reading comprehension AND primary school. Antalet träffar var 390. Vi valde att addera “to
children” efter reading aloud, vilket gav 245 träffar och en artikel valdes. För att vidga sökningen
valde vi att ändra sökorden till storytelling AND reading comprehension OR reading strategies AND primary school OR elementary school, detta gav 152 träffar och en vald artikel. I nästa sökning användes sökorden teacher AND reading aloud AND effect AND comprehension, vilket gav 280 träffar. Då valdes ytterligare en artikel. Efter denna sökning användes sökorden reading
aloud AND attitudes AND school för att få andra infallsvinklar. Vi hittade då två relevanta artiklar
utav 446 träffar. I nästa sökning använde vi sökorden teacher AND read alouds AND literacy AND
kindergarten OR primary school. Då vår frågeställning även rör förskoleklass var kindergarten ett
av sökorden. Av 48 träffar valdes en artikel. Strategy AND listening AND comprehension AND
children OR kindergarten var de sökord som användes för nästa sökning, en artikel blev utvald av
484 träffar. Den sista sökningen som gjordes i UniSearch var med sökorden reading aloud to others AND teaching methods AND interactive. Sökningen gav 39 träffar och en artikel valdes.
4.1.2 Sökning i ERIC
Vår första sökning i databasen ERIC var med sökorden read alouds AND interactive OR
comprehension AND kindergarten OR primary school, vilket gav 79 träffar och en vald artikel.
Sökorden ändrades sedan till reading aloud to children AND reading comprehension AND primary
school. Då hittades ytterligare en artikel utifrån 69 möjliga. Sökorden ändrades sedan till read-alouds AND reading aloud to others AND effect. Då ansågs en artikel relevant av 155 möjliga. I
nästa sökning användes sökorden read alouds AND comprehension AND effects, som gav 114 träffar och en relevant artikel. Nästa sökning var med sökorden storytelling AND “reading
comprehension” AND “reading strategies” AND primary school OR elementary school, vilket gav
37 träffar och en vald artikel. I den sista sökningen i ERIC användes sökorden read alouds AND
interactive AND primary school, vilket gav 13 träffar och en relevant artikel utifrån
4.2 Urval och avgränsningar
Till denna litteraturstudie användes databaser vi ansåg vara relevanta för vår frågeställning och vår kommande yrkesroll. I två av databaserna där sökning gjordes fann vi inga artiklar att inkludera. Manuell sökning gjordes för att hitta ytterligare relevanta artiklar. Vi gjorde vårt urval från år 1980 till 2020 och vi begränsade sökningen till artiklar skrivna på engelska, dock kan studierna ha genomförts i länder vars modersmål inte är engelska. I databassökningarna användes ett antal olika sökord, detta för att få ett brett resultat med olika infallsvinklar. I vissa fall ändrades sökordens ändelser, som exempelvis read böjdes till reading och reading aloud ändrades till read-alouds, detta för att vi under processens gång upptäckte fler engelska begrepp som rörde ordet högläsning. Av samma anledning ändrades reading aloud to others till reading aloud to children. Vi valde att inkludera literacy och storytelling för att artiklarna på något sätt skulle inkludera dessa begrepp, då vi såg de som relevanta för vår frågeställning.
4.3 Tabell 1: Valda artiklar
Författare År Land Databas Sökord Metod
Alatalo, T. 2011 Sverige Manuell sökning
Via Lorentsson & Lindberg Oyarzo (2019) Doktorsavhandling Al-Mansour, N. S. Al-Shorman, R. A. 2011 Saudi Arabien
UniSearch Reading aloud to children AND reading comprehension AND primary school Observation Baker, D. L. Santoro, L. Biancarrosa, G. Baker, S. K.
2015 USA ERIC Read alouds AND
comprehension AND effects
Observation
Bortnem, G. M.
2008 USA ERIC Read alouds AND
interactive AND primary school
Brabham, E. G. Lynch-Brown, C.
2002 USA UniSearch Teacher AND reading aloud AND effect AND comprehension Observation Fisher, D. Flood, J. Lapp, D. Frey, N.
2004 USA UniSearch Reading aloud to others AND teaching methods AND interactive Observation Intervju Ledger, S. Merga, K. M.
2018 Australien UniSearch Reading aloud AND reading attitudes AND school
Enkät Observation
Mantei, J. Kervin, L.
2018 Australien UniSearch Teacher AND read alouds AND literacy AND kindergarten AND primary school
Observation Intervju
Marley, S. C. Szabo, Z.
2010 USA UniSearch Strategy AND listening AND comprehension AND children OR kindergarten Observation Test Omar, A. Saufi, M. M.
2015 Malaysia ERIC Reading aloud to children AND reading comprehension AND primary school Observation Intervju Pegg, L. A. Bartelheim, F. J.
2011 USA ERIC Read-alouds AND
reading aloud to others AND effect
Enkät Test
Porras Gonzáles, N. P.
2010 Colombia UniSearch Storytelling AND reading
comprehension OR reading strategies AND primary school OR elementary school Observation Intervju Enkät Trostle, S. L. Hicks, S. J.
1998 USA ERIC storytelling AND
“reading
comprehension” AND “reading strategies” AND primary school OR elementary school
Enkät Observation
Wiseman, A. 2010 USA ERIC Read alouds AND
interactive OR comprehension AND kindergarten OR primary school Etnografisk fältstudie 4.4 Etiska överväganden
Forsknings- och utvecklingsarbete har sina rötter i antiken och vilar på värderingar som går tillbaka till humanistiska traditioner (Hartman, 2003). Forskningens värde ligger inte främst i att den är brukbar utan att den är sann samt vidgar begränsningen för det mänskliga vetandet. Hartman (2003) skriver även att forskning är till för kunskapens tjänst och påverkas inte av politiskt, religiösa eller sociala kopplingar. Detta har vi förhållit oss till då de valda artiklarna beskriver forskningsstudier där deltagarna är slumpmässigt utvalda.
Eriksson Barajas et al. (2013) betonar att forskningens uppdrag är att söka sanningen och ingenting annat. Vidare beskriver de att en systematisk litteraturstudie ska redovisa samtliga artiklar som ingått samt att dessa ska arkiveras på en säker plats. Det är oetiskt att enbart presentera de artiklar som stöttar forskarens åsikt, därav ska samtliga resultat presenteras - både de som stödjer
frågeställningen och de som inte gör det (Eriksson Barajas et al., 2013). Vi har sökt forskning som påvisar både för- och nackdelar med lärarens högläsning som metod för elevernas läsförståelse. Vi
valde att beakta studier med olika forskningsmetoder. De artiklar vi valt är enkätstudier, observationsstudier, studier med kontrollgrupper samt en doktorsavhandling.
Denna systematiska litteraturstudie genomsyras av respekt för tidigare forskning och
lärarprofessionen. Litteraturstudien är genomförd med ett objektivt perspektiv, där vi försökt att framföra forskning på ett rättvist och öppet sätt. Eftersom engelska inte är vårt modersmål och det därmed finns risk för feltolkningar har artiklarna lästs ett flertal gånger.
4.5 Analysförfarande
Eriksson Barajas et al. (2013) skriver att en utmaning med kvalitativ ansats är att minska mängden information som samlats in. Detta förhöll vi oss till genom att inledningsvis läsa artiklarnas titel och sedan nyckelorden. Om titel och nyckelord ansågs relevanta lästes abstract. Då artiklarnas abstract var relevant till vår frågeställning lästes hela artikeln. Samtliga artiklar lästes av oss båda och det väsentliga markerades med varsin färg. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) ska ett mönster finnas i det insamlade materialet, efter vi läst betygsatte vi artiklarna enligt tre kategorier i relation till de mönster vi funnit; mycket väsentlig, väsentlig samt mindre väsentlig för att underlätta det fortsatta arbetet. I nästa steg översattes det vi ansåg som relevant i artiklarna till svenska för att sedan
sammanställas i ett dokument. Därefter kategoriserades informationen under fyra av rubrikerna som finns i litteraturstudiens bakgrund; högläsning, lärarens roll, läsförståelsestrategier och läsförståelse. I samband med kategoriseringen lästes artiklarna ännu en gång för att försäkra oss om att vi förstått artiklarna korrekt. Kategoriseringen synliggjorde vilka artiklars resultat som överensstämde.
5. Resultat
Nedan beskrivs resultatet utifrån litteraturstudiens frågeställning i följande områden; högläsning, lärarens roll, läsförståelsestrategier och läsförståelse. Detta följs av en sammanfattning av
huvudresultatet.
5.1 Högläsning
Ledger och Merga (2018) genomförde en enkätstudie där 220 elever i åldrarna 6–12 deltog, där de undersökte huruvida elever uppskattar att bli lästa för eller inte. I studiens resultat framgår det att det finns relativt lite forskning kring detta och att majoriteten av eleverna hade en positiv inställning till lärarens högläsning (Ledger & Merga, 2018). Det framgår även av resultatet att en stor del av eleverna kände sig avslappnade vid de tillfällen som högläsning tog plats, däremot var det få elever som ansåg högläsningen som en lärandeaktivitet. Många elever såg högläsningen som en belöning och avbrott från undervisning snarare än ett lärandetillfälle (Ledger & Merga, 2018).
Al-Mansour och Al-Shorman (2011) observerade i sin studie elevers läsförståelse i korrelation med lärarens högläsning. Studien bestod av 40 slumpmässigt utvalda elever som deltog i kontrollgrupper där de fick göra olika tester. Studien visade att elever som tar del av högläsning kontinuerligt
utvecklar kunskap om läsförståelsestrategier som underlättar vid lärarens högläsning. När elever deltar i högläsning får de ta del av komplexa frågor och begrepp som bidrar till ökat ordförråd samt bredare förståelse av det höglästa (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011). Elever tycker att högläsning hjälper dem att förstå och kunna uttala svåra ord vilket underlättar för dem i deras självständiga läsning (Ledger & Merga, 2018).
Genom högläsning kan läraren modellera effektiva strategier, bygga bakgrundskunskap och ordförråd (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011). Vidare skriver Al-Mansour och Al-Shorman (2011) att lärarens högläsning kan hjälpa elever att utveckla förståelse av strukturer som de sedan tillämpar vid självständig läsning. Pegg och Bartelheim (2011) undersökte vilka effekter lärarens dagliga högläsning har på elevers självständiga läsning. Studien genomfördes med hjälp av enkäter och fältobservationer av 21 elever i årskurs 1. Pegg och Bartelheims studie visade att lärarens
konsekventa högläsning gav effekt på elevers självständiga läsning, då eleverna utökade tiden de läste självständigt med nio minuter under den tvåveckorsperiod som studien ägde rum (Pegg & Bartelheim, 2011).
Brabham och Lynch-Brown (2002) undersökte effekterna av lärares högläsning genom
studien framkommer det att högläsning ses som en grund för utveckling av litteracitet. Detta visade sig även i Al-Mansour och Al-Shormans (2011) studie. Omar och Saufi (2015) genomförde
fältobservationer för att undersöka tre lärares olika högläsningstekniker. Studien genomfördes i tre klasser i årskurs 2. Deras resultat visade också att högläsningen är en grundläggande metod för att utveckla litteracitet hos elever (Omar & Saufi, 2015).
Trostle och Hicks (1998) uppmärksammar en metod som kan användas i kombination med högläsning. De genomförde en fältstudie med enkäter och tester, på elevers förståelse vid högläsning gentemot sagoberättande. Studien gjordes på 32 elever i åldrarna 7–11. Deltagarna delades in i grupper efter lärarens bedömning av elevernas läsförmåga. De böcker och sagor eleverna fick lyssna till var likvärdiga innehållsmässigt. I Trostle och Hicks (1998) studie fick hälften av grupperna lyssna på en lärare som högläste ur en bok och de andra grupperna fick
observera när läraren gestaltade en saga. Eleverna fick sedan göra tester för att synliggöra förståelse och ordförråd, eleverna genomförde inga tester före aktiviteterna. Resultatet visade att
sagoberättande är en mycket effektiv metod för att lära elever berättelsestruktur, läsförståelse och utökande av ordförråd. Elever som fått lyssna till sagoberättande presterade mycket bättre på
eftertesten än de elever som lyssnat till högläsning. Trostle och Hicks (1998) poängterar dock att det är svårt att möta alla elevers behov och vilken metod som var mest fördelaktig för elevernas
läsförståelse. Vidare skriver de att en kombination av både högläsning och sagoberättande är gynnsamt för att utveckla både ordförråd och läsförståelse (Trostle & Hicks, 1998).
5.2 Lärarens roll
Alatalo (2011) har i sin avhandling genomfört intervjuer med åtta verksamma lärare i årskurs 1–2 och har analyserat enkätsvar från 300 verksamma lärare i årskurs 1–3. Intervjuformen var
halvstrukturerad och hade både öppna och slutna svarsmöjligheter. Enkäterna innefattade frågor om lärarens bakgrund, läs- och skrivundervisning samt kunskapstest. Alatalo (2011) beskriver att ingen av de deltagande lärarna talar om undervisning i läsförståelsestrategier. Detta tolkar Alatalo som att högläsning inte används som en systematisk eller medveten metod för att utveckla läsförståelse. Läsning av olika slags texter är av betydelse för barns läsförståelse (Alatalo, 2011). Majoriteten av de deltagande lärarna i Alatalos (2011) studie betonar vikten av att läsa texter eleverna finner meningsfulla och intressanta, då det påverkar elevers läsutveckling positivt. Även Bortnem (2008) fann, genom sin enkätstudie som genomfördes med 101 lärare, att majoriteten endast högläste skönlitterära texter. I Bortnems studie framkommer det att olika typer av texter såsom facklitteratur bör inkluderas i högläsningen, studiens resultat påvisar dock att detta inte görs (Bortnem, 2008).
Porras Gonzáles (2010) genomförde fältstudier i årskurs 1–3 på en skola för att undersöka hur lärare kan undervisa i språk genom berättande och högläsning. Det framkom att planeringen ska innehålla de didaktiska frågorna vad, när, hur och varför då dessa frågor synliggör huruvida eleverna förstått texten eller inte. Utöver de didaktiska frågorna bör läraren samtala med eleverna kring texten. Samtalen sker före, under och efter högläsningen (Porras Gonzáles, 2010). Brabham och Lynch-Browns (2002) studie visade att lärares undervisning och samtal med elever är fördelaktigt för elevernas förståelse, ordkunskap och meningsbyggnad.
Fisher, Flood, Lapp och Frey (2004) har observerat av 145 lärare och hur de arbetar med interaktiv högläsning för att skapa engagemang. Där framgick det att lärarnas ansiktsuttryck, rörelse och gester spelade stor roll för elevernas vilja att delta i högläsningen. Ledger och Mergas (2018) studie visade att eleverna ansåg att det var viktigt att läraren visar engagemang vid högläsning, eleverna menar på att det bidrog till ökad förståelse. Eleverna la även stor vikt vid hur läraren läser,
röststyrka samt att de har bra inlevelse (Ledger & Merga, 2018). Framgångsrika högläsningar utförs med varierade röster, gester och ansiktsuttryck som engagerar eleverna (Fisher et al., 2004).
Lärarens genomförande kan bidra till att eleverna utvecklar känslor och förståelse för de olika karaktärerna i texten som i sin tur förbättrar deras förståelse i stort (Brabham & Lynch-Brown, 2002; Porras Gonzáles, 2010). För somliga lärare kan det vara problematiskt att öppna en bok och direkt läsa med inlevelse, därför är det bra att läsa boken själv en gång. Då upptäcker högläsaren textens rytm, melodi samt hur svåra ord uttalas (Fisher et al., 2004).
Wiseman (2010) genomförde en nio månader lång studie i en förskoleklass med 21 elever. Syftet var att observera hur lärare kan stötta elevers lärande genom interaktiv högläsning. Den interaktiva högläsningen är en viktig metod, enligt Wiseman, för att lära elever strategier som underlättar vid självständig läsning. Studien visade att det är viktigt att läraren modellerar, då modellering är en viktig roll i läsprocessen för yngre elever. De lär sig strategier som gynnar utvecklingen av läsförståelse. Läraren visar sina tankegångar och hur hen analyserar berättelsen genom att tänka högt inför eleverna och demonstrerar hur inferenser görs av ledtrådar i texten (Wiseman, 2010). Läraren ska genom högläsning modellera olika strategier som eleverna kan använda sig av i sin självständiga läsning (Fisher et al., 2004; Porras Gonzáles, 2010). Detta lyfter även Baker, Santoro, Biancarrossa och Baker (2015) i sin studie, i vilken de observerade 39 klasser i årskurs 1 från 12 olika skolor, totalt 638 deltagande elever. Även 39 lärare deltog. Syftet var att observera och undersöka de effekter som lärarens tillvägagångssätt vid högläsning har på elevers läsförståelse. Resultatet visade att högläsningens effekter är beroende av hur läraren framför sin högläsning. Mantei och Kervin (2018) redogör i sin fältstudie för 200 elevers läsförståelse som observerades i
relation till lärares högläsning. Studien visade att det är viktigt som lärare att reflektera över sina val, sina interaktioner, förväntningar och engagemang eftersom dessa saker påverkar elevers läsförståelse. Alatalo (2011) poängterar att skicklig läs- och skrivundervisning sker då läraren har kunskap om läsförståelseprocesser och hur de används.
5.3 Läsförståelsestrategier och läsförståelse
Omar och Saufi (2015) har i sina fältobservationer undersökt lärares undervisningsstrategier i högläsning. Observationerna synliggjorde att lärarna använde sig av tre tekniker för att hjälpa elever att skapa förståelse av texten. Dessa tekniker var att återberätta, komplettera texten och ställa öppna frågor till texten. Porras Gonzáles (2010) studie visade att aktiverad bakgrundskunskap främjar elevernas förståelse av texter, något som även Wiseman (2010) kom fram till i sin studie. Vidare skriver Porras Gonzáles (2010) att det många gånger är bristande bakgrundskunskap som försvårar förståelsen vid högläsning. Samtalen innan högläsningen är till för att eleverna ska göra
förutsägelser och skapa förväntan (Porras Gonzáles, 2010). Omar och Saufi (2015) lyfter att
gemensamma förutsägelser möjliggör att eleverna får höra andras perspektiv, vilket bidrar till ökad förståelse och empati som gör att förståelsen förbättras. Porras Gonzáles (2010) resultat visade att läsförståelse bygger till stor del på tidigare erfarenheter och information som eleverna redan har i sitt minne.
Alatalo (2011) skriver att strategier inom läsförståelse ska hjälpa eleverna att förstå en text samt att använda sin bakgrundskunskap för att skapa inferenser. Alatalos (2011) studie visade dock att få lärare bedriver sådan undervisning i relation till själva läsningen. Omar och Saufi (2015) skriver att genom inferenser synliggörs elevernas kognitiva förmåga för läraren. Öppna frågor där eleverna behöver skapa inferenser bidrar till ett kreativt och kritiskt tänkande (Omar & Saufi, 2015).
Marley och Szabo (2010) lyfter ännu en läsförståelsestrategi. De genomförde en studie där de undersökte hur elevernas hörförståelse påverkades vid högläsning där bilder eller fysiska objekt fanns som hjälpmedel. Det var 76 deltagande elever från förskoleklass och årskurs 1 som
slumpmässigt valts ut. Marley och Szabos (2010) studie genomfördes i två grupper där den första gruppen fick lyssna till en kort berättelse och på given signal se bilder och återberätta
händelseförloppet. Den andra gruppen fick istället vid given signal återberätta händelseförloppet med fysiska objekt i form av dockor och klossar. Genom att använda sig av fysiska objekt kan elevernas strategi att visualisera inre bilder förbättra deras kognitiva förmåga och förmågan att aktivera bakgrundskunskap (Marley & Szabo, 2010). De elever som deltog i gruppen med fysiska föremål kunde återberätta fler korrekta händelser än elever med enbart bilder. Resultatet av Marley
och Szabos (2010) studie visade att undervisningsmetoden med fysiska föremål vid högläsning gynnar elevernas återberättande. Studien synliggjorde att elever som använt föremålen vid högläsningen hade stor fördel vid skapandet av inre bilder. Vidare skriver de att metoden med fysiska objekt kan användas som tidig läsförståelsestrategi. Stegvis plockas föremålen bort då målet är att eleverna ska kunna visualisera inre bilder för att på egen hand skapa förståelse (Marley & Szabo, 2010).
Alatalo (2011) skriver att läsförståelsestrategier är viktiga att undervisa om, då de behövs när elever tränar sin läsförmåga. Vidare skriver Alatalo att läsförståelse innebär att kunna förstå ord och att koppla samman text med tidigare erfarenheter samt att kunna resonera med andra kring handlingen. Al-Mansour och Al-Shorman (2011) skriver att ett av de främsta målen med läsning är att ge elever möjlighet att utveckla förståelse om sig själva och sin omvärld. Läsning är en grundläggande språkkunskap och en kombination av en rad färdigheter och processer där läsaren integrerar ord med text, att ord tillsammans skapar innehåll och budskap (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011). Alatalo (2011) skriver att för många elever kan det vara en fördel att utföra läsaktiviteter i form av högläsning och att boksamtal utvecklar läsförståelse. Resultatet i Alatalos avhandling visade dock att många lärare förespråkar tyst läsning i klassrummet trots att forskning visar att tyst läsning inte ger stöd för att utveckla läsförståelse. Al-Mansour och Al-Shormans (2011) resultat visar att elever som har svårt att förstå en skriven text har mycket hjälp av lärarens högläsning. Alatalos (2011) studie visar att läsförståelse har en avgörande betydelse för elevers förmåga att tillgodogöra sig den kunskap som behövs i övriga skolämnen.
5.4 Sammanfattning av huvudresultat
Läsförståelse är en basal språkkunskap som underlättar i samtliga ämnen eleverna möter i skolan (Alatalo, 2011). Med hjälp av en stöttande lärare som tillhandahåller strategier finns möjligheter för eleverna att utveckla god läsförståelse. Lärarens roll i samband med högläsningen är av stor vikt. Planering, genomförande och engagemang har positiv effekt på elevers läsförståelse (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011; Brabham & Lynch-Brown, 2002; Fisher et al., 2004; Ledger & Merga, 2018; Mantei & Kervin, 2018; Omar & Saufi, 2015; Pegg & Bartelheim, 2011; Porras Gonzáles, 2010). Planering bör innefatta de didaktiska frågorna vad, när, hur och varför, val av text och att läraren förbereder sig innan (Fisher et al., 2004; Ledger & Merga, 2018; Porras Gonzáles, 2010). När eleverna ser att läraren är väl förberedd och är engagerad i sitt genomförande ökar elevernas vilja att delta (Ledger & Merga, 2018). Lärarens genomförande är också av stor vikt då eleverna kan utveckla känslor och förståelse för de olika karaktärerna i texten, vilket kan förbättra deras förståelse i stort (Baker et al., 2015; Brabham & Lynch-Brown, 2002; Porras Gonzáles, 2010).
När elever får ta del av lärarens aktiva högläsning som metod får de möjlighet att utveckla
läsförståelsestrategier som de sedan kan använda i den självständiga läsningen (Mansour & Al-Shorman, 2011; Pegg & Bartelheim, 2011). Läsförståelsestrategier som läraren kan modellera under högläsning för eleverna är: tänka högt, skapa inferenser, aktivera bakgrundskunskap, göra
kopplingar till egna erfarenheter, visualisera inre bilder, förutsägelser och samtala om innehållet (Alatalo, 2011; Brabham & Lynch-Brown, 2002; Omar & Saufi, 2015; Porras Gonzáles, 2010; Wiseman, 2010). De läsförståelsestrategier som läraren modellerar under högläsningen ger eleverna möjlighet att utveckla god läsförståelse som eleverna sedan kan tillämpa i sin självständiga läsning (Alatalo, 2011; Al-Mansour & Al-Shorman, 2011; Fisher et al., 2004; Pegg & Bartelheim, 2011; Porras Gonzáles, 2010; Wiseman, 2010).
6. Diskussion
I kommande avsnitt finns resultatdiskussion, metoddiskussion, avslutande reflektion samt förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
I detta avsnitt jämförs studiens resultat med dess bakgrund med utgångspunkt i litteraturstudiens frågeställning.
6.1.1 Lärarens högläsning som metod
Undervisningen ska ge eleverna möjligheter att utveckla sitt språk och sin kommunikativa förmåga (Skolverket, 2019). Vi anser att lärarens högläsning kan ge elever dessa möjligheter om det sker på ett adekvat sätt, vilket kan vara genom engagemang och interaktioner i klassrummet. I
överensstämmelse med den sociokulturella teorin är kommunikation betydelsefull för det fortsatta lärandet. Pihlgren (2019) och resultatet i Alatalos (2011) studie lyfter samstämmigt att läsförståelse kan utvecklas i samtal där eleverna får chans att diskutera textinnehåll, karaktärer och tankar. Samspelet mellan lärare och elev samt elever emellan bidrar till utveckling av språk vilket är av stor betydelse för elevens utveckling (Vygotskij, 1999). Utifrån bakgrund och resultat av studierna anser vi att högläsning kan vara en givande metod, då det kan utveckla elevers förmåga att tänka och föra resonemang. Pihlgren (2019) skriver att lärare bör läsa texter som eleverna finner intressanta och som bidrar till utforskande, lust och glädje, detta poängteras även i Alatalos (2011) avhandling. Litteraturstudiens resultat påvisar att elever bör möta olika texttyper, vilket möjliggörs genom högläsning. Vid lärarens högläsning får elever ta del av komplexa frågor och begrepp vilket gynnar elevernas ordförråd samt att eleverna skapar förståelse på en högre nivå än när de själva läser (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011). Även Elwér (2017) lyfter att genom lärarens högläsning kan elever behandla texter som annars hade varit för avancerade att läsa på egen hand. Att låta elever få ta del av olika texttyper är ännu en aspekt som gör att vi anser lärarens högläsning som en lämplig aktivitet. Litteraturstudiens resultat ger oss insikten att högläsning av olika typer av text kan främja elevernas lärande i olika skolämnen.
Högläsning kan ha olika syften och enligt Liberg (2017) bör läraren välja ut det syfte, innehåll och arbetssätt som eleverna ska fokusera kring för att gynna elevernas förståelse och meningsskapande. Detta lyfts även i litteraturstudiens resultat, det måste finnas ett tydligt syfte för eleverna så att högläsningen blir ett undervisningsmoment. Ledger och Mergas (2018) studie visade att eleverna ansåg högläsning som belöning vid ett avklarat arbetsområde eller som vila. Westlund (2009) och
Porras Gonzáles (2010) lyfter de didaktiska frågorna som en viktig del av lärarens planering inför högläsning. De didaktiska frågorna kan läraren använda sig av vid val av text samt för att
synliggöra elevernas förståelse av texten. Även Mantei och Kervin (2018) påpekar att lärare bör reflektera över sina val och sitt engagemang då detta påverkar elevers läsförståelse. Lane och Wright (2007) lyfter vikten av en balanserad undervisning. Om läraren lägger mycket tid på högläsning utan interaktion kan elevernas läsutveckling stanna av och deras självständiga läsning kan bli lidande (Lane & Wright, 2007). Litteraturstudiens resultat stärkte vårt medvetande kring vikten av planering. Då högläsningen är välplanerad och läraren har ett tydligt syfte kan elevers läsförståelse påverkas positivt. Vi är av uppfattningen att läsförståelse kan utvecklas genom en god planering, eftersom läraren då har förberett frågor och strategier hen vill modellera.
Litteraturstudiens resultat visar att den framgångsrika högläsningen utförs med olika tonlägen, gester och ansiktsuttryck (Fisher et al., 2004). I Ledger och Mergas (2018) resultat framkommer det att lärarens engagemang i och under högläsningen kan bidra till ökad förståelse hos eleverna. Detta lyfter även Brabham och Lynch-Brown (2002) och Porras Gonzáles (2010) i sina resultat, att lärarens genomförande kan bidra till att eleverna utvecklar känslor och förståelse för karaktärerna i texten vilket förbättrar deras förståelse i stort. Baker et al. (2015) framhåller att högläsningens inverkan beror på lärarens genomförande. Genom litteraturstudiens resultat anser vi att lärare har inflytande på elevernas vilja att läsa. Vi menar att lärare kan påverka elevernas engagemang genom att våga leva ut högläsningen genom gestaltning, röstlägen och ansiktsuttryck. Vi tror att lärare som känner trygghet i sin roll som högläsare bidrar till ett öppet klassrumsklimat där eleverna vågar prova på de strategier som lärs ut.
6.1.2 Läsförståelsestrategier som främjar god läsförståelse
Enligt Bråten (2008) kan läsförståelsestrategier användas för att ordna och kategorisera information i texter. Då läsförståelsestrategier är en grundläggande faktor för elevers läsförmåga poängterar Alatalo (2011) att undervisning kring strategier kan inledas redan i de första skolåren, vilket vi instämmer i med tanke på litteraturstudiens resultat. De läsförståelsestrategier som nämns i litteraturstudiens resultat är; tänka högt, samtal om textens innehåll, visualisering av inre bilder, förutsägelser och inferensskapande. Liknande strategier lyfts även i litteraturstudiens bakgrund. En annan läsförståelsestrategi som nämns i litteraturstudien är aktivering av bakgrundskunskap
(Alatalo, 2011; Al-Mansour & Al-Shorman, 2011; Brabham & Lynch-Brown, 2002; Bråten, 2008; Omar & Saufi, 2015; Porras Gonzáles, 2010; Wejrum, 2015; Wiseman, 2010). Genom
bakgrundskunskap kan elevernas förståelse av texter främjas (Porras Gonzáles, 2010; Wiseman, 2010). Alatalo (2011) skriver att bakgrundskunskap underlättar elevernas inferensskapande.
Aktiveringen av bakgrundskunskap kan ske genom att samtala eller använda fysiska objekt (Marley & Szabo, 2010). För att främja elevernas självständiga läsning bör lärare modellera
läsförståelsestrategier i sin högläsning (Fisher et al., 2004; Pegg & Bartelheim, 2011; Porras Gonzáles, 2010; Wiseman, 2010). Ett konstaterande som Bråten (2008) gör är att goda läsare är aktiva när de läser eftersom de använder sig av läsförståelsestrategier. Vi anser därför att de strategier som läraren modellerar har stor betydelse vid utveckling av goda läsare, även hur läraren väljer att modellera strategierna har en avgörande roll. Av studiens resultat tar vi med oss att
tydlighet är av stor vikt gällande när och hur strategierna ska tillämpas för att ha en positiv inverkan på elevernas självständiga läsning. Om eleverna inte får lära sig adekvata strategier och hur de ska användas kan läsförståelsen påverkas negativt.
Pihlgren (2019) skriver att litteracitet är en språkvärld eleverna kan kliva in i, där de bland annat kan samtala om texter, skapa förståelse och känslor. I litteraturstudiens resultat framkommer det att högläsning ses som en grund för elevers utveckling av litteracitet (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011; Brabham & Lynch-Brown, 2002; Omar & Saufi, 2015). Resultatet ger oss insikten att litteracitet är komplext och underlättas genom läsförståelsestrategier och dialoger som kan ske i samband med lärarens högläsning. Vi anser att dialogerna ska handla om textens handling och om det som finns bortom handlingen samt elevernas uppfattning av detta då det synliggör elevernas förståelse och erfarenheter. Det ökar även elevernas kommunikativa förmåga, som är en del av syftet i svenskundervisningen.
Som tidigare nämnt lyfts två artiklar med sagoberättande som form av högläsning. Att använda sig av sagoberättande som tillvägagångssätt visade sig vara effektivt för att lära elever om
berättelsestruktur, ordförråd och läsförståelse. De poängterar dock att en kombination av både vanlig högläsning och sagoberättande är gynnsamt för elevers läsförståelse (Trostle & Hicks, 1998). Under högläsningen kan lärare använda sig av fysiska föremål för att modellera hur elever kan skapa inre bilder med hjälp av dessa (Marley & Szabo, 2010). Föremålen plockas stegvis bort då målet är att eleverna ska kunna visualisera inre bilder för att skapa förståelse (Marley & Szabo, 2010). Som blivande lärare i årskurs F-3 drar vi slutsatsen att lärare kan variera sitt arbete med högläsning. För att främja elevers läsförståelse kan läsförståelsestrategier modelleras på olika sätt. I överensstämmelse med nämnda artiklar, anser vi att det är viktigt att våga prova olika
tillvägagångssätt i sin högläsning. Detta eftersom alla individer lär sig på olika sätt och bör ges möjlighet att utvecklas. Vi är dock av uppfattningen att det kan vara fördelaktigt att med jämna mellanrum högläsa för avslappningens skull, för att låta eleverna varva ner och stiga in i fantasins värld.
6.2 Metoddiskussion
I litteraturstudien har en rad urval gjorts, däribland vilka sökord som är relevanta, val av databas samt artiklarnas väsentlighet. Vid flera tillfällen överskred sökresultatet 150 artiklar, vilket kanske hade kunnat undvikas med mer specificerade sökord och eventuellt hade fler relevanta artiklar kunnat väljas ut. Under arbetets gång kan väsentliga artiklar missats, så med andra sökord och andra databaser kan litteraturstudiens resultat ha blivit annorlunda. Vi valde tidigt att inte utesluta några årskurser inom lågstadiet, då vi ville ha en överblick. Artiklarna kommer från olika länder där skolsystemet ser annorlunda ut än i Sverige, vilket kan ha påverkat litteraturstudiens resultat.
Engelska är inte vårt modersmål, vilket gjorde att vi genom processens gång använt oss av ett lexikon för att slå upp och översätta olika begrepp. Vi är medvetna om att vår översättning av begrepp och tolkningar av artiklarnas innehåll kan ha påverkat resultatet. Till en början hade vi svårt att urskilja vad det engelska begreppet för högläsning var, vilket bidrog till många olika sökningar. Att vi kom fram till att högläsning kan benämnas på olika sätt underlättade sökningarna i databaserna.
I litteraturstudiens resultat framkommer det att majoriteten av artiklarna är samstämmiga i sina resultat, vilket gör att vi anser att artiklarna har hög trovärdighet. Som tidigare nämnt var vi öppna för att hitta artiklar som behandlade både för- och nackdelar med lärarens högläsning, vilket vi inte gjorde. Vi är medvetna om att resultatet hade kunnat se annorlunda ut om vi funnit artiklar som talade emot lärarens högläsning som metod i korrelation med läsförståelse.
6.3 Avslutande reflektion
Då läsförståelse är centralt i en rad mänskliga aktiviteter är det av stor vikt att elever utvecklar en god läsförståelse. I de tidiga skolåren läggs grunden för framtida lärande, därav är det viktigt som blivande lärare i årskurs F-3 att tillgodogöra sig kunskap om elevers utveckling av
läsförståelsestrategier. Högläsning kan ha positiv inverkan på elevers läsutveckling om det görs på ett genomtänkt och strukturerat sätt. Lärarens planering av högläsning är alltså betydelsefull för att högläsningen ska bli en lärandeaktivitet för eleverna. Att ha ett uttalat syfte med de aktiviteter som genomförs underlättar för både lärare och elever, samtidigt som det möjliggör för läraren att bedriva en framgångsrik högläsning. En genomtänkt högläsning involverar planering av text, hur
framförandet ska gå till och vilka samtal högläsningen ska ge upphov till. Den sociokulturella teorin menar på att lärande sker i sociala konstruktioner, vilket är fallet vid en genomtänkt högläsning. Med hjälp av läraren kan eleven röra sig i den proximala utvecklingszonen och därmed vidga sina kunskaper. Målet med undervisning av läsförståelsestrategier är att eleverna ska kunna appropriera
dessa, att veta hur och när de ska användas. Litteraturstudiens frågeställning har besvarats då resultatet av studien visade att lärarens högläsning som metod kan främja elevers läsförståelse med hjälp av modellering av läsförståelsestrategier.
6.4 Förslag på vidare forskning
Boksamtal och samtal kring text nämns vi ett flertal gånger i denna litteraturstudie, vilket kan vara ett lämpligt område för vidare forskning. Tyngden kan då ligga på varför boksamtal används samt hur lärare använder boksamtal för att belysa specifika samtalsämnen såsom livsfrågor och
samhällsfrågor. Utgångspunkten i denna litteraturstudie är lärarens högläsning, ytterligare ett förslag på område för vidare forskning är då huruvida elevers högläsning har någon inverkan på läsutvecklingen. En del av artiklarna i resultatet har, förutom läsförståelse, påpekat högläsningens effekter på ordförrådet. Då vi i vår litteraturstudie valt att rikta in oss på elevers läsförståelse kan även ordförrådet i samband med högläsning vara ett lämpligt område att forska vidare kring.
7. Referenslista
* Alatalo, T. (2011). Skicklig läs-och skrivundervisning i åk 1–3: om lärares möjligheter och
hinder. Diss., 2011. Göteborg.
* Al-Mansour, N. S., & Al-Shorman, R. A. (2011). The effect of teacher’s storytelling aloud on the reading comprehension of Saudi elemantary stage students. Journal of King Saud University –
Lanuguages and Translation, 23(2), 69–76. Doi: 10.1016/j.jksult.2011.04.001
Andersson, J. (2015). Med läsning som mål [Elektronisk resurs]. Stockholm: Kulturrådet.
* Baker, D. L., Santoro, L., Biancarrosa, G., Baker, S. K., & Society for Research on Educational Effectiveness (SREE). (2015). Effects of Quality of Instruction on Student Vocabulary and Comprehension during Read Alouds. In Society for Research on Educational Effectiveness.
* Bortnem, G. M. (2008). Teacher Use Of Interactive Read Alouds Using Nonfiction In Early Childhood Classrooms. Journal of collage teaching & learning. 5(12), 29-44. Doi:
10.19030/tlc.v5i12.1213
* Brabham, E. G., & Lynch-Brown, C. (2002). Effects of Teachers’ Reading- Aloud Styles on Vocabulary Acquisition and Comprehension of Students in the Early Elemantary Grades. Journal of
Education Psychology, 3, 465. Doi: 10.1037//0022-0663.94.3.465
Bråten, I. (2008). Läsförståelse – komponenter, svårigheter och åtgärder. I Bråten (red.),
Läsförståelse i teori och praktik (47–83). Lund: Studentlitteratur.
Dominković, K., Eriksson, Y., & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn. Lund: Studentlitteratur.
Elwér, Å. (2017). Läsförståelse genom högläsning. Stockholm: Skolverket.
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (1. utg.).
* Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., & Frey, N. (2004). Interactive Read-Alouds: Is There a Common Set of Implementation Practices? The Reading Teacher, 58(1). Doi: 10.1598/RT.58.1.1
Hartman, S. G. (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. (1. utg.) Stockholm: Natur och kultur.
Ivarsson, L. (2017). Läsningens betydelse för läs- och skrivutvecklingen. I Alatalo, T. (red.),
Läsundervisningens grunder (85–95). Malmö: Gleerups.
Johansson, S., Klapp, A., & Rosén, M. (2019). Läsförståelse i PISA 2018: om relationen mellan
läsförståelseuppgifterna i PISA och den svenska kursplanen. Stockholm: Skolverket.
* Mantei, J., & Kervin, L. (2018). Examining literacy demands for children during teacher-led episodes of reading aloud across the transition from Preschool to Kindergarten. The Australian
Journal of Language and Literacy, 2(82).
* Marley, S. C., & Szabo, Z. (2010). Improving Children’s Listening Comprehension with a Manipulation Strategy. The Journal of Educational Research, 103(4), 227.
Doi: 10.1080/00220670903383036
Lane, H. B., & Wright, T. L. (2007). Maximizing the Effectiveness of Reading Aloud. The Reading
Teacher, 60(7), 668. Doi: 10.1598/RT.60.7.7
* Ledger, S., & Merga, M. K. (2018). Reading Aloud: Children's Attitudes toward being Read to at Home and at School. Australian Journal of Teacher Education, 43(3).
Doi.org/10.14221/ajte.2018v43n3.8
Liberg, C. (2017). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Alatalo, T. (red.),
Läsundervisningens grunder (121–142). Malmö: Gleerups.
Lundberg, I., & Herrlin, K. (2014). God läsutveckling: kartläggning och övningar. (3. uppl.) Stockholm: Natur och kultur.
* Omar, A., & Saufi, M. M. (2015). Storybook Read-Alouds to Enhance Students’ Comprehension
* Pegg, L. A., & Bartelheim, F. J. (2011). Effects of Daily Read-Alouds on Students’ Sustained Silent Reading. Current Issues in Education, 14(2).
Pihlgren, A. (2019). Högläsning. Stockholm: Skolverket.
* Porras González, N. I. (2010). Teaching English through Stories: A Meaningful and Fun Way for Children to Learn the Language (La enseñanza del inglés a través de historias: una forma divertida y significativa para que los niños aprendan el idioma). PROFILE: Issues in Teachers’ Professional
Development, 12(1), 95–106.
Schmidt, C. (2017). Meningsskapande undervisning. Stockholm: Skolverket.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (Reviderad 2019). Stockholm: Skolverket.
Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.
Tjernberg, C. (2017). Balanserad läsundervisning. I Alatalo, T. (red.), Läsundervisningens grunder (199–212). Malmö: Gleerups.
* Trostle, S., & Hicks, S. J. (1998). The Effects of Storytelling versus Story Reading on Comprehension and Vocabulary Knowledge of British Primary School Children. Reading
Improvement, 35(3), 127–136.
Vygotskij, L. S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Wejrum, M. (2015). Lässtrategier – en introduktion. Stockholm: Skolverket.
Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik (1. utg.). Stockholm: Natur & kultur.
* Wiseman, A. (2010). Interactive Read Alouds: Teachers and Students Constructing Knowledge and Literacy Together. Early Childhood Education Journal, 38(6), 431–438. Doi: 10.1007/s10643-010-0426-9
Woolfolk, A., & Karlberg, M. (2015). Pedagogisk Psykologi. Harlow: Pearson Education.
