FÖRSKOLANS
INOMHUSMILJÖ
- En kvalitativ studie om förskolans fysiska- och sociala miljö ur ett posthumanistiskt perspektiv
NATHALEE ARDELEAN LINDA BERGGREN
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp
Handledare: Pernilla Kallberg Examinator: Anette Sandberg
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin HT20 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Nathalee Ardelean och Linda Berggren
Förskolans inomhusmiljö
- En kvalitativ studie om förskolans fysiska- och sociala miljö ur ett posthumanistiskt perspektiv
Preschool’s indoor environment
- A qualitative study of the preschool’s physical and social environment from a posthumanist perspective
Årtal 2020 Antal sidor: 31
_______________________________________________________ Denna studie syftar till att undersöka aspekter av inomhusmiljöns sociala- och fysiska dimensioner i relation till pedagogiska möjligheter. Studiens ansats är kvalitativ med strukturerade icke-deltagande observationer och
semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetoder. Empirin baseras på den fysiska miljön i fem förskolor och fem förskollärares subjektiva
uppfattningar av förskolans innemiljö. Studien utgick från ett posthumanistiskt perspektiv för att synliggöra, problematisera och kritiskt granska
påverkansfaktorer för vem som planerar och organiserar den fysiska miljön, för vem detta görs samt vilka som har tillgång till inomhusmiljön. Studiens resultat synliggör att förskollärarna förstår förskolans fysiska miljö som en plats för lärande som skapas både av förskollärarna, barnen, materialiteter och arkitektur. Sammanfattningsvis framgick det en samstämmighet i hur
förskollärarna arbetade för att skapa miljöer med ett tydligt pedagogiskt syfte, men trots denna samstämmighet så är det de vuxna till syvende och sist som står för själva utformandet.
_______________________________________________________
Nyckelord: Förskola, Handlingserbjudande, Inomhusmiljö, Posthumanistiskt perspektiv
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Studiens disposition ... 1
1.3 Avgränsningar i litteratursökningen... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Teoretiskt perspektiv ... 3
2.1.1 Posthumanismens syn på materialitet ... 3
2.1.2 Intra-aktiv pedagogik ... 4
2.2 Tidigare forskning... 5
2.2.1 Fysisk miljö i form av arkitektur och dess betydelse för pedagogiska möjligheter ... 5
2.2.2 Barns lärande i den fysiska miljön ... 5
2.2.3 Den fysiska miljön och barns subjektskapande ... 6
3 Metod ... 7
3.1 Metodval ... 7
3.2 Datainsamlingsmetod ... 7
3.3 Urval ...8
3.4 Genomförande ...8
3.5 Presentation av studiens kontext ... 9
3.6 Dataanalysmetod ... 11
3.7 Studiens kvalitet ... 11
3.8 Etiska aspekter... 12
4 Resultat ... 13
4.1 Innebörder av förskolans fysiska miljö ... 13
4.1.1 Sammanhang för lärande, att anpassa för barn ... 13
4.1.2 Sammanhang för lärande, att anpassa utifrån barn ... 14
4.2 Den fysiska miljöns pedagogiska möjligheter ... 15
4.2.1 Målinriktat och varierat ... 15
4.3 Relationen mellan barn, förskollärare och innemiljö ... 19
5 Analys ... 21
5.1 Intra-aktioner i den fysiska miljön ... 21
5.2 Samhandling i den fysiska miljön ... 22
5.3 Inomhusmiljöns performativa agenter ... 24
6 Diskussion ... 27
6.1 Förskollärares förståelse för förskolans fysiska miljö ... 27
6.2 Förskollärares uppgift och ansvar i relation till barn och innemiljö ... 28
6.3 Metoddiskussion ... 29 6.4 Slutsats ... 30 6.5 Relevans för förskolläraryrket ... 30 6.6 Fortsatt forskning ... 31 Referenser ... Bilaga 1 ... Bilaga 2 ... Bilaga 3 ... Bilaga 4 ...
1 Inledning
Enligt Skolverket (2019) är 85 procent av alla barn i Sverige i åldrarna ett till fem år inskrivna i förskolan. Eriksson Bergström (2013) belyser att barnens vardagliga liv utspelas i institutionella sammanhang där de möter en kombination av den fysiska miljön, de människor som deltar i sammanhanget och de situationer som skapas därigenom. Skolinspektionens (2018) slutrapport redovisar att förskolans
inomhusmiljö ska vara trygg och säker. Inomhusmiljöns lokaler och det material som finns tillgängligt ska vara innehållsrika och inbjudande så att barnen ges möjlighet till en varierande vistelse på förskolan. Slutrapporten visar dock att det inte är alla som använder sig av de möjligheter som finns tillgängliga för att skapa en inspirerande och stimulerande innemiljö för barnen. Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ansvarar förskolläraren för att utveckla inomhusmiljöer som utmanar och inspirerar barns utveckling och lärande. Emellertid preciseras det inte i läroplanen hur de fysiska miljöerna ska utformas vilket lämnar utrymme för tolkning. Knauf (2018) menar att få studier gjorts på inomhusmiljön i förskolan, till skillnad från skolans klassrum där det gjorts omfattande forskning kring miljöförhållanden och dess påverkan på barn och lärare. Den bristande omfattningen av studier om den fysiska miljön och dess påverkan på barns lärande och utveckling i förskolan är anledningen till att vi har valt att fördjupa oss i detta ämne. Vi finner att inomhusmiljöns
utformning får betydelse för hur barnen kommer att uppleva tillhörighet och uppfatta förskolans olika sammanhang som meningsfulla. Centralt för den här kvalitativa studien är därav relationen mellan den fysiska miljön, barn och förskollärare. Uppmärksamheten riktas därför mot hur förskolans innemiljö struktureras och organiseras av förskollärarna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens övergripande syfte är att undersöka aspekter av inomhusmiljöns sociala- och fysiska dimensioner i relation till pedagogiska möjligheter. I följande
frågeställningar preciseras studiens syfte:
· Vad innebär begreppet inomhusmiljö för förskollärare?
· Vilka pedagogiska möjligheter frambringar förskolans inomhusmiljö? · På vilka sätt går det att förstå relationen mellan barn, förskollärare och inomhusmiljö?
1.2 Studiens disposition
I studiens andra kapitel, bakgrund, presenteras artiklar, avhandlingar och övrig litteratur som är relevanta för studien. Vi lyfter vad tidigare forskning har kommit fram till inom vårt valda problemområde. Vidare i kapitlet redogörs det
kapitlet, metod, presenteras våra argument för valet av studiens metod.
Metodavsnittet följs av metodval, datainsamlingsmetod, urval, dataanalysmetod, studiens kvalité och etiska aspekter. Under dessa rubriker lyfts hur studiens arbete har genomförts och utvecklats framåt genom intervjuer och observationer. Vidare diskuterar vi vilka etiska aspekter vi har tagit hänsyn till under studiens gång. I det fjärde kapitlet, resultat, presenteras resultatet av våra observationer och intervjuer i tre kategorier utifrån en tematisk analys; Innebörder av förskolans fysiska miljö, Den fysiska miljöns pedagogiska möjligheter och Relationen mellan barn, förskollärare och inomhusmiljö. I det femte kapitlet, analys, analyseras resultatet med stöd från det posthumanistiska perspektivet. I det sjätte och avslutande kapitlet, diskussion, diskuteras studiens resultat och analys i relation till tidigare forskning, studiens syfte samt frågeställningar. Vidare presenteras även avsnitten metoddiskussion, slutsats, relevans för förskolläraryrket och förslag till vidare forskning.
1.3 Avgränsningar i litteratursökningen
Under studiens gång använde vi oss av databaserna ERIC (ProQuest), Primo, SwePub och Google i vår sökprocess för att söka efter artiklar och doktorsavhandlingar som är relevanta i vår studie. De artiklar och doktorsavhandlingar som vi har sökt är
”refereegranskade” eller ”peer reviewed”. Sökningarna i databasen Eric(ProQuest) begränsades till ”kindergarten”, ”early childhood education” och ”preschool
education”. Vi har vid ett tillfälle diskuterat med bibliotekarie på Mälardalens högskola i syfte om att finna relevanta sökord som gynnar studiens
forskningsområde. Sökord som användes i sökprocessen i databasen ERIC
(ProQuest) var indoor environment*, classroom climate*, environmental quality* och preschool environment*. I databaserna Primo och SwePub användes sökorden
”lärmiljö”, ”förskolemiljö” och ”miljöns betydelse”. Vi har begränsat sökningarna till årtalen mellan 2007 och 2020 för att ha den senaste uppdaterade forskningen i studiens tidigare forskning. Databasen Google användes för att söka efter statistik. Sökord som användes var “statistik över barn inskrivna i förskolan”. Utifrån våra sökord fann vi två stycken doktorsavhandlingar och sju artiklar som vi använde oss av i vår studie. I slutet av litteratursökningen har vi analyserat och jämfört den tidigare forskningen med studiens datainsamling.
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras det teoretiska perspektivet studien utgår ifrån. Vidare så presenteras tidigare forskning som är av relevans för studien. Bakgrundskapitlet avser att skapa sammanhang för studiens centrala syfte genom att belysa olika slags forskning som berör och knyter an till relationen mellan innemiljö, förskollärare och barnet.
2.1 Teoretiskt perspektiv
Vår studie utgår från det posthumanistiska perspektivet där människan som utgångspunkt blir decentraliserad och det är istället människans subjekt- och kunskapande som lyfts fram i relation till materialitet. Begreppet materialitet inbegriper allt som är materiellt så som exempelvis leksaker, stolar och kläder.
Människan kan enligt det posthumanistiska perspektivet också ses som materiell i de sammanhang när människan fungerar som ett verktyg. När det talas om
icke-mänsklig materialitet räknas däremot inte människan in då det icke-icke-mänskliga syftar till allt som inte är mänskligt. Posthumanismen belyser att människan tvingas
förhålla sig till icke-mänskliga materialiteter i varje situation då icke-materialiteter alltid har en roll i- och påverkar den mänskliga världen (Lenz Taguchi, 2012).
Inom posthumanismen tillskrivs mänskliga och icke-mänskliga materialiteter agens. Agens är alltså inte enbart tillskrivet människan, utan även materialiteten förstås som agentisk. Agens kan förstås som en dragningskraft som påverkar människans
kunskap och förståelse. Genom materialets agens kommunicerar och samspelar det med människor, menar Lenz Taguchi (2012) och det blir delaktiga i och påverkar barns kunskapande och lärprocesser. Med andra ord skapar människors möte med material samma förutsättningar som när det sker ett möte mellan människor, vilket innebär att barnet blir till i samhandling med det omgivande materialet och miljön. Människor, miljö, material, rutiner, språk och kultur är faktorer som förändrar och formar barns subjektskapande. Med stöd i dessa resonemang syftar studien därmed till att undersöka hur den fysiska miljön kan få betydelse för barns lärande och utveckling. I kommande text har vi valt att utgå från posthumanismens centrala begrepp som har relevans för vår studie.
2.1.1 Posthumanismens syn på materialitet
Motsatt humanismens antropocentriska syn som innebär att människan ses som den enda aktiva aktören med förmåga att påverka subjekt- och meningsskapande, ses icke-mänskliga materialiteter inom det posthumanistiska perspektivet som aktiva aktörer med förmåga att påverka. Lenz Taguchi (2012) förklarar att inom det posthumanistiska perspektivet är kunskapsskapandet sammanflätat med både mänskliga och icke-mänskliga aktörer. Med detta menas att det materiella och konkreta blir till och är delaktiga i produktionen av människans kunskap.
Posthumanismens syn på materialitetens agens skapar möjligheter att tänka utanför förgivettagna sanningar. Ceder och Gunnarsson (2017) menar att det
posthumanistiska perspektivet möjliggör för ett ifrågasättande och öppnar upp för en annan syn på förgivettagna gränser och uppdelningar som kan finnas inom förskolan. Detta innebär att aktörerna; miljön, material och människor, kan synliggöra nya synsätt genom det som sker i intra-aktionen med varandra. Lenz Taguchi (2012) påvisar att konstruktionen av världen anses vara en ständigt pågående process som skapas av omgivande aktörer. Vår befintliga kunskap och de pågående processerna kan förändras genom synliggörande av samband med mänskliga- och icke-mänskliga aktörer och huruvida de kan komma att påverka olika sammanhang. Betoningen
läggs inom det posthumanistiska perspektivet på samhandlingen, att människan hittar nya sätt att fungera i olika kontexter. Verkligheten skapas i ett
samkonstituerande där idéer, föreställningar och agentiska kroppar samhandlar i nätverk som är komplexa. Lenz Taguchi (2012) belyser att möten, händelser, förbindelser och intra-aktivitet mellan alla typer av kroppar (mänskliga och icke-mänskliga) är centrala inom posthumanismen. Ömsesidigheten och mötet mellan mänskliga- och icke-mänskliga aktörer skapar en intra-aktion. Skillnaden mellan interaktion och intra-aktion är att interaktionen endast beskriver relationen mellan levande organismer. Intra-aktion beskriver däremot relationen mellan alla sorters organismer och materia, både materiella ting och levande ting. Relationer som uppstår mellan aktörer är i ständig förändring och beror på tillblivelsen och
kunskapandet som uppstår i intra-aktionen. Förändras en aktör förändras också hela nätverket. Därigenom ses barn som medkonstruktörer av kunskap och kultur.
2.1.2 Intra-aktiv pedagogik
Lenz Taguchi (2012) förklarar att intra-aktiv pedagogik kan ses som ett synsätt där subjektskapande och lärande uppkommer samtidigt. Miljöns omgivande aktörer tillskrivs agens i det intra-aktiva synsättet. Aktörernas agens finns i det varande som sker genom mötet som skapas i kontexten mellan olika aktörer, det vill säga genom intra-aktionen. Utifrån posthumanismen blir kunskapandet beroende av varandet och kontexten samt skeendet mellan olika aktörer. Aktörerna omskapar varandra likväl som de är beroende av varandra. Det intra-aktiva synsättet ser på uppståendet av lärande och kunskap som en effekt av det som skapas mellan olika aktörer, vilket i sin tur öppnar upp för olika undervisningspraktiker. Vidare menar Lenz Taguchi (2012) att kunskap och lärande uppstår och skapas i ömsesidiga förbindelser mellan olika typer av aktörer (mänskliga och icke-mänskliga), och detta skapar i sin tur potential att erbjuda olika möjligheter till kunskapande och lärande. Aktörer
betraktas i den intra-aktiva pedagogiken som performativa agenter i lärandet, vilket innebär att de ses som aktiva i produktionen av meningsskapande kring lärandet och barnet. Detta kan i sin tur komma att resultera i att makt skapas och materialiseras i den pedagogiska praktiken, inte enbart genom diskurser utan också genom den effekt det materiella har som aktiv agent. Intra-aktion är både diskursiv och materiell på samma gång, vilket innebär att föreställningar och idéer har betydelse och är delaktiga i intra-aktiviteten med den materiella omvärlden. De diskursiva förställningarna och idéerna kan även komma att förändras genom människans intra-aktivitet med materialiteter. Utifrån detta kan kunskap förstås som en process där det diskursiva och materiella växelverkar i intra- aktivitet. Ceder och Gunnarsson (2017) uppmärksammar att utmaning inom den posthumanistiska teorin blir att inte utgå från några i förväg definierade aktörer när undersökande av barns görande och handlande görs i utbildningen.
2.2 Tidigare forskning
Kommande avsnitt syftar till att redovisa bakgrunden till vår studie genom att skildra forskningsläget av förskolans fysiska miljö.
2.2.1 Fysisk miljö i form av arkitektur och dess betydelse för pedagogiska möjligheter
Stankovic et al. (2015) lyfter fram att den pedagogiska miljön har utgångspunkt i olika teoretiska perspektiv och lokalernas utformning påverkas på så sätt av de rådande perspektiven. Studien av serbiska förskolemiljöer belyser faktorer som kan skapa förutsättningar för förskolans utbildning så som uppbyggnad av pedagogisk- och rumslig organisation och förskolebyggnadens arkitektur. Resultatet visar att sett från barns perspektiv bör byggnadens inre struktur ställas mot barns förmåga att uppfatta den omgivande kontexten vilket innebär att miljön bör vara anpassad efter barnens utvecklingsnivå. I Evenstad och Andreassen Bechers (2015) studie
framkommer det att förskolebyggnadernas planlösningar var tilltänkta som verktyg för att förverkliga de pedagogiska idéerna där främjande av lärande, lek och omsorg är det centrala. Mötet mellan pedagogik och arkitektur kan skapa sammanhang och koherens i förskolemiljön. Resultaten visar att förskolorna inte brukas på det
planerade sättet. Hur byggnaderna brukas är beroende av förskolepersonalens kompetens av att utforma pedagogiska lärmiljöer. Förändring av den fysiska miljön skapar i sig inte per automatik goda pedagogiska miljöer. Knaufs (2018) studie av tyska förskolor påvisar således att förskolemiljöer kan utformas på olika sätt.
Resultatet visar likheter mellan olika miljöer med avseende på grundläggande layout och deras innehåll av material. Förskoleavdelningarnas tillgång av möbler och
material är ofta liknande i förskolemiljöerna. Trots detta är miljöerna ordnade och använda på olika sätt.
2.2.2 Barns lärande i den fysiska miljön
I sin avhandling beskriver Eriksson Bergström (2013) att vissa miljöer kräver att en pedagog gör rummet levande tillsammans med eller för barnen. Studien behandlar begreppet handlingserbjudande som beskriver material och/eller rum i relation till barnet. Avhandlingen belyser vilka handlingsutrymmen barn har utifrån de fysiska miljöerna som existerar i förskolan. Resultatet påvisar att miljöns utformning har betydelse för vilka aktiviteter barn själva väljer att utföra i förskolans olika rum. Handlingserbjudande går också att ses i förhållande till Ungerbergs (2019)
avhandling som synliggör barns relation till miljön i förskolan. Studiens resultat visar att barnen inte alltid ges inflytande eftersom det de ger uttryck för inte stämmer överens med pedagogernas allmänna uppfattningar om vad som bör ske i
utbildningen. Studien belyser även att barn kan bli delaktiga i förskolans utbildning på två olika sätt, genom att skapa skillnad och nya rutiner eller genom att
upprätthålla rutinerna som redan finns i förskolan. Av Eriksson Bergströms (2013) resultat framgår det även att handlingserbjudanden fanns i de miljöer som är till för att strukturera och reglera barngrupper. Rentzou (2014) uppmärksammar att
internationella studier påvisar att den fysiska miljön påverkar barns utveckling och även utbildningens kvalitet. Trots detta har det visat sig att miljöns påverkan ofta blir förbisedd. Studien syftar till att bedöma innemiljöns kvalitet i den grekiska förskolan och undersöka möjliga skillnader mellan privata och kommunala förskolorna.
Resultatet indikerar att miljön är av låg kvalitet och att det finns påfallande skillnader mellan de privata och kommunala förskolorna. Det framkommer även en viss
problematik kring möblering för omsorgsrutiner, undervisning och lek. Studien visar att innemiljöerna inte är gynnsamt organiserade för att utveckla barns lärande trots att förskolorna ska implementera läroplansmål för att förbättra barns kunskap och lärande genom deras aktiva relation med den fysiska miljön som omger dem dagligen.
2.2.3 Den fysiska miljön och barns subjektskapande
Lenz Taguchis (2011) studie belyser problematiken med att inte se till sammanhanget mellan det mänskliga och materialiteter som en del av barnens lärande. Studiens resultat visar att det uppstår en samhandling mellan barnet och materialet där samhandlingen som sker kommer att främja barnets subjektskapande. Den fysiska- och sociala miljön som barnet befinner sig i kan därför komma att påverka barnets utveckling och lärande. Resultatet lyfter fram att intra-aktionen mellan barnen, vuxna och materialiteter är det centrala. Förskolläraren blir därigenom en av många performativa agenter i de fysiska miljöerna, vilket innebär att både de vuxna och miljön intra-agerar i barnens lärande och utveckling. Det går även att dra paralleller till Ungerbergs (2019) studie där begreppet miljö inte enbart innefattar mänskliga utan även icke-mänskliga materialiteter. Det är både mänskliga och icke-mänskliga materialiteter som påverkar vad barnen gör under sin vistelse på förskolan. Miljön kan inte ses som avskilt från barnet. Även om Maxwells (2007) studie är till åren gången och utförd i USA så är den av relevans då den belyser kopplingen mellan den fysiska miljön och barns subjektskapande. Studien påvisar att den fysiska miljön och förskollärares utbildning och erfarenhet kan ses som en viktig del för barnomsorgen, därför bör den fysiska miljön utvärderas lika ingående som lärarutbildningen. Denna studie undersöker kompetens utifrån ett miljöperspektiv där den fysiska miljön inom barnomsorgen står i fokus. Studiens resultat fastställer att den fysiska miljön och barns kognitiva kompetenser är särskilt viktiga för förskolebarn. Yngre barn är mer känsliga för hur den fysiska miljön är utformad eftersom de har mindre erfarenheter av omvärlden. Många av förskolans aktiviteter kräver att barnen använder sig av den information som finns i den fysiska miljön. Miljöns uppbyggnad kan också komma att påverka barns upplevelse av den egna kompetensen. Genom att utforma miljöer som stöttar barnen skapas en känsla av kompetens. Maxwells (2007) studie ger en större insikt i sambandet mellan barns kompetensutveckling och den fysiska miljön. Studien definierar en teoretisk konstruktion av hur förskolans fysiska miljö relaterar till barns kompetensutveckling.
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att förskolans fysiska miljö inte har blivit studerad i samma utsträckning som den sociala miljön. Det finns skäl till att
forska vidare kring den fysiska miljön då tidigare forskning visar att samhandlingen som sker mellan barn och material har betydelse för barns fortsatta lärande och utveckling. Även förskolans byggnader och dess utformning är delaktiga i främjandet av barns lärande och subjektskapande.
3 Metod
I detta kapitel kommer vi att presentera metodval, datainsamlingsmetod, urval, dataanalysmetod, studiens kvalité samt etiska aspekter.
3.1 Metodval
Vi använder oss av en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer samt strukturerade icke-deltagande observationer för att undersöka aspekter av inomhusmiljöns sociala- och fysiska dimensioner i relation till pedagogiska
möjligheter. En kvalitativ forskningsansats kan vara att föredra när forskare vill få fram detaljer och djup när det gäller forskning kring den sociala miljön då den kvalitativa forskningsansatsen lyfter ord och upplevelse. Forskningsansatsen kan även påvisa hur olika personer inom den sociala verkligheten tolkar en viss miljö utifrån olika synsätt (Bryman, 2018). Den kvalitativa forskningsansatsen synliggör förskollärarnas tankar kring förskolans lärmiljö därav valde vi att använda oss av den kvalitativa forskningsansatsen. Vi utförde också strukturerade observationer där vi var icke-deltagande under aktiviteterna. Som icke-deltagande observatörer innebar det att vi inte medverkade i något sampel under observationerna (Fangen, 2005), eftersom vi inte ville påverka hur samspelet mellan barnen och innemiljön kommer att utspelas under observationerna.
3.2 Datainsamlingsmetod
Vi har valt att använda oss av flermetodsforskning där vi har använt oss av observationer och intervjuer, vilket kan öka resultatets giltighet samt relevans
(Bryman, 2018). Observationerna som genomfördes under studien var strukturerade och icke-deltagande. Vid strukturerade observationer skapar observatören ett
observationsschema där det finns förbestämda kategorier att utgå från under
observationen (Bryman, 2018). De förbestämda kategorierna användes för att vi ville observera särskilda användningsområden för material och inomhusmiljöns
utformning på förskolans avdelning (se bilaga 4). Genom att vi observerade olika förskolemiljöer ökade vår förståelse kring hur den användes av både vuxna och barn. De observationstillfällen vi närvarat vid har bestått av icke-vuxenledda aktiviteter. Strukturerade observationer är inriktade på ageranden och händelser som endast går att observera, och därmed utesluter motivet bakom beteendet, eller utformningen av innemiljön (Bryman, 2018). Eftersom strukturerade observationer inte kan
synliggöra syftet bakom inomhusmiljöns utformning, ville vi använda oss av intervjuer för att synliggöra förskollärarnas tankar kring lärmiljön i förskolan.
Intervjuerna som utfördes var kvalitativa och semistrukturerade. Studier som innehåller kvalitativa intervjuer ger en större inblick på vilken syn och kunskap intervjupersonen har på ett visst fenomen eller begrepp (Bryman, 2018).
Anledningen till att vi valde semistrukturerade intervjuer var att vi ville kunna följa intervjupersonernas åsikter kring den aktuella frågan och ställa följdfrågor utifrån dessa. Följdfrågorna konfirmerade intervjupersonens svar. Bekräftande av
intervjupersonens svar var ett sätt för oss att sträva efter tillförlitlighet i studien då våra tolkningar inte framkom i svaren. Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer leder till att man kan tolka och följa vad intervjupersonen anser är viktigt under intervjun och därigenom få fylligare och djupare svar. Semistrukturerade intervjuer ger därmed intervjupersonen större frihet till att utveckla sina svar, vilket vi ville åstadkomma under intervjuerna.
3.3 Urval
Vi har använt oss av ett målstyrt urval på ett fastställt sätt med på förhand bestämda deltagare i studien eftersom vi endast ville intervjua utbildade förskollärare. Det är förskollärare som enligt förskolans läroplan har ansvar för att skapa innemiljöer som inspirerar till lärande utifrån barnens intressen (Skolverket, 2018) och därmed kommer inneha kunskaper och erfarenheter som kan besvara våra forskningsfrågor. Urvalet av personer och förskolor valdes genom ett bekvämlighetsurval som innebär att de var lättillgängliga att nå ut till (Bryman, 2018). Intervjupersonerna som
kontaktades var förskolepersonal som vi haft kännedom om sedan tidigare och som vi även var medvetna om hade en förskollärarexamen. Samtliga av de kontaktade
förskollärarna arbetar inom samma stad men i olika delar av staden. Vi ville göra både observationer och intervjuer för att få en bredare syn på förskolornas
utbildning. Bryman (2018) påvisar att de grundval av kriterier som görs vid urvalet av intervjupersoner eller observationspersoner är beroende av vilka personer som kan besvara forskningsfrågorna. Förskolorna vi kontaktade var både fristående och
kommunala då vi ville att studien skulle innehålla mer än en sorts inriktning, vilket vi ansåg skulle kunna främja studiens resultat då det kan skilja sig i arbetssätt mellan dessa förskoleinriktningar.
3.4 Genomförande
Datainsamlingen påbörjades med att sju personer kontaktades som vi på förhand visste var utbildade förskollärare. Vi övervägde också att det eventuellt fanns
möjligheter för oss att genomföra observationer på förskollärarnas avdelningar. Två informationsbrev utformades och blev godkända av vår handledare, innan de
skickades till de tillfrågade förskollärarna (se bilaga 1 & 2). När förskollärarna
mottagit informationsbrevet valde två förskollärare att tacka nej på grund av tidsbrist samt den rådande samhällssituationen med Covid-19. Observationerna utfördes före intervjuerna och delades upp på två respektive tre förskolor var. Ett gemensamt observationsschema skapades (se bilaga 4) utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vid observationstillfällena presenterade vi oss för barn och förskollärare för att alla
medverkande skulle känna sig trygga med vår närvaro. I början av varje
observationstillfälle gjordes en rundvandring av inomhusmiljön för att få en översikt över lokalernas utformning och möblernas- och materialets placering. Därefter gjordes observationer i de rum där barnen befann sig för att få syn på skeendet i innemiljön. Vi placerade oss en bit bort från barnen men ändå så vi fick en tydlig översikt av skeendet i inomhusmiljön. Varje observationstillfälle tog cirka 40
minuter. Efter observationerna utfördes intervjuerna med förskollärarna separat på grund av samhällets restriktioner. Tre av intervjuerna med förskollärarna
genomfördes i enrum på respektive förskola för att förhindra eventuella
störningsmoment. De andra två intervjuerna hölls via det digitala verktyget Teams. Vi använde oss av en intervjumall (se bilaga 3) med förberedda frågor som vi kunde ställa följdfrågor utefter. För att säkerställa att vi båda fick samma information från intervjuerna spelades dessa in på en ljudfil på våra mobiltelefoner så vi kunde ta del av varandras insamlade datamaterial. Vi valde sedan att transkribera all
datainsamling från både observationerna samt intervjuerna i ett gemensamt dokument, och precis som med observationerna och intervjuerna delade vi upp transkriberingen. Då vi genom det gemensamma dokumentet kunde ta del av samma material upplevde vi att arbetet med den tematiska analysen förenklades eftersom utgångspunkten var densamma trots att vi inte hade möjlighet att genomföra intervjuer och observationer tillsammans.
3.5 Presentation av studiens kontext
Under följande avsnitt redovisas en tabell över studiens deltagare, och därefter presenteras innemiljöbeskrivningar av de fem besökta förskoleavdelningarna under observationstillfällena.
Tabell 1. Översikt av studiens deltagare och bakgrundsdata Studiens deltagande
förskollärare
Kön Examensår Förskoleform Barngruppens ålder
F1 Kvinna 2010 Kommunal 1–2 år F2 Kvinna 1999 Kommunal 3–6 år F3 Kvinna 1989 Kommunal 5 år F4 Kvinna 2016 Fristående 4 år F5 Kvinna 2019 Fristående 1–3 år
Tabellen beskriver adekvat information om studiens deltagare där förskollärarna har fått siffror istället för namn. Innemiljöerna nedan är inte sammankopplade till deltagarnas givna siffror i tabellen.
Inomhusmiljö 1: Avdelningen har tre större rum och ett mindre. Ett av de större rummen är en matplats med två långbord. Det andra stora rummet är en kombinerad samlingsplats samt bygg- och konstruktionsrum, där det finns förvaring för
byggmaterial placerat på golvet. Det tredje stora rummet är avdelat på mitten. På ena sidan står två bord med material för tecknande utplacerat och på den andra sidan finns material för rollek. I det mindre rummet ligger avdelningens ateljé. Två bord med fyra stolar vardera står utplacerade längs väggarna. På golvet står en hög förvaringsvagn med brickor och på väggarna finns hyllplan med skapandematerial. Inomhusmiljö 2: Avdelningen består av två större och en mindre yta. Den mindre ytan har två bord placerade i mitten av rummet. Det finns också låga bokhyllor längs väggen med material. I mitten av det ena större rummet står en kub med ett ljusbord inuti. Det finns en vägg med projektorduk och byggmaterial placerade i
genomskinliga lådor på golvet. Det finns ett bord med fyra stolar där skrivmaterial står utplacerat. I det andra stora rummet finns en scen med rekvisita. Rummet har också en del som har blivit utformad till frisörsalong med tillhörande material. Inomhusmiljö 3: Avdelningen har ett stort och två mindre rum och en större yta som delas med en annan avdelning. Det största rummet är avdelat med låga bokhyllor. Ett ljusbord är placerat på marken med tillhörande material för tecknande. På andra sidan finns ett lågt podium framför en projektorduk. Ett av de mindre rummen fungerar som en grovbygg med tillhörande material. Det andra mindre rummet används för rollek. Den andra större ytan är avdelningens ateljé. Ateljén har ett stort högt bord i mitten och två lägre bord längs med väggarna. Höga hyllor finns
utplacerade med olika material.
Inomhusmiljö 4: Avdelningen består av ett större rum och två mindre rum varav ett är en ateljé. Det större rummet är avdelat med en lägre bokhylla och en skärmvägg. Det finns utklädnadsmaterial samt ett lägre bord och en liten träsoffa. Det står en bokhylla bredvid med papper och pennor. I mitten av rummet står ett högre bord samt ett akvarium med fiskar i. Längre in i rummet står en soffa och ett ljusbord. I ett av de mindre rummen står det en bänk med lådor med barnens namn på och
garderober innehållande pussel och spel. Längst med en vägg står en lägre bokhylla byggmaterial. Det står även ett lägre bord mitt i rummet. I ateljén står det hyllor längst alla väggar och ett bord i mitten. Det finns olika skapandematerial i hyllorna. Inomhusmiljö 5: Avdelning har fyra rum varav ett är en ateljé. I ena rummet finns ett högre bord och en högre bokhylla med byggmaterial. I det andra hörnet står ett lågt bord med dator och ett dockskåp. Ateljén består av ett högt bord, fyra stolar och en pall samt två lägre bokhyllor med material för skapande och en högt placerad hylla med målarfärg. I ett av rummen står det ett högt bord med åtta stolar. Det finns en soffa och en rund grå matta. Längst med väggen står transparenta lådor med
lekmaterial. Rummet avgränsas med en låg bokhylla och på andra sidan finns det ett leksakskök. I sista rummet finns två höga bord och en högre bokhylla.
3.6 Dataanalysmetod
För att analysera all data vi införskaffat använde vi oss av tematisk analys för att kategorisera. Enligt Bryman (2018) förklaras användningen av tematisk analys som att man kommer att se teman när man analyserar den införskaffade datan. På liknande sätt valde vi att bryta ner datamaterialet och sortera det i kategorier. Vi använde oss av ett gemensamt dokument där vi förde in all datainsamling.
Datamaterialet lästes igenom ett flertal gånger för att vi skulle finna de kategorier som framkom i vårt införskaffade datamaterial. Materialet bör bearbetas igenom flera gånger för att likheter och skillnader ska upptäckas i det som framkommer från datamaterialet (Bryman, 2018). Genomgången av materialet gjordes enskilt för att sedan diskuteras gemensamt. Analysen av intervju- och observationsunderlaget visade på tre kategorier; innebörder av förskolans fysiska miljö, pedagogiska möjligheter i den fysiska miljön samt relationen mellan inomhusmiljö, barn och förskollärare. Utifrån dessa tre huvudkategorier framkom fem underteman;
sammanhang för lärande anpassade för barn, sammanhang för lärande anpassade utifrån barn, målinriktat och varierat, normer och värden samt inflytande och självständighet. I analysen av resultatet lade vi an vårt teoretiska perspektiv och fann kategorierna; intra-aktioner i den fysiska miljön, samhandling i den fysiska miljön samt innemiljöns performativa agenter.
3.7 Studiens kvalitet
Enligt Bryman (2018) lyfts intervjupersoners syn fram snarare än forskarens intresse inom den kvalitativa forskningsansatsen. För att lyfta fram intervjupersonernas syn och kunskaper har vi förhållit oss på likande sätt under alla intervjuer. Vi har inte ställt några ledande frågor eller bedömt intervjupersonernas svar. Det är av stor vikt att forskaren behåller sig lika under alla intervjuer så att alla intervjupersoner ges samma förutsättningar under intervjuerna för att vi ska synliggöra likheter och skillnader i vår insamlade data (Bryman, 2018). Därav valde vi ut en förskollärare på varje förskola för att synliggöra likheter och olikheter i deras syn på utbildningens likvärdighet utifrån lärmiljöns sociala- och fysiska aspekter. Vi upptäckte dock svårigheter med att inte påverka intervjupersonen under intervjun. Vår blotta närvaro kommer att påverka intervjupersonen. Intervjupersonen kan bli nervös och detta kan komma att påverka svaren. Vår egen påverkan på intervjupersonen är något som vi därför har tagit hänsyn till under intervjuerna. Bryman (2018) påvisar att det innebär att vi antagit en reflexiv inställning, vilket är när forskaren är
medveten om vilka konsekvenser och betydelse det har för studien vilka val och beslut denne tar. För att öka trovärdigheten i vår studie använde vi oss av responsvalidering där intervjupersonerna fick möjlighet till att dementera eller bekräfta vårt resultat av intervjuerna och observationerna. Responsvalideringen gjordes i anslutning till respektive intervju och observation. När man gör en
respondentvalidering så får intervjupersonen en redogörelse och en återkoppling i syfte att bekräfta eller ej att forskaren har förstått intervjupersonens svar så att det som framkommer i studien är korrekt och inte innehar några felaktigheter (Bryman,
2018). Under studiens gång har vi haft individuella och grupp handledningstillfällen, där vi har fått vår text kritiskt granskad.
Vi har följt Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer som påvisar att studien ska utföras sanningsenligt och tydligt för att kunna utläsa resultatet. I och med detta eftersträvar vi genomskinlighet i vår studie där inget undanhålls, där vi öppet visar hur studien är upplagd och genomförd. Det behövs en pålitlighet i studien och därför beskriver vi alla våra olika steg om hur vi har gått till väga i vår
forskningsprocess. En studie bör även innehålla en möjlighet till överförbarhet. Överförbarhet innebär att under intervjuerna få fram detaljerade och djupgående svar (Bryman, 2018). Därför har vi skapat möjligheter till att få fram detaljerade och djupgående svar om vårt område i vår resultatdel. I en kvalitativ studie behövs det skapas ingående svar för att andra personer ska kunna ges möjlighet till att avgöra ifall resultatet går att överföra i en annan innemiljö eller kontext (Bryman, 2018). Vi analyserar och diskuterar även mot tidigare forskning för att lyfta studien till en mer generell diskussion.
3.8 Etiska aspekter
I denna studie har vi beaktat Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer; informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. Informationskravet har beaktats genom att alla medverkande deltagare erhållit ett informationsbrev om studien. Deltagarna har genom informationsbrevet
medvetandegjorts att intervjun spelas in, att observationer genomförs och att all data transkriberas. De etiska principerna handlar om att deltagarna i en forskning ska ges konfidentialitet det vill säga strävan efter att försvåra identifiering, att deras
medverkan ska vara frivillig och att de kan avsluta sin medverkan utan att det blir någon negativ påverkan för dem (Bryman, 2018). Vi har utfört två intervjuer genom det digitala verktyget Teams vilket gav oss ett etiskt dilemma om hur dessa intervjuer kunde genomföras utan att deltagarnas konfidentialitet påverkades. Under
intervjuerna kunde inte deltagarna vara säkra på att ingen annan person lyssnade på samtalet. Därav påbörjades intervjuerna med att vi visade rummet med kameran så att deltagarna kunde se vilka som närvarade. Skulle någon komma in i rummet under intervjun var det bestämt att vi skulle avbryta intervjun och fortsätta när personen avlägsnat sig. Deltagarna som valde att bli intervjuade genom Teams ansåg att detta sätt var det mest effektiva för situationen och hade annars inte kunnat delta i studien. Intervjuer som sker genom digitala verktyg ger en större flexibilitet och vilket medför att fler personer kan medverka i studien (Bryman, 2018). Vetenskapsrådet (2017) påpekar att deltagarna ska ge sitt samtycke när de medverkar i en studie. Samtliga deltagare i en undersökning ska ha rätten att bestämma själva över sin medverkan och därför behövs samtyckeskravet (Bryman, 2018). Deltagarna har gett sitt muntliga samtycke innan varje intervju och observation. I våra observationer ingick yngre barn som var ett till fem år. I en undersökning där barn medverkar bör den som utför undersökningen ställa sig frågan om vem som gett samtycket, barnen, förskollärarna eller vårdnadshavarna (Kvale & Brinkman, 2014). I vår studie har vi uppfyllt
samtyckeskravet genom att vårdnadshavarna har gett sitt samtycke till barnets medverkan samt att barnen själva har getts möjligheten att avstå från att medverka. Under studiens gång har vi även beaktat nyttjandekravet vilket Bryman (2018) menar innebär att de uppgifter vi får från deltagarna inte får användas i något annat syfte än till den aktuella studien de medverkar i. Därför kommer allt transkriberat material raderas efter att studien är klar.
4 Resultat
I följande avsnitt presenteras studiens resultat som utgår från frågeställningarna; Vad innebär begreppet inomhusmiljö för förskollärare? Vilka pedagogiska möjligheter frambringar förskolans inomhusmiljö? och På vilka sätt går det att förstå relationen mellan barn, förskollärare och inomhusmiljö? Resultatet utgörs av observationer på fem olika förskolor och intervjuer med fem förskollärare.
4.1 Innebörder av förskolans fysiska miljö
Förskollärarnas intervjusvar påvisar att de uppfattar förskolans innemiljö som en plats för lärande. Lärmiljön är en plats som kräver introduktion för att skapa
tydlighet. Inomhusmiljön ska tydligt signalera vad som förväntas av barnet i rummet och vilka handlingar som erbjuds. Enligt förskollärarna är den fysiska miljön en plats där barnen kan utforska och medverka i olika sociala sammanhang. Den fysiska miljön beskrivs som platser där lärandet sker i samspel med både barn, förskollärare och inomhusmiljö.
4.1.1 Sammanhang för lärande, att anpassa för barn
I intervjusvaren framkommer det att förskolans inomhusmiljö bör stimulera och främja barns kunskapande och utveckling. Av den anledningen ändras innemiljön utifrån vad förskollärarna anser kan komma att vidareutveckla barns lärande. Förskolans fysiska miljö är en plats:
Där du har möjlighet att lära, där man kan inhämta kunskap utifrån där du är. Så den miljön kan vara lite olika beroende på vem du är som individ, vad som lockar dig och var du står i dina tidigare kunskaper och erfarenheter (F1).
Inomhusmiljön erfordrar därmed förändring i takt med barngruppens behov och kunskapsnivå. Förskollärarna framhåller vikten av att åldersanpassa innemiljöns material för att stimulera barns lärande. Material kan plockas bort om det inte
upplevs fylla någon funktion för den nuvarande barngruppen, men plockas emellertid fram i takt med att barnen utvecklas och blir äldre. Det material som förskollärarna väljer ut till förskolans innemiljöer är menat att främja barnens lärande. Enligt intervjusvaren kommer inomhusmiljön påverka vilket lärande som möjliggörs för barnen. Den fysiska miljön innefattar inte enbart material utan även förskolans lokaler. Många dörrar och passager ses av förskollärarna som försvårande i deras utformning av inomhusmiljön. I intervjusvaren förefaller det att själva
förskolebyggnaden kan innebära hinder för förskollärarnas möjligheter att utforma innemiljön på det sätt de önskar. Genom sin placering kan rummen få ett visst användande exempelvis som passager. Förskollärarna förklarar att de arbetar för att planera och organisera lärmiljöer utifrån de förutsättningarna som finns i lokalerna. Vissa utrymmen är inte anpassade för förskolans utbildning. Den fysiska miljön kan upplevas som begränsande, trång och svår att arbeta i.
Utrymmet vi har är ett begränsat utrymme och vi är i en så kallad paviljong och det innebär att det inte är anpassat efter en förskoleavdelning så därför så är utrymmet i vissa områden på avdelningen inte anpassat efter förskolor så att det är för trångt (F3).
Sammanfattningsvis så utformas förskolans fysiska miljöer av förskollärarna för att stimulera och uppmuntra barns lärande. Inomhusmiljön anpassas därigenom för barnen. Intervjusvaren påvisar också att det är förskolebyggnaden som utgör ramar för vad som är möjligt att utforma och förändra i innemiljön och kan innebära såväl förutsättningar som hinder.
4.1.2 Sammanhang för lärande, att anpassa utifrån barn
I intervjusvaren förklaras det att förskolans inomhusmiljöer ska utgå från barnen. Förskollärarna bestämmer vilket material som ska finnas i innemiljöerna och uttrycker att de utgår från barns intressen och erfarenheter när de gör urval.
Jag anser att man inte kan utforma en miljö utan barnet alltså både att man själv har observerat vilka intressen och behov barnen har, men också att barnen ska få göra sig hörda för att jag tror och jag har också sett att när barnen får vara med och utforma miljön, om man till exempel ska ha förändring ska barnen vara delaktiga i utformandet av miljön för jag tycker att dem har tagit till sig miljön mycket bättre då (F5).
Förskollärarna beskriver hur de på varierade sätt arbetar för att utforma den fysiska miljön utifrån barnen. Barnen anses vara kompetenta och att de barnen ger uttryck för är meningsfullt. Det är viktigt för förskollärarna att vara lyhörda inför vad barnen uttrycker och uppvisar, för att medvetandegöra huruvida inomhusmiljön och dess material överensstämmer med barnens intressen. För att utgå från barnens behov och intressen är även barnen själva aktiva i utformandet av innemiljön.
Förskollärarna menar att när barnen är involverade i att utforma förskolans inomhusmiljö främjas deras utveckling och lärande samtidigt som inomhusmiljön kommer att spegla deras behov och intressen. Emellertid behöver barnen också erbjudas material som de inte känner till för att utmanas och skapa nya erfarenheter och kunskaper. Genom att utmana barnen och tillföra material som de inte mött tidigare kan barnens erfarenhetsvärld vidgas. Förskollärarnas organisering av den fysiska miljön utgår då från vad de föreställer sig att barnen har för behov och önskningar om innemiljön. Föreställningarna om vad barnen har för behov och
önskningar innefattar såväl förskollärarnas tankar kring material och hur de väljer att ha det framme, samt deras utformning av rummen. I intervjuerna beskrivs hur den fysiska miljön utformats utifrån de vuxnas föreställningar om vad barnen önskar och har för behov.
Barnen tyckte om bokstäver så vi hade ett alfabet pussel med ganska många bokstäver i det här pusslet. Men återkommande tog det här barnet bitarna och la dem i en kastrull i hemvrån. Och vi tänkte att pussel ska vara vid pusselhyllan det kan ju försvinna. Det var nog inte den första tanken när jag tänker att pusslet ska vara (F1).
Den fysiska miljön utformas till viss del utifrån vad förskollärarna själva föreställer sig att barngruppen har för behov och intressen, och till viss del av vad barnen visar och berättar för förskollärarna vad de vill att innemiljön ska innehålla.
Inomhusmiljöerna skapas utifrån barns erfarenheter samtidigt som de ska stimulera barns utveckling och lärande och ge nya erfarenheter. Genom att observera barnen menar förskollärarna att de kunde synliggöra vad i inomhusmiljön som var i behov av förändring för att kunna anpassa den efter barngruppen.
Det är att lärmiljöer blir man aldrig färdig med. Lärmiljöer är någonting som förändras hela tiden och det är väldigt intressant att följa barnen och vart dom styr det här med lärmiljöer, utifrån vad de har varit med om. Det är allt från något tv program eller någonting som de har varit med om så skapar de deras lärmiljö från det (F3).
Sammanfattningsvis framkommer det utifrån intervjusvaren två olika perspektiv för utformandet av den fysiska miljön. Det ena perspektivet är att barnen själva visar eller berättar vad som behöver förändras i innemiljön. Det andra perspektivet är att de vuxna utgår från vad de själva föreställer sig att barnen har för önskningar om inomhusmiljön. Oavsett vilket perspektiv som används i utformningen är
grundantagandet att inomhusmiljön ska vara föränderlig då både barns intressen och gruppdynamiken konstant förändras.
4.2 Den fysiska miljöns pedagogiska möjligheter
Observationerna och intervjuerna synliggör att förskolans inomhusmiljö inrymmer normer, värden, möjligheter och begränsningar som påverkar de som vistas där, både barn och vuxna. Förskollärarna uttrycker att de vill skapa innemiljöer med olika material som inspirerar, stimulerar, uppmuntrar och utmanar barns utforskande, lek och lärande. Emellertid betonas också att innemiljön kan fungera som ett verktyg för de teorier och värden som de vill att utbildningen ska utgå från. Av den anledningen behöver förskolans rum oavsett påverkansfaktorer som lokalernas arkitektur eller ekonomiska förutsättningar, erbjuda barn en variation av aktiviteter.
4.2.1 Målinriktat och varierat
I observationerna och intervjuerna uppmärksammas det att förskolans fysiska miljöer på ett målinriktat sätt har inretts med syfte att organisera och strukturera barnens aktiviteter. Förskollärarna anser att utbildningen ska utgå från barns intressen men samtidigt vävas samman med förskolans läroplansmål. Målen med innemiljön ska framgå tydligt för dem som vistas där. Följaktligen uttrycks det i intervjusvaren att förskolans inomhusmiljö ska ses som den tredje pedagogen.
Observationerna och intervjuerna synliggör att innemiljön som den tredje pedagogen omfattar den sociala- och fysiska dimensionen av miljön såväl som förskollärarnas underliggande motiv och medvetna val av innemiljöns utformning. Förskollärarna
menar att deras planering och utformning av den fysiska miljön görs utifrån vad de önskar att inomhusmiljön ska stimulera till.
Utifrån att alla barn lär sig på olika sätt är det mitt uppdrag som förskollärare att skapa intelligenta miljöer som stödjer barnens lärande. Det ska finnas många olika språk barnen kan samspela och kommunicera kring i förskolans miljöer (F4).
I intervjusvaren framkommer betydelsen med att ha en tydlig och strukturerad utformning av innemiljön, ett rum ska ha ett specifikt syfte. Med inomhusmiljöns utformning och de material som erbjuds finns en tanke från förskollärarna att rummen ska uppmuntra till vissa typer av aktiviteter. Observationerna visar att den fysiska miljön innehar varierade funktioner som exempelvis att ett rum är avsett för läsande, för att främja barns språkutveckling, medan ett annat är till för bygg och konstruktion. Genom att vara närvarande, engagerad och ha förväntningar på barnen oavsett ålder ger förskollärarna på så sätt förutsättningar för barn att erfara och utforska det innemiljön erbjuder. Vid ett av observationstillfällena observeras hur åtta barn använder sig av avdelningens olika miljöer.
Två barn sitter vid ljusbordet och tecknar, tre barn skapar mönster och bygger med de olika byggmaterialen och tre barn är i ateljén tillsammans med barn från en annan avdelning. Personalen är rörlig och deltar inte i någon av aktiviteterna (Exempel 1. Miljö 3).
Exemplet framvisar hur handlingserbjudanden finns presenterade för barnen i de fysiska miljöerna. Barnen samspelar med avdelningens fysiska miljö då de använder och upptäcker de handlingserbjudanden som förskollärarna överför genom
innemiljöns utformning och det tillgängliga materialet. Materialet är på så vis betydelsefullt för vad förskollärarna strävar efter att låta barnen erfara, möta och utforska. Erbjuds barnen material som tydligt anvisar hur det ska användas blir deras handlingar och aktiviteter förbestämda och styrda. Observationerna visar att
exempelvis i hemvrån finns det handlingserbjudanden som uppmuntrar till rollek. I den fysiska miljön där de pedagogiska möjligheterna har bejakats av de barn och förskollärare som vistas där, skapas varierande handlingserbjudanden. Bygg- och konstruktionsrummet är en sådan plats där varierande handlingserbjudanden framträder för barnen.
I bygg och konstruktions-rummet lekte fem barn utan vuxen närvarande. Två barn leker en rollek, två barn leker med tågbana och ett barn leker ensam med byggmaterial och figurer (Exempel 2. Miljö 1).
Observationen ovan visar exempel på en inomhusmiljö där barnen hittar både individuella och kollektiva handlingserbjudanden. Innemiljön erbjuder varierande handlingsmöjligheter för de barn som vistas där genom olika material som finns tillgängliga och en yta som är stor och öppen vilket får barnen att själva skapa sina egna platser. Exemplet visar att barnen i observationen måste förhålla sig både till intra-aktionen i den egna leken och samtidigt förhålla sig till de andra barnens och vuxnas aktiviteter i rummet.
Sammanfattningsvis framkommer det utifrån resultatet att varierande
förskolans fysiska miljö inretts med syfte att organisera och strukturera barnens aktiviteter, och till viss del för att uppmuntra och utmana barns utforskande och lärande.
4.2.2 Normer och värden
Förskollärarna uttrycker i intervjuerna att de sätter tydliga gränser för vad som ska ske i förskolans rum. Dessa gränser kan fungera som en yttre ram inom vilken barnen ges möjligheter att förändra och utmana den fysiska miljön. Under intervjuerna framkommer det att det bör finnas en tydlighet i inomhusmiljön kring hur den ska användas av barnen. Ett exempel på hur förskollärarna skapar tydlighet i
inomhusmiljön är att var sak har sin plats. Det innebär att när miljöns material har använts av barnen ska det placeras på de platser som förskollärarna bestämt är dess rätta plats. Det framkommer i intervjuerna att olika plaster i innemiljön
iordningsställs för att väcka ett intresse för lärande hos barnen, men att barnen inte alltid tar sig till dem:
Det är inte säkert att bara för att vi har gjort börjor, att vi har satt upp en lärmiljö som vi tror att så här ska de göra, men det är inte säkert att de gör det i lärmiljön. Valen visar väldigt tydligt vad de ser på den här aktiviteten (F3).
Genom att innemiljön är tydlig och har introducerats av förskolläraren för barnen, har även förskolläraren satt upp en gräns för barnens lek i den miljön.
Gränssättningar styr förskolans utbildning då inomhusmiljön har planerats utifrån specifika ändamål. I intervjuerna framkommer det att förskollärarna försöker att inte sätta upp restriktioner i förväg utan de avvaktar och att de vid behov kan sätta stopp. Hur det arbetas med gränssättningar i barngruppen är exempelvis:
Nu jobbar vi med att vi måste berätta att vi sitter i soffan här inne i läshörnan. Men de ville fortfarande hoppa, då måste jag se till att det finns möjlighet till det nu när de har upptäckt att det händer någonting när jag studsar (F1).
I intervjuerna uttrycks det att syftet med tydlighet och gränssättningar är att skapa förutsättningar för barnens kollektiva lärande, genom miljö och material. De vill skapa platser som gynnar sociala sammanhang med tydliga syften och där barnen kan mötas på ett likvärdigt sätt.
Som jag sa att det ska finnas en tydlighet i syftet med miljö som förskolan erbjuder, så att barnet kan skapa en relation med miljön och även tillsammans med kompisar. Tycker det är viktigt att du inte är ensam, utan tillsammans med andra kunna samarbeta och utmana varandra vidare (F2).
Förskollärarnas gränssättningar synliggörs i observationerna av innemiljöerna där handlingsmöjligheterna är tydligt riktade. Ett exempel på en tydlig plats där barn möter varandra i socialt samspel uppmärksammas vid ett av observationstillfällena:
Tre sitter runt ett bord och tecknar. De tittar på varandras teckningar och samtalar kring färgval och placering av motiv. De ber även varandra om hjälp att rita saker (Exempel 2. Miljö 5).
Exemplet visar hur barnen samspelar med varandra genom materialet. De inspireras, förhandlar och stödjer varandra i ett gemensamt erfarande. En annan plats som skapa likvärdighet i barnens möten är bygg- och konstruktionsrummet. Där upplever förskollärarna att barnen kan mötas och samspela med varandra oavsett
kunskapsnivå eller tidigare erfarenheter. Bygg- och konstruktionsrummet anses vara en plats där barnen ofta arbetar tillsammans eller parallellt bredvid varandra, och blir en demokratisk plats där barnen visar intresse och respekt för varandras
konstruerande.
Sammanfattningsvis framvisar resultatet att förskollärarnas planering och organisering av förskolans inomhusmiljö skapar tillfällen för barns lärande av normer och värderingar. Innemiljöerna uppmanar till specifika beteenden och som styr barnens handlingar genom gränssättningar kring hur de ska förhålla sig till platsen, materialet och varandra. Genom inomhusmiljön och dess material visar resultatet att förskollärarna skapar förutsättningar för barns kollektiva lärande.
4.2.3 Inflytande och självständighet
I intervjuerna lyfts det fram att pedagogiska möjligheter skapas i en inomhusmiljö som främjar barns självständighet i förskolan och där barnen kan välja när och hur de vill använda platsen. Förskollärarna förklarar att de strävar efter att främja barns inflytande genom att skapa och utforma en lärmiljö som utgår från barns intresse och behov. Tillsammans med barnen reflekterar de kring förskolans fysiska miljö och huruvida det är möjligt att förändra innemiljön utifrån barns idéer och tankar. En förskollärare förklarar att:
Det är viktigt att inte bara inspirera barnen utan de ska också kunna känna att dom får vara med och planera. Barnen ska kunna gå och ta sina sitt material själva eller annat som gör att de känner sig självständiga (F5).
Förskollärarnas resonemang kring lärmiljön synliggör att de vill arbeta för att främja barns inflytande på utbildningen med innemiljö och material som verktyg. Att arbeta projekterande är ett sätt att sammankoppla utbildningen med barns intressen, något som förskolorna använder på liknande sätt. Projektet innefattar ett centralt tema med fokusfrågor och inomhusmiljön utformas till viss del av projektarbetets tema genom exempelvis ommöblering eller tillägg av nytt material. I intervjuerna framkommer det att förskolorna ofta arbetar utifrån ett förbestämt tema som tilldelas av
exempelvis pedagogistan. Det förbestämda temat ska prägla hela utbildningen, och alla avdelningar på förskolan får samma tema. När avdelningarna får det färdiga temat ska det resoneras kring hur temat kan appliceras i undervisningen och
samtidigt anpassas efter barngruppens intressen. En polaritet mellan att tilldelas ett färdigt tema som ska användas på alla förskolans avdelningar oavsett barngruppens ålder och tanken om att skapa en utbildning som utgår från barnet, framträder tydligt i intervjusvaren. Å ena sidan menar förskollärarna att det finns vissa svårigheter med att tilldelas ett tema som man sedan förväntas arbeta utifrån och som ska genomsyra utbildningen. Exempelvis lyfts det fram att barnen inte alltid är intresserade av temat och det upplevs som svårt att väva samman intressen med det bestämda temat. Å
andra sidan uppmärksammade förskollärarna att barnen blir mer mottagliga och intresserade när de utifrån projekt får vara medskapande av innemiljön.
På det senaste mötet påbörjade vi ett gemensamt tema med hela förskolan och skolan, som vi sitter ihop med, som var rymden [...] Det liksom utvecklades jättestort med planeter och alltihopa som barnet kanske inte hade så mycket kunskaper om innan men bara för att man började med en sak barnen kände igen och utgick efter deras intresse så införskaffade dom mer kunskaper (F5).
Förskollärarna menar att barnen ska vara delaktiga i att planera sin egen utbildning genom att aktivt delta i de vardagliga besluten gällande exempelvis inomhusmiljöns utformning eller vilka regler som krävs för att skapa trivsel i samvaron. Under ett observationstillfälle synliggörs hur tre barn utmanar gränssättningar för materials användningsområden i de olika rummen.
Barnen hämtar papper och blyertspennor från ateljén till bygg- och konstruktionsrummet som de sedan placerade på golvet i det andra rummet och började rita vägar på (Exempel 3. Miljö 1). Observationen exemplifierar förskollärarnas och barnens skilda uppfattningar av vad som är genomförbart i den fysiska miljön genom att barnen använder papper och pennor på en plats som inte är tilltänkt för bruk av det materialet. Här framkom det att förskollärarnas syfte med innemiljöerna inte alltid är synliga för barnen. Likväl visade observationen ett tillåtande klimat för barns inflytande. Trots gränssättningar i innemiljön tillåts barnen ha andra uppfattningar om den erbjudna icke-mänskliga materialiteten och kan förhandla med förskollärarna om materials
användningsområden. I intervjuerna beskrivs att barns förhandlingar kring material och miljö påvisar deras inflytande i utbildningen samt att deras självständighet stärks.
Sammanfattningsvis menar förskollärarna att miljöns fysiska utformning kan både motverka och stödja barnen i deras utveckling och lärande. Barnen bör ges inflytande i utbildningen för att främja deras lärande. En innemiljö som är tillgänglig och utgår från barnens intressen och behov, där barnen ges möjlighet till att utföra och planera aktiviteter kan komma att stärka barnens självständighet.
4.3 Relationen mellan barn, förskollärare och innemiljö
I intervjuerna återkommer det att innemiljön i förskolan ska utformas utifrån barns intressen och behov, därför bör miljön vara tillgänglig för barnen. Förskollärarnas uppfattningar kring en tillgänglig inomhusmiljö förklaras på två skilda vis. Å ena sidan ska innemiljön vara tydlig, inbjudande och anpassad efter barnen med låga möbler och material i deras höjd. Å andra sidan innebär tillgänglighet nödvändigtvis inte att allt material är på en höjd som barnen når. Materialet kan fortfarande vara högt placerat om det är synligt och att:
du är vaken som pedagog och är med och plockar fram när du ser att barnen är lite nyfiken på någonting (F1).
Förskollärarna vill möjliggöra för barns delaktighet och inflytande i deras eget
kunskapande och lärande, genom att utforma den pedagogiska miljön till en plats där barn kan vara kompetenta och självständiga. Samtidigt framkommer det i
intervjuerna att det finns tydliga gränser för vad som sker i innemiljön.
Lärmiljö för mig är där man kan se barnen kan vara självständiga och den ska vara inbjudande och ses som tredje pedagogen. På vissa platser ska den vara tydlig, vad man kan göra på den här platsen och vad som förväntas av en (F2).
Ett observationstillfälle exemplifierar barns agerande i en tydlig inomhusmiljö med gränssättningar.
Tre barn sitter vid bordet tillsammans med två ur personalen. Barnen ritar och har pennorna i mitten av bordet så att alla når. Barnen kommunicerar nästan enbart med personalen. Barnen sitter kvar vid bordet med personalen under hela observationen (Exempel 4. Miljö 4).
Observationen synliggör ett begränsat sammanhang där det inte sker något samspel barnen emellan, utan det är enbart med personalen som barnen samtalar med. Utifrån observationerna finns även ett annat exempel på hur barnen väljer att agera i förskolans tydliga innemiljöer.
I den delen av avdelningen som är skapad för att efterlikna en frisörsalong befinner sig fyra barn och en pedagog. Barnen leker frisör och “klipper” och borstar varandras hår. Barnen turas om att vara frisör och kund. Pedagogen är rörlig och deltar inte i leken. En bit in i observationen går pedagogen till scenen och kort därefter slutar barnen att leka frisör. Tre av barnen går till pedagogen som är vid scenen och påbörjar en ny lek där. Barnen står på scenen och sjunger i en mikrofon. I denna lek blir pedagogen publik. Ett av barnen går till bordet där en pedagog och sex barn sitter och börjar teckna. (Exempel 4. Miljö 2)
Exemplet visar hur barnen väljer aktivitet utifrån vart i innemiljön förskolläraren befinner sig. Observationen synliggör hur barnen avbryter sin lek för att följa förskolläraren. Barnen är i behov av vuxenstöd för att upptäcka de
handlingserbjudande som finns på de olika platserna i inomhusmiljön. Emellertid visar observationerna också att barnen inte alltid hittar de handlingsmöjligheter som förskollärarna åsyftar i planeringen av miljöerna, exempelvis:
Barnen började med en kort stunds springlek som övergår i ett kojbygge, sedan började de leka zombies, kort därefter byggde de med lego för att avslutningsvis lämna rummet helt (Exempel 5. Miljö 4).
Observationen visar att barnen inte stannar kvar i de aktiviteter som inomhusmiljön erbjuder. Inomhusmiljön har varierande handlingserbjudanden och barnen byter inom en kort tidsperiod till flera olika lekar i samma rum. Förskollärarna har
organiserat innemiljön för att den tydligt ska visa ett flertal aktiviteter för barnen att välja bland, vilket barnen också gör när de använder sig av de flesta
handlingserbjudanden som finns inom miljön. Trots innemiljöns tydlighet stannar inte barnen kvar i en och samma lek.
Sammanfattningsvis visar resultatet att olika relationer förhandlas mellan innemiljö, barn och förskollärare. Intervjuerna och observationerna belyser att relationen
mellan innemiljö, barn och förskollärare kan beskrivas utifrån aspekter av
tillgänglighet och gränsdragningar. Inomhusmiljön utformas för att vara tillgänglig för barnen utifrån förskollärarnas syn på vad tillgänglighet är. Tydligheten i
organiserandet av innemiljön och gränssättningarna förutsätter vuxenstöd för barnen att upptäcka de handlingserbjudande som finns på olika platser i miljön. Emellertid visar observationerna att det finns svårigheter för barnen att upptäcka
handlingsmöjligheter även i en förbestämd innemiljö.
5 Analys
Kommande text analyserar och sammanfattar de mest centrala och väsentliga
upptäckterna ur studiens resultat. De teman som framkommer ur upptäckterna är en plats för lärande, förskolans lokaler, varierande handlingserbjudanden, barns
självständighet, barns inflytande, tillgänglig inomhusmiljö och gränsdragningar.
5.1 Intra-aktioner i den fysiska miljön
Resultatet framvisar förskolans inomhusmiljö som en plats för lärande där barns kunskapande och utveckling stimuleras och främjas. En intra-aktiv pedagogik framträder ur resultatet där förskollärarna belyser ett projekterande arbetssätt och intelligenta innemiljöer som en del av deras syn på miljön som en aktiv agent i barnens lärande och kunskapande. I förskollärarnas uttryck om en intelligent innemiljö går det att uttyda att de möjligtvis menar att miljöerna planeras och organiseras på ett specifikt sätt som frambringar, för dem, önskvärda
beteendemönster hos barnen och gynnsamma möjligheter till lärande. I resultatet framkommer det emellertid att begreppet miljö kan vara svårtolkat av förskollärarna och definierades genom olika aspekter på de fysiska- och sociala dimensionerna. En möjlig tolkning av förskollärarnas syn på inomhusmiljön utgår från det
posthumanistiska perspektivet där miljön anses vara är en påverkansfaktor på barns lärande och kunskapsutveckling (Lenz Taguchi, 2012). Resultatet visar att
förskollärarna anser att förskolans innemiljö bör utformas efter barnens behov och intressen för att barnen ska uppleva miljön som stimulerande och stötta deras lärande vidare. Förskollärarnas utgångpunkt i planering och organisering av den fysiska miljön går att tolka som att de ser barn som resursstarka individer och strävar därför att skapa en mening i platsernas erbjudanden. Samtidigt framkommer det att förskollärarnas intentioner kan komma att bli inkonsekventa då det är de vuxna som fastställer vad som är möjligt i förskolans inomhusmiljö genom utformning och organisering.
Utifrån den intra-aktiva pedagogiken ses det aktuella projektet, förskollärarnas ändring av möbler och tillägg av material som delaktiga i ett vidare utmanande av barns undersökande och lärande. De materialiteter som finns i miljön, både
mänskliga- och icke-mänskliga, beskriver Lenz Taguchi (2012) som agentiska och blir därmed delaktiga i barnens kunskapsprocesser. Resultatet av vår studie
