Karlstads universitet 651 88 Karlstad 1
Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Estetisk- filosofiska fakulteten
Johanna Skogsman
”Alla är vi olika”
Fem personers upplevelser av en exkluderande specialpedagogisk undervisning
”We are all different”
Five people's experiences of an exclusive special education teaching
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 2012-02-08
Handledare: Ulla Högberg
Abstract
The study aims to examine how the people who have received special needs education during their schooling have experienced it.
Since I wanted to take advantage of people's experiences of special needs education, I chose to conduct qualitative research interviews. Five people in the ages of 21-26 years old participated in the study.
A summary of the work says that special needs education creates mixed feelings, feelings of joy and alienation. The positive as described in the work is that the special education teaching has created a classroom that is aligned along the pupil's needs and circumstances. All
informants have expressed that their negative experiences is about them having to leave the common classroom.
Keywords: exclusion, inclusion, special needs education, student needs
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka hur de människor som har fått specialpedagogisk undervisning under sin skoltid har upplevt den.
Eftersom jag ville ta del av människors upplevelser av specialpedagogisk undervisning valde jag att genomföra kvalitativa forskningsintervjuer. Fem personer i åldrarna 21-26 år deltog i studien.
En sammanfattning av arbetet är att specialpedagogisk undervisning skapar blandade känslor, känslor av glädje och utanförskap. Det positiva som beskrivs i arbetet är att den specialpedagogiska undervisningen har skapat ett klassrum som anpassats utefter elevens behov och förutsättningar. De flesta informanterna har dock uttryckt att deras negativa upplevelser är att de fick lämna det gemensamma klassrummet.
Nyckelord: exkludering, inkludering, specialpedagogisk undervisning, elevens behov
Förord
Under min studietid på lärarutbildningen växte ett stort intresse för specialpedagogisk undervisning fram. Jag har genom mitt examensarbete fått en ökad förståelse för vad specialpedagogik kan ge för upplevelser. Dessa kunskaper kommer jag ta med mig i min blivande lärarroll. Dessa färdigheter hade jag inte kunnat ta till mig utan vissa människor. Jag vill rikta ett stort tack till de fem personerna som ville ställa upp i min studie. Jag vill även visa min tacksamhet gentemot min familj och mina vänner som stöttat och trott på mig under arbetets gång – ni är guld värda. Tillsist vill jag varmt tacka min handledare Ulla Högberg som givit mig ett stort stöd i mitt skrivande.
Återigen, tusen tack!
Johanna Skogsman
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
1.1Bakgrund ...1
1.2 Syfte ...1
1.3 Frågeställningar...2
2. Litteraturgenomgång...3
2.1 Specialpedagogik i olika perspektiv...3
2.1.1. Specialpedagogikens historia ...3
2.1.2 Styrdokument ...4
2.1.3 Specialpedagogik ...5
2.1.4 Relationellt och kategoriskt perspektiv ...6
2.1.5 Inkludering och exkludering ...7
2.1.6 Självkänsla och självförtroende ...8
2.1.7 Sammanfattning ...9
3. Metod ... 11
3.1 Datainsamlingsinstrument ... 11
3.2 Urval ... 12
3.3 Genomförande ... 12
3.4 Etiska frågor... 13
3.5 Validitet och reliabilitet ... 14
3.6 Intervjuerna ... 15
4. Resultat ... 16
4.1 Beskrivning av mina informanter ... 16
4.2. Informanternas skoltid ... 16
4.3 Erfarenheter av specialpedagogisk undervisning... 17
4.4 Lärare... 18
4.5 Upplevelser av specialpedagogisk undervisning ... 20
4.6 Självförtroende och självkänsla ... 21
4.7 Tankar om specialpedagogisk undervisning ... 22
4.8 Resultatsammanfattning ... 24
4.8.1 Vad har en individ som fått specialundervisning för syn på sitt lärande? ... 24
4.8.2 Vad har han eller hon för tankar kring specialpedagogik? ... 24
4.8.3 Hur upplevde informanterna den specialpedagogiska undervisningen med avseende
på exkludering från ordinarie undervisning? ... 24
4.8.4 Vilken betydelse har lärarna haft för individen? ... 25
4.8.5 Hur anser han eller hon att den specialpedagogiska undervisningen påverkat självförtroendet och självkänslan? ... 25
5. Diskussion ... 26
5.1 Sammanfattning ... 26
5.2 Diskussion av resultatet ... 26
5.3 Förslag till fortsatt forskning ... 30
6. Kritisk granskning ... 31
7. Slutord ... 33 Referenslista
Bilaga 1 Bilaga 2
1
1. Inledning
1.1Bakgrund
Under min studietid på lärarutbildningen, vid Karlstads universitet, fick jag ett intresse för specialpedagogisk undervisning. Denna undervisning skapar förutsättningar för alla elever, oavsett behov, att nå upp till kursmålen. I Skollagen (2010) beskrivs att elever ska få det stöd som behövs för att nå upp till kursmålen. Hur specialpedagogiken skall utformas för att elever skall utvecklas så bra som möjligt och få positiva upplevelser av sin skolgång har jag funderat över.
Jag har i min utbildning läst Hinder och möjligheter för lärande och under den kursen diskuterade vi begreppen inkludering och exkludering i skolsammanhang. Min definition av begreppet inkludering är att eleven är med i klassrummet och exkludering innebär att eleven tas ut från det gemensamma klassrummet. Nationalencyklopedin (2011) beskriver inkludering som ett begrepp som handlar om att ”Låta ingå i grupp (i viss grupp)” och exkludering som
”Ta bort (från), inte ta med” .
Läraren skall i möjligaste mån inkludera alla elever då det i skollagens 3 kapitel 7 § uttrycks att: ”Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning” (SFS 2010:800).
Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag sett elever fått gå ut ur klassrummet för att få specialpedagogisk undervisning. Eleverna har exkluderats från det gemensamma klassrummet. Jag funderar således på vilka upplevelser specialpedagogisk undervisning, som innefattar exkludering, skapar. Jag har därför valt att undersöka detta för att få en förståelse för vilka upplevelser detta kan ge. Dessa kunskaper kommer jag sedan ta med mig i min kommande yrkesroll.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur de människor som har fått specialpedagogisk undervisning under sin skoltid har upplevt den.
2 1.3 Frågeställningar
Specialpedagogisk undervisning kan påverka en elev på olika sätt. Den kan exempelvis inverka på elevens syn på sina möjligheter att lära sig. Denna syn anser jag kan påverka självförtroendet och självkänslan. Om en elev inkluderas i eller exkluderas från klassrummet kan påverka upplevelserna av skoltiden. Hur elever upplever undervisningssituationer är, enligt mig, betydelsefullt för lärandet. Lärarna, som sådana, har betydelse i undervisningssammanhang. För att ha möjlighet att uppnå syftet med arbetet har jag preciserat det i följande frågeställningar:
Vad har en individ som fått specialundervisning för syn på sitt lärande?
Vad har han eller hon för tankar kring specialpedagogik?
Hur upplevde informanterna den specialpedagogiska undervisningen med avseende på exkludering från ordinarie undervisning?
Vilken betydelse har lärarna haft för individen?
Hur anser han eller hon att den specialpedagogiska undervisningen påverkat självförtroendet och självkänslan?
3
2. Litteraturgenomgång
För att förtydliga mitt syfte med min undersökning har jag valt att beskriva specialpedagogik utifrån tidigare forskning. I denna beskrivning finns begrepp som inkludering, exkludering, en skola för alla samt relationellt och kategoriskt perspektiv. Redogörelsen för dessa begrepp är relevanta för min undran, på grund av att de belyser specialpedagogik ur olika perspektiv. Jag har även valt att beskriva begreppen självkänsla och självförtroende, då detta är angeläget utifrån en av mina frågeställningar.
2.1 Specialpedagogik i olika perspektiv 2.1.1. Specialpedagogikens historia
Vid sekelskiftet, 1900-tal, diskuterades att ”de lågt begåvade och svaga” skadade folkskolans rykte. Lärarna ansåg att dessa elever kunde vara en belastning för de andra barnen i klassen (Persson, 2009). År 1905 inrättades de första hjälpklasserna i Sverige och antalet ökade snabbt (Helldin, 1997). En hjälpklass innebar att eleven hänvisades till en grupp som hade olika eller liknande svårigheter (Brodin & Lindstrand, 2008). Argumenten för avskiljning var att skolan ville underlätta för de normala, inte för de elever som gick i en hjälpklass. År 1924 skrev Sveriges allmänna folklärarförening en skrivelse till konungen där de belyste vikten av utbildningskurser till hjälpklasserna, vilket öppnade en ny karriärväg för folkskollärare (Helldin, 1997). På 1940-talet förordades en individualiserad undervisning som skulle ske i det gemensamma klassrummet. Denna riktningsförändring indikerade att något skulle ske inom utbildningsväsendet och denna tanke utvecklades sedan till en skola för alla (Persson, 2009). Grundskolan tillkom 1962 och sedan dess har elever som har vissa svårigheter diskuteras i skolpolitiska reformer och utredningar. Att ge elever likvärdig utbildning och motverka differentiering av elever var en viktig grundtanke till skapandet av grundskolan (Isaksson, 2009). Tankar kring specialundervisningen växte under denna tid och under 1970- talet infördes ”samordnad specialundervisning” (Persson, 2009, s.18). Idag har vi olika skolformer för att tillgodose elevers behov och förutsättningar: grundskola, grundsärskola, specialskola och sameskola. Särskilt stöd ges i grundskolan, vilket enligt Skollagen skall
”/…/ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning” (SFS 2010:800, 3 kap 7§).
4 2.1.2 Styrdokument
En verksam pedagog har skyldighet att följa de styrdokument som finns för skolan. De dokument som kommer att beskrivas är: Skollagen, läroplanen, Salamancadeklarationen och Barnkonventionen, då dessa tar upp relevant information om hur lärare ska bemöta elever i
behov av särskilt stöd.
I läroplanen beskrivs att alla elever skall få en likvärdig utbildning (Skolverket, 2011). Detta belyses även i den korta versionen av Barnkonventionen då det i artikel 28 uttrycks att: ” Varje barn har rätt till utbildning /…/” (Unicef, 2011). Skolans undervisning skall anpassas efter elevers behov och förutsättningar. De som arbetar i skolan skall stödja och uppmärksamma en individs behov och sedan ta hänsyn till dem i undervisningen (Skolverket, 2011). Detta beskrivs i Skollagens 1 kapitel i 4§: ” I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800). Den praktiska tillämpningen förtydligas i Salamancadeklarationens handlingsram. I deklarationen framhävs att undervisningen skall bygga på att olikheter mellan människor är normalt och att det är eleverna som skall internalisera kunskaper i stället för att: ”barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om in lärningsprocessens takt och natur”
(Salamancadeklarationen, 2006). Det framställs i Skolagens 3 kapitel 7§ och 10§ att:
Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.
(SFS 2010:800, 3 kap 7§)
För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.
(SFS 2010:800, 3 kap 10 §)
5
Dessa citat påvisar en medvetenhet om att elever har olika färdigheter och förutsättningar för att nå kunskapsmålen. Detta förklarar läroplanen, då den framställer att det finns olika vägar fram till målet och att skolan har ett stort ansvar för de elever som har vissa svårigheter. På grund av detta beskrivs att undervisningen inte kan genomföras på samma sätt för alla (Skolverket, 2011).
2.1.3 Specialpedagogik
Persson (2009) definierar specialpedagogik på följande sätt: ” Kunskapsområde med rötter i den pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken då variationen av elevers olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till” (s.13). Han beskriver stödundervisning som en egen kategori där han framhäver att det är en pedagogisk verksamhet som behöver träda i kraft när en elev befaras att inte nå kursmålen eller av orsaker behöver extra stöd i sin skolgång. Den vanligaste problematiken i de lägre åldrarna är läs- och skrivsvårigheter och i de äldre åldrarna är den mest förekommande svårigheten beteendeproblem (Skolverket, 2008). Det är viktigt att åtgärder sätts in för att en elev inte skall sättas i en situation som gör att han eller hon inte får samma möjligheter till utbildning som andra elever. I skolan är det viktigt att det individuella perspektivet är centralt och de elever som är i behov av stöd skall få det utifrån sina förutsättningar. Alla elever skall ha lika möjligheter till utveckling, vilket innebär att en del behöver mer stöd än andra i sitt lärande. I den specialpedagogiska undervisningen är det av betydelse att se möjligheterna hos varje individ och låta dessa sidor få utrymme i lärandesituationen (Brodin & Lindstrand, 2008).
Forskning och litteratur framhäver specialpedagogiken som en arena för normalisering.
Isaksson (2009) beskriver att ett krav för att ta del av skolans stödåtgärder oftast är att eleven blir kategoriserad och definierad som avvikande. ”Klassifikationer och diagnoser blir en biljett till sociala rättigheter av olika slag, det kan handla om /…/ extra undervisning av speciellt slag, särskilda hjälpmedel, muntliga prov, särskild hjälp vid prov, och så vidare”
(Börjesson, 1997, s.32). Specialpedagogiken har i uppgift att ”upptäcka det särartade”
(Börjesson, 1997, s.60) för att finna utvecklande undervisningssätt. Isaksson (2009) beskriver även att ” Skolans arbete med att identifiera och definiera elever i behov av särskilt stöd innebär att frågor kring normalitet och avvikelse ofrånkomligen aktualiseras ” (s.10) . Denna identifikation av eleverna, beskriver han, behövs för att skolan skall kunna ge rättvisa stödinsatser.
6
Uttrycket en skola för alla kan relateras till specialpedagogik. Persson (2009) beskriver uttrycket enligt följande: ” En skola för alla är en utmaning och målsättning för skolan och dess personal att skapa förutsättningar för alla barn att inom ramen för grundskolan få en meningsfull skolgång” (s. 8). Andersson och Thorsson (2007) skriver i inledningen till Därför inkludering att det är en självklarhet att argumentera för en skola för alla då ingen elev skall känna sig bortvald och inte räcka till. De beskriver även att detta kan vara en stor utmaning då det är en av samhällets största utmaningar att bemöta människors olikheter.
2.1.4 Relationellt och kategoriskt perspektiv
Specialpedagogik kan ses ur olika perspektiv. Jari Linikko (2009) berättar att forskare benämner dem på olika sätt. Hans tolkning är enligt följande:
Fokus på individens funktionsnedsättning som orsak för individens tillkortakommanden benämns som kategoriskt /…/ perspektiv.
Ett sociologiskt paradigm lyfter fram fall där personer med funktionsnedsättning utsorteras ur en gemenskap och hänvisas till andra alternativ. När utgångspunkt tas i interaktionen mellan individen och dennes omgivning, där åtgärder riktas både mot eleven och mot omgivningen, kallas det för ett relationellt perspektiv. (s.49)
Emanuelsson (2007) beskriver dessa två perspektiv, som kategoriskt och relationellt. Ett kategoriskt perspektiv på en elev innebär att pedagoger ser elever med svårigheter. Det är det karaktäristiska som ses som det avvikande från det normala. I det andra perspektivet betraktas elever i svårigheter och det har ett vidare synsätt på problematiken. Detta då elevers svårigheter inte endast beror på den enskilda individen utan också på den pedagogiska verksamhetens förväntningar, värderingar och normer. Isaksson (2009) menar att beroende på vilket synsätt lärarna har för elevers svårigheter påverkar det den pedagogiska verksamhetens karaktär. Emanuelsson (2007) framhäver i sin text:
Av en mycket lång tradition, förvisso ännu inte bruten, leder det kategoriska perspektivet till specialundervisning av speciella elever och därmed också till differentierande exkludering eller segregering, medan det relationella perspektivet öppnar utmanande mjöligheter till motsatsen, nämligen inkludering och integrering (s. 19).
7 2.1.5 Inkludering och exkludering
Inkludering och exkludering har motsatt definition. Nationalencyklopedin (2011) beskriver inkludera enligt följande: ”Låta ingå i grupp (i viss grupp)” och exkludera: ”Ta bort (från), inte ta med”. Persson (2009) beskriver begreppet inklusion (annat ord för inkludering) enligt följande:
Ett begrepp myntades i USA under slutet av 1980-talet och som innebär att krav ställs på skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan och så att ingen exkluderas ur det gemensamma och gemensamhetsskapande. (s.9)
Inom specialpedagogiken är det av betydelse att individualisera undervisningen, dock behöver lärare ta hänsyn till den omgivande miljön för att få ett helhetsperspektiv (Brodin &
Lindstrand, 2008). Börjesson (1997) skriver i sin skrift att ”Skolan ska inte skapa olikhet, utan avspegla den olikhet som redan finns” (s. 32). Nilholm (2006) framhäver i text att inkludering i skolsammanhang innebär att skolan ska vara organiserad utifrån elevers olikheter. Det som menas med inkluderingsidén är att elever oavsett förutsättningar skall vara delaktiga och undervisas i gemenskap där människors olikheter ses som en tillgång (Göransson, 2007).
Brodin och Lindstrand (2008) beskriver resultatet av tre intervjuer med tre ungdomar med olika funktionsnedsättningar. Eleverna framhäver att de vill vara delaktiga i skolan, vara inkluderade i klassrummet, behandlas som alla andra och avgöra om de behöver stöd för sina svårigheter. I Isakssons (2009) undersökning framhäver han att hans material visade på en
”balansakt” mellan normalitet och avvikelse (s.80). Eleverna ville inte framstå som avvikande och denna stigmatiserade känslan ökade när de fick lämna klassrummet. I dessa fall kunde eleven vägra, vilket är ett tecken på viljan av att betraktas som normal. Dessa elever som deltog i Isakssons studie fick till mesta dels sina stödinsatser individuellt eller i grupp utanför det gemensamma klassrummet.
8
De flesta verksamma pedagoger anser att det ska finnas en skola för alla. Hur detta ska utformas har pedagoger olika åsikter om. En del anser att elever utvecklas tillsammans med andra med liknande svårigheter samtidigt som andra hävdar att de utvecklas bäst i heterogena grupper, där miljön anpassas utefter den enskilda individens behov. Synen på svårigheter har alltså betydelse i skolan (Andersson & Thorsson, 2007). Emanuelsson (2007) beskriver att det största problemet i samhället inte är människors olikheter och förutsättningar, utan det är hur dessa skillnader värderas. Avellan (2007) menar att ett inkluderande arbete kan skapa ett tryggare, rikare och mer tolerant samhälle. Det kan också ge större utvecklingsmöjligheter, då vi tar tillvara på våra medmänniskors resurser. Emanuelsson (2007) skriver även att det krävs att den inkluderade undervisningen är väl planerad för att ingen elev ska hamna i svårigheter och för att få vara en del av gemenskapen. Han beskriver vidare att för att få en mer inkluderade verksamhet kan specialpedagogen vara en del i det gemensamma klassrummet, vilket minskar särbehandlingar och avskiljningar av elever. För att skolan skall kunna arbeta utefter målen som en inkluderande verksamhet skriver Avellan (2007) att det behövs vilja och engagemang. För att lärare skall kunna bemöta elevers olikheter är det också viktigt att de får utbildning inom området och att han eller hon utvecklar ett förhållningssätt som ger bra möten och gynnar elevens utveckling positivt (Andersson och Thorsson, 2007). Avellan (2007) lyfter även vikten av att ha skolledningens stöd och att lärarna skall finna gemensamma arbetsstrategier. I en inkluderande skola blir eleverna resurser i den dagliga verksamheten och målet med arbetet bör vara att utveckla en skola där barn inte exkluderas (Göransson, 2007).
Andersson och Thorsson (2007) beskriver i sin avslutande del att forskningen visar att:
”/…/det inte är i en exkluderande verksamhet som elevens optimala utveckling sker” (s.165).
Det gäller att förstå att sammanhållna grupper inte löser det inkluderade arbetet (Emanuelsson, 2007). Arbetet med inkludering är en process där demokratiska värden kartläggs och attityder diskuteras (Andersson & Thorsson, 2007). Det är när läraren får en grupp med elever med olika förutsättningar som han eller hon upptäcker dilemman och utmanas i den pedagogiska verksamheten. Det är först då läraren kan arbeta för en integrerad gemenskap, så kallat inkludering (Emanuelsson, 2007)
2.1.6 Självkänsla och självförtroende
Svenska Akademins ordbok (1802, 1816) definierar begreppet självkänsla enligt följande:
”känsla som gäller den kännande själv /…/ medvetande om det egna jaget”. Svenska akademins ordlista (1794) beskriver självförtroende på detta sätt: ”förtroende /…/ till sig själv, självförtröstan, självtillit”. Johnson (2007) beskriver självkänsla som ett begrepp som
9
innebär hur vi värderar oss själva. Den kan vara låg eller hög, dock är den en stabil grundegenskap. Hon förklarar vidare och skriver att självförtroende är gentemot självkänsla en föränderlig aspekt då det innebär vad vi gör. Självförtroendet kan variera för olika sysslor:
”Man kan ha ett gott självförtroende när det gäller matlagning men inte nödvändigtvis när man skall lösa matematiska problem – eller tvärtom” (Johnson, 2007, s.16). En individs värderingar och förhållningssätt gentemot det egna självet har stor betydelse för personligheten.
Dess roll kan nästan jämföras med den en sockel har för ett hus.
Själva byggnaden som består av våra attityder, emotionella reaktioner och beteenden står på denna grund, men oftast utan att vi är medvetna om det. Om grunden är välbyggd och stabil står också huset upprätt i väder och vind och kan till och med klara sig i en mindre jordbävning.
(Johnson, 2007, s. 39)
Mia Törnblom (2005) beskriver att genom personer som hon mött i sitt yrke kan hon konstatera att vi lever idag i ett samhälle där alla är rädda för att bli betraktade som odugliga och otillräckliga. Vi vågar inte berätta om vår känsla för varandra och vi ser inte problemen, vilket gör att självkänslan blir svår att förbättra. Låg självkänsla orsakas i någon grad av psykologiska och sociala problem, exempelvis skolsvårigheter (Johnson, 2007). Låg självkänsla kan visa sig på flera olika sätt. Det kan synas på en person som inte vill ta plats i ett socialt sammanhang, inte vågar yttra sin åsikt eller gör allt för att inte få någon uppmärksamhet. Ett tecken på dålig självkänsla kan även ha motsatta yttranden än det som nyligen beskrevs. Personer med låg självkänsla inser inte värdet av sig själva. För att arbeta med självkänslan bör personer sluta jämföra sig med andra och öva på att tycka om sig själv.
För att stärka barns självkänsla är det av betydelse att bekräfta dem som individer och låta dem få vetskap om att de duger som de är samt att berömma dem i flera situationer än när de är duktiga (Törnblom, 2005).
2.1.7 Sammanfattning
I början av 1900-talet ansågs att de ”lågt begåvade och svaga” skadade folkskolans rykte och var en belastning för de andra barnen. Hjälpklasser inrättades år 1905 och under 1920-talet öppnades en ny karriärväg, då folkskollärare fick specialutbilda sig för att undervisa i hjälpklasserna. Synen på elever har utvecklats och när grundskolan inrättades år 1962 ville skolan motverka differentiering av elever. I dagens skola skall lärarna ta tillvara på elevers
10
olikheter och skapa förutsättningar för utveckling, vilket tydligt beskrivs i de ovanstående styrdokumenten.
Forskning och litteratur beskriver skolan som en arena för normalisering. Elever behöver bli kategoriserade som avvikande för att få stödinsatser. Detta är ofrånkomligt för att skolan skall kunna sätta in stödåtgärder.
Specialpedagogisk undervisning skall sättas in när en elev befaras att inte nå målen. Det är viktigt att åtgärder sätts in för att eleven skall kunna nå kunskapsmålen. Det är även av betydelse att denna undervisning bygger på elevens erfarenheter och att hans eller hennes kunskaper får utrymme i lärandesituationen. För att vi skall kunna få en inkluderande verksamhet är det viktigt att lärare får utbildning för att bemöta elevers olikheter, får stöd av skolledningen och finner gemensamma strategier för arbetet. Det är av betydelse att se elever i behov av särskilt stöd ur ett relationellt perspektiv, då det är den omgivande miljön som kan bidra till utveckling hos eleven.
Självkänsla och självförtroende är begrepp som kan diskuteras vid möten av människor, då dessa begrepp innebär bilden av oss själva och tron på det vi gör. Mia Törnblom (2005) beskriver att vi lever i ett samhälle där många är rädda för att betraktas som odugliga och otillräckliga. För att få en bättre självkänsla är det viktigt att inte jämföra sig med andra och tycka om sig själv. För att stärka ett barns självkänsla är det av betydelse att bekräfta dem som enskilda individer, lära dem att de duger som de är och berömma dem i olika situationer.
11
3. Metod
Jag har valt en kvalitativ metodansats i form av individuella intervjuer. Detta eftersom jag vill undersöka människors upplevelser av specialpedagogisk undervisning. Jag är inte intresserad av kvantitativa aspekter, såsom att generalisera och mäta värden.
3.1 Datainsamlingsinstrument
När jag tog del av Kvales (2006) litteratur Den kvalitativa forskningsintervjun blev mitt val av datainsamlingsinstrument en självklarhet. I inledningen i hans skrift framhäver han följande:
Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem? I ett intervjusamtal lyssnar forskaren till vad människor själva berättar om sin livsvärld, hör dem uttrycka åsikter och synpunkter med sina egna ord, får reda på deras uppfattning om den egna arbetssituationen och familjelivet, deras drömmar och förhoppningar. Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av människors erfarenheter, frilägga deras livsvärld före de vetenskapliga förklaringarna.
I den kvalitativa forskningsintervjun byggs kunskap upp: det rör sig om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse. ( s. 9)
Eftersom jag vill ta del av en persons tankar och förstå min undran utifrån deras synvinkel valde jag, som tidigare nämnts, att genomföra kvalitativa forskningsintervjuer. Bryman (2001) beskriver att: ” Det mest grundläggande draget i kvalitativ forskning är den uttalade viljan att se eller uttrycka händelser, handlingar, normer och värden utifrån de studerade personernas eget perspektiv” (s. 77).
Efter att jag hade formulerat frågeställningar och tagit del av tidigare forskning kunde jag utforma en intervjuguide. Jag valde att formulera frågor där respondenten skulle få utrymme i samtalet, så att han eller hon kunde berätta om sina erfarenheter utan att vara styrd av en fråga. Bryman (2001) framhäver att i en kvalitativ forskning lämnas stort utrymme åt respondenten så att han eller hon får utforma sina egna svar.
12 3.2 Urval
Inför examensarbetet hade jag tänkt mig att ta del av andras upplevelser av specialpedagogik.
Jag var medveten om de svårigheter som fanns för att genomföra min undersökning. Mitt urvalskriterium var att undersökningspersonerna skulle ha fått specialpedagogisk undervisning under sin skoltid. Jag var medveten om att det kunde vara svårt att finna personer som motsvarade urvalskriteriet. Jag hade dock samtalat med mina anhöriga om min avsikt att genomföra en sådan här studie. De i sin tur tog kontakt med vänner och bekanta och på det sättet fick jag vetskap om personer som skulle vilja dela sina upplevelser med mig. Jag fick kontakt med fem personer och de som deltar som informanter är 21-26 år gamla. Jag valde således att intervjua samtliga, då jag var osäker på hur mycket upplevelser de var beredda att dela med sig av. Antalet var dessutom inte större än att jag skulle ha möjlighet att intervjua samtliga och få ta del av fem personers upplevelser av specialpedagogik undervisning.
3.3 Genomförande
Av mina bekanta fick jag de personers, som ville delta, telefonnummer och jag tog kontakt med dem och vi bestämde oss för en intervjutid. Jag skickade ut informationsbrev till dem, för att upplysa dem om deras rättigheter i en undersökning.
När jag genomförde intervjun hade jag min intervjuguide som stöd. Jag valde att ställa frågorna i den följd som blev naturlig i samtalet. Detta arbetssätt förklarar Patel och Davidsson (2008) är ett sätt att utföra en kvalitativ intervju på.
För att de personer som deltar i undersökningen skulle känna sig bekväma i intervjusituationen fick de bestämma var de ville befinna sig, vilket resulterade i fyra besök i hemmiljön och ett i ett grupprum på Karlstads universitet.
När jag genomförde mina intervjuer använde jag mig av en Iphone och funktionen Röstmemon, för att spela in intervjuerna. Detta för att jag skulle kunna koncentrera mig på samtalet och att inte gå miste om information, för att inte missa att ställa följdfrågor. Kvale (2006) lyfter detta i sin litteratur och beskriver att det vanligaste sättet att registrera intervjuer är genom att spela in dem (han benämner bandspelare i sin text). Han beskriver sedan att
”Intervjuaren kan då koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun” (s.147).
Ljudfilerna lade jag sedan in i datorn för att skriva ner varje intervju. Detta kan återigen
13
härledas till Kvale (2006), då han beskriver att en del i intervjuarbetet är att skriva ner talspråk till skriftspråk.
3.4 Etiska frågor
Innan jag påbörjade min undersökning gjorde jag etiska överväganden. Detta eftersom min undran berörde etiska aspekter, som människans värde och kränkbarhet. Det jag menar med det är att hade jag inte fått kontakt med personer som ville ställa upp i min studie, hade min undersökning varit svår att genomföra. Upplevelser av specialpedagogik kan vara positiva och negativa. Om jag inte hade fått tag på personer som hade fått specialpedagogisk undervisning under sin skoltid och ville ställa upp i undersökningen hade det inte, enligt mig, varit etiskt riktigt att kontakta människor och fråga om de fått specialpedagogisk undervisning under sin skoltid. Att kontakta främmande personer och fråga om de har fått specialpedagogisk undervisning i skolan framstår för mig som bristande respekt för människors värde och jag ser det som att jag riskerar att kränka dessa människor. Eftersom de personer som är med i min studie valde att delta så kunde jag därför påbörja min undersökning.
Personer som medverkar i en studie har individskyddskrav. Detta krav kan konkretiseras till fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de medverkande ska få vetskap om undersökningens syfte, deras roll i studien och annat som kan påverka deras val av deltagande. Samtyckeskravet har innebörden att den som medverkar själv ska få bestämma sitt deltagande, han eller hon får även närsomhelst under studien avbryta sin medverkan.
Förklaringen av konfidentialitetskravet är att alla som deltar i undersökningen har full konfidentialitet och material om personen skall skyddas så att ingen annan kan ta del av informationen. Nyttjandekravet innebär att allt material som insamlas under studien får endast användas för undersökningens syfte1. Detta informerades de personer som deltog i min undersökning om, som tidigare nämnts, i informationsbrevet samt muntligt vid intervjutillfället.
1 Annica Löfdahl professor i pedagogiskt arbete, föreläsning den 2011-11-09
14 3.5 Validitet och reliabilitet
För att få god validitet i min undersökning har jag tagit del av metodlitteratur för att välja en trovärdig metodansats och datainsamlingsinstrument.
Validiteten i datainsamlingsinstrumentet handlar om hur forskaren skaffar sig underlag för att beskriva en så trovärdig bild som möjligt av informantens livsvärld (Patel & Davidsson, 2008). För att få god validitet i mitt datainsamlingsinstrument tog jag del av tidigare forskning för att sedan formulera frågor som kunde besvara mitt syfte. Min handledare hjälpte mig i denna process, då hon läste intervjufrågorna och gav förslag på förbättring. Det gjorde att jag fick frågeställningar som gjorde det möjligt för respondenten att beskriva sina upplevelser av specialpedagogisk undervisning.
Patel och Davidson (2008) beskriver att viss påverkan på materialet sker när intervjuer skrivs ut. Talspråk och skriftspråk skiljer sig åt och när intervjuerna skrivs ner kan det vara frestande att korrigera talspråket, vilket kan göra att den transkriberade texten blir tydligare än samtalet.
Detta är något som jag reflekterat över och när jag har skrivit ner intervjuerna har jag skrivit det respondenterna berättar. Jag har dock satt dit punkter och skrivit korrekt svenska på vissa ord för att öka förståelsen för det som sägs. Denna reflektion och mitt ställningstagande till materialbearbetningen resulterar i en bättre validitet (se Patel och Davidson, 2008, s. 105).
Reliabilitet i den kvalitativa forskningsintervjun handlar om hur medveten intervjuaren är om den valda tekniken och hur han/hon tolkar sitt intervjumaterial (Kvale, 2006). För att öka min tillförlitlighet i min undersökning har jag tagit del av metodlitteratur för att få en medvetenhet om hur en kvalitativ intervju genomförs, utan att påverka respondenten, samt tagit del av olika analysmetoder. Jag valde att använda mig av analysmetoden Meningskoncentrering. Denna metod beskriver Kvale (2006) enligt följande:
Det rör sig om fem steg i denna empiriska fenomenologiska analys:
Först läser forskaren igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten.
Sedan fastställer han meningsenheterna som de uttrycks av intervjupersonen.
För det tredje formuleras det tema som dominerar en naturlig meningsenhet så enkelt som möjligt. Forskaren försöker här tolka intervjupersonens svar utan fördomar och tematisera uttalandena utifrån hennes synvinkel sådan den uppfattas av forskaren. (s. 177)
15
För att få god reliabilitet i min resultatbeskrivning är skriften en variation av citat och min egen tolkning. Patel och Davidson (2008) beskriver att det är av betydelse att det finns en balans mellan citat och författarens tolkningar för att läsaren skall få möjlighet att bedöma textens trovärdighet.
3.6 Intervjuerna
Eftersom informanterna fick välja vilken plats de ville genomföra intervjun på resulterade det, som tidigare nämnts, i fyra besök i hemmiljön och ett på Karlstads universitet. Här nedan följer beskrivningar av varje intervjutillfälle.
Intervju 1 – Denna intervju genomfördes i hemmiljön. Respondenten hade sin vän hemma samtidigt.
Intervju 2 – Intervjun ägde rum i hemmiljön, vi var ensamma.
Intervju 3- Intervjun genomfördes i hemmiljön. Respondenten hade sin sambo, sin son samt sambons mamma hemma.
Intervju 4 – Denna intervju ägde rum på Karlstads universitet.
Intervju 5- Intervjun genomfördes i hemmiljön. Vi befann oss på nedre plan och en del av släkten var på övervåningen.
Jag tyckte att det var viktigt att informanterna skulle få vara på en plats där de kände sig bekväma och trygga, därför fick de välja plats för genomförandet av intervjun.
16
4. Resultat
Jag kommer nedan att beskriva resultatet från intervjuerna. I resultatet beskrivs informanternas erfarenheter av specialpedagogisk undervisning, då jag anser att dessa ligger till grund för deras upplevelser av specialpedagogisk undervisning, deras syn på det egna lärandet och deras tankar om specialpedagogisk undervisning. I resultatet beskrivs även informanternas syn på klasslärare och speciallärare. Resultatet framställs i berättande form.
Studien innefattar konfidentialitetskravet, vilket innebär att informanterna har fingerade namn. Informanterna använder sig av begreppen lågstadium (årskurs 1-3), mellanstadium (årskurs 4-6) och högstadium (årskurs 7-9), vilka kommer således att användas i resultatbeskrivningen.
4.1 Beskrivning av mina informanter
Den första informanten, låt oss kalla henne Sofia, har haft specialpedagogisk undervisning i matematik under sin tid i grundskolan.
Nästa informant kallar vi för Anna. Hon har fått specialpedagogisk undervisning under hela sin skoltid, från första klass till sista året på gymnasiet. De ämnen hon fick stöd i var: svenska, matematik och engelska. Hon berättar under intervjun att hon har diagnosen dyslexi.
Den tredje informanten, vi ger honom namnet Johan, har haft specialpedagogisk undervisning under mellanstadiet i ämnena: svenska, matematik och engelska. Han hade även extra stöd i engelska under högstadietiden.
Fjärde informanten, låt oss kalla honom Niklas, hade specialpedagogisk undervisning på högstadiet i: svenska, matematik och engelska.
Den sista informanten, kallar vi för Fredrik, och han fick specialpedagogisk undervisning på högstadiet i ämnena: svenska, matematik och engelska.
4.2. Informanternas skoltid
Samtliga informanter har positiva och negativa upplevelser av sin skoltid. Det första Anna utbrister är: ”Min skoltid… Det är sånt där som man försöker förtränga…”. Hon beskriver vidare att hennes skolstart, 6-årsgruppen, inte var den bästa då hon ofta var hemma för att hon kände att hon hade svårt i skolan. De manligas negativa bilder av sin skoltid var att det var svårt att koncentrera sig på lektionstillfällena. Min tolkning var att samtliga män dock kunde
17
fokusera på ämnen som var av intresse, då de uttryckte att de tyckte om de praktiska ämnena.
Niklas beskrev även att han kunde koncentrera sig när han läste om något som var intressant och som han kände att han hade användning av. Fredrik beskriver att en anledning till hans negativa åsikter också är att han hade svårigheter att ta till sig ämneskunskaper. Hans vän kunde studera en kort tid innan ett prov samtidigt som han var tvungen att plugga en vecka före. Det sänkte hans motivation.
Sofia har till mesta dels positiva upplevelser av sin skoltid, hennes negativa bilder av skolan innefattar specialpedagogik och kommer att behandlas senare. Trots att Anna beskrev att skolgången var något hon ville förtränga så kunde hon ändå tänka tillbaka på den som trygg och lugn. Hon, Fredrik och Niklas belyser vänner som en positiv upplevelse i skolan. Fredrik och Niklas berättar att det var roligt att få vara med sina vänner. Anna lyfter sina närmaste vänner och beskriver att det är de som hjälpt henne att utvecklats i skolan, då de alltid fanns som stöd och hjälpte henne med olika uppgifter.
4.3 Erfarenheter av specialpedagogisk undervisning
Alla informanter har tagit del av en exkluderande specialpedagogisk undervisning. Detta har dock utförts på olika sätt. De båda kvinnorna har haft individuell specialpedagogisk undervisning samtidigt som de även tagit del av det i grupp. De manliga informanterna har haft specialpedagogisk undervisning i grupp. Detta gör att deras erfarenheter skiljer sig åt.
Min uppfattning är att den individuella undervisningen har präglats av den enskilda eleven, i detta fall Sofia och Anna. Den grupperade specialpedagogiken har i sin tur utformats efter gruppens behov och frågor och tankar har behandlats av samtliga elever.
Anna nämner att hon inte kommer ihåg vad hon hade för lektioner med klassen under låg- och mellanstadietiden, för det mesta satt hon i ett rum med en speciallärare. När hon gick på lågstadiet fick hon vid några tillfällen ta med sig en kompis och anledningen till det utrycker hon var för att: ”…jag inte skulle känna mig så utanför”. På mellanstadiet fick hon sällskap i den specialpedagogiska undervisningen och då utryckte hon följande: ”Då var det mycket roligare för då kände jag…vi är två outsiders… Det finns någon mer…än mig”.
Både Anna och Sofia har haft lättare läroböcker och de var i behov av den nära kontakten med läraren för att de skulle känna att de utvecklades. Sofia beskriver att det inte är enkelt att få den nära kontakten i klassrummet, då hon har upplevt att det är den som låter mest som får
18
hjälp omgående. Anna hade enklare läroböcker i de flesta ämnen på låg- och mellanstadiet och detta gav blandade känslor. Efter att hon testat de böcker som de andra i klassen hade kände hon att hon inte klarade av den nivån. Hon ansåg att det var bra att hon fick läroböcker som var anpassade utefter hennes behov samtidigt som hon tyckte det var trist att hon hade andra läromedel. Hon uttrycker följande: ”om någon satt och läste någonting… om jag mot förmodan var med på någon lektion…så var ju inte jag samma, som de i boken då.. så det var lite tråkigt ”. Min tolkning av detta är att hon inte kunde följa med i undervisningen, då hon inte hade samma bok som de andra.
På högstadiet förändrades specialpedagogiken för Anna och Sofia. För Sofia tillkom matematikundervisning efter skoltid för att hon skulle nå upp till kunskapsmålen i matematik.
För Anna blev specialpedagogiken frivillig. Hon fick dock stöd vid alla prov och om hon kände att hon var i behov av extra stöd fanns en speciallärare att tillgå. Fredrik berättade att han fick be om extra stöd på högstadiet. Då var det ett antal killar som fick lämna lektionssalen, efter ett tag var det dock bara Fredrik och hans vän. Niklas bad däremot inte om att få lämna klassrummet utan han berättar att: ”En del var det ju nästan tvång för och det var ju mig..men det var ju för att få bort oss och inte störa de andra…”. Anledningen till det berättar han senare var för att han ofta ”farde och flängde” i klassrummet.
4.4 Lärare
Läraren har en betydande roll för elevens utveckling. Något som samtliga informanter lyfter fram är att de inte klarat av sin skolgång utan hjälp av speciallärare. Anna beskriver att läraren är viktig i den bemärkelsen att han eller hon blir en förebild för ett antal barn. Informanterna framhäver att det är skillnad mellan lärare och speciallärare i den pedagogiska verksamheten.
Anledningen till detta, som jag tolkar det, är att det centrala är att specialläraren arbetar i ett lugnare tempo och lägger mer tid på den enskilda individen. Anna upplevde att klassläraren ville hinna så mycket som möjligt på en lektion. När hon tittade på tavlan och skulle skriva av det som stod var det borta nästa gång hon tittade upp. Hennes speciallärare var däremot noga med att hon skulle ta det i sin takt, så att hon verkligen förstod. Jag tolkade det som att detta inte fanns tillstymmelse till i klassrummet. Niklas upplevde också att läraren gick fort igenom lektionens uppgift. Hans speciallärare lugnade honom och fick honom att koncentrera sig genom att ta undervisningen i ett lugnt tempo. En annan skillnad som Fredrik belyser är förhållningssättet gentemot elever. Han beskriver att läraren de hade för att få extra stöd i
19
skolan tyckte om dem för de personer som de var och hon lyssnade på dem, samtidigt som andra lärare såg dem som bråkstakar och hade bristande tålamod gentemot dem.
Något som är återkommande i deras berättande, förutom Sofias, är belöning. Specialläraren kunde ibland ge dem kakor och Fredrik och Niklas fick även något att dricka. Detta tyckte de var bra. Fredrik beskriver det som att stämningen blev avslappnad och Anna som en uppmuntran till att hon arbetat bra.
Att läraren har brist på tid tror samtliga informanter beror på att de har fler elever än specialläraren. Detta är dock en anledning till att de har haft svårt att arbeta i klassrummet.
Alla informanter beskriver även skräcken av att synas i klassrummet, i form av att fråga om något de inte förstår och läsa högt inför klassen. Fredrik berättar om situationer under hans skoltid där hans lärare gång på gång frågade om han ville läsa högt. Då han inte kände sig trygg med detta svarade han alltid nej, vilket gav upphov till skratt bland andra elever i klassen. Fredrik undrar varför läraren frågade, då hon visste att detta var mycket jobbigt för honom, eftersom han inte kunde läsa flytande på högstadiet. Han funderar även över varför ingen såg hans svårigheter. Svårigheter som tillslut gjorde att han själv tvingades be om specialpedagogisk hjälp. Fredrik beskriver lärarens uppgift som att han eller hon ”ska se vad som behövs, läsa av alla elever och se vilka det är som behöver någon form av extra hjälp”.
Anna berättar om en liknande situation där hon skulle läsa inför klassen på engelska. Hon kände en osäkerhet för vad som stod och hon uttalade fel. Det gjorde att hela klassen skrattade och hon fick höra det av klasskamrater under en lång tid framöver. Anna delar även med sig av en erfarenhet där en lärare såg henne som en belastning för de andra eleverna. Anna gav ett exempel på vad hon kunde säga: ”Du får gå iväg nu… Ja, hon kommer väl snart så du får göra som du vill, om du vill sitta kvar eller vänta fast du stör ju alla andra om du går sen…”
Positiva erfarenheter av lärare togs också upp. Trots att några av dem hade negativa bilder av lärare och lärandesituationer lyfter de även att de mött bra klasslärare. De lärare som hade bidragit med positiva upplevelser var de som har haft förståelse för elevens svårigheter, sett gruppens behov av varierad undervisning, givit beröm och brytt sig om den enskilda individen.
Läraren har en viktig roll i vilka känslor som kan skapas av den specialpedagogiska undervisningen. Sofia berättar att det var hennes största skräck att läraren skulle berätta för klassen att hon skulle gå iväg för att få specialpedagogisk undervisning. Hon berättar att hon i så fall skulle känt sig ”väldigt dum, utskämd nästan”. Som tur är behövde hon inte vara med
20
om en sådan situation. Hon belyser dock vikten av berätta för eleven när han eller hon ska få specialpedagogisk undervisning eller ska få en annan bok. Detta för att eleven skall förstå varför detta sker. Niklas berättar även att lärare ska vara försiktiga med vad de säger inför klassen då det finns elever som kan ta åt sig. Då anser Niklas att det är bättre att de tas undan och att de blir tillfrågade eller tillsagda när de inte befinner sig framför alla klasskamrater.
Anna menar däremot att det är viktigt att läraren påtalar människors olikheter och skapar en förståelse hos eleverna att alla har olika färdigheter och förmågor.
4.5 Upplevelser av specialpedagogisk undervisning
Sofia berättar att hon inte reflekterade kring den specialpedagogiska undervisningen under låg- och mellanstadietiden. Anna har däremot blandade känslor ifrån den tiden i skolan. ”Om jag tänker tillbaka på hur jag ser på det hela. Så är det ju ändå att man känner sig lite utanför… folk tittar på en för att man går ut och folk vet att jag inte kan… De har det liksom svart på vitt att jag inte kan lika mycket som dem”. Den känslan som Anna beskriver som mest påtaglig under lågstadietiden var stressen. Hon var rädd för att hennes vänner inte skulle vänta på henne när de skulle gå till maten - hon hade en rädsla för att bli lämnad ensam. På låg- och mellanstadiet fick Anna för det mesta lämna klassrummet. Hon uttrycker att hon ibland fick känslan av att vilja vara kvar hos sina kamrater: ”Vissa gånger vill man ju faktiskt vara med och känna sig en i mängden. Ibland vill man inte vara det som sticker ut…”. Anna fick ofta höra av lärare att hon behövde få extra stöd i sin skolgång, vilket hon accepterade.
Med tiden märkte hon även att behovet av lugn och ro var viktigt för hennes utveckling. Det är något positivt som hon tar med sig från specialpedagogiken, just att det fanns en plats där hon kunde arbeta i sitt tempo. Hon fick även vid några tillfällen, exempelvis situationen i engelska, bevisat att hon inte kunde lika mycket som alla andra. Det gjorde att det skapades en bra känsla att få lämna klassrummet. Anna uttrycker: ”Vi är inte på samma ställe. Och då var det lätt, då var det lite skönare också att känna att jag behöver inte läsa högt. Jag behöver inte stå framför tavlan och… skriva på tavlan. Jag behöver inte göra det här, för jag kan inte och jag vågar inte göra det för jag är så rädd att det ska bli fel. På så sätt så kände jag… att det var rätt skönt”.
Sofia började reflektera kring sin specialpedagogiska undervisning på högstadiet. Hon kände sig ”dum och korkad” och ville inte gå ut ur klassrummet eller ha specialpedagogisk undervisning efter skoltid. Hon var rädd för vad kompisarna skulle tycka och tänka och hon utryckte att hon var orolig för vad hon skulle säga om kompisarna frågade henne vad hon
21
skulle göra efter avslutad skoldag. Annas känslor ändrades också under högstadietiden, då hon tyckte att det var pinsamt att lämna klassrummet. Dock ser de båda kvinnorna den specialpedagogiska undervisningen som viktig för lärandet.
De manliga informanterna har positiva upplevelser av den specialpedagogiska undervisningen, då de har varit i grupp. Detta på grund av gemenskapen de då kände. Johan beskriver att de hade det bra på lektionerna och utan stödet hade inte högstadiet gått bra.
Niklas och Fredrik berättar att de tyckte det var tråkigt att lämna klasskamraterna. De ser det ändå som positivt då de kunde koncentrera sig på sina skoluppgifter och klara av kursmålen.
Johan och Fredrik beskriver vikten av att vara i grupp, då de tror att deras känsla skulle förändrats om de fått gått ut själva ur klassrummet. Som tidigare nämnts ansåg Anna att det var givande när hon fick sällskap i den specialpedagogiska undervisningen och hon uttryckte senare att hon inte hade vetskap om ifall någon elev, på någon annan avdelning, hade liknande problematik. Hon beskrev att skolan bör tänka på att samarbeta mellan avdelningar för att elever ska få träffa varandra och för att få känna att det finns fler med liknande svårigheter.
Den specialpedagogiska undervisningen kan även leda till en ökad förståelse för människors olika behov. Anna beskriver att hon genom specialpedagogiken utvecklats som människa då hon fått större förståelse för människor som har olika svårigheter och fått en ökad förståelse för att människor måste hjälpa varandra för att nå ett uppsatt mål.
4.6 Självförtroende och självkänsla
Fredrik och Niklas tyckte det var känsligt att lämna klassrummet för stunden, dock påverkades inte deras självförtroende och självkänsla av det. Johan beskrev att specialpedagogiken inte påverkade hans självförtroende och självkänsla. Han beskrev dock att han upplevde att hans självkänsla och självförtroende blev bättre när han fick börja på ett praktiskt gymnasium. Detta torde bero på att han var praktiskt lagd och det var där han själv, utan specialpedagogisk undervisning, lyckades med ämnena.
Självkänslan och självförtroendet har dock påverkat de kvinnliga informanterna. Sofia beskriver att hon aldrig har trott på sig själv och att hon ska klara av saker, framför allt i ämnet matematik. Anna beskriver att hon under hela sin skoltid haft bristande självkänsla och självförtroende, dock har detta blivit bättre idag. På högstadiet berättar Sofia att hon kände sig annorlunda. Hon beskriver vidare att hon kände att: ”Klassen tror att jag är …dum… Att jag borde gå i specialklass…”. När sedan Sofia klarade av matematiken i skolan kände hon att
22
hennes självkänsla och självförtroende stärktes. Hon beskriver lycka när hon märkte att hon skulle klara av matematiken på gymnasiet.
Anna beskriver att hon tror att hennes personlighet gjort att hon verkat vara en stark person, när hon i själva verket har varit väldigt osäker. Som tidigare nämnts så kände Anna en stress för att bli lämnad ensam, när hon gick på lågstadiet. Hon berättar att hon då fick panik. Anna tror att det är skolan som bidragit till hennes bristande självförtroende och självkänsla, eftersom hon haft en bra omgivning runt omkring sig. Hennes vänner har varit ett oerhört stort stöd och det är de som givit henne viljan att utvecklas. Anna har alltid fått veta att hon behövde gå ut från klassrummet för att lära sig. Hon visste att det var bra för henne att få gå ut och få arbeta i sitt tempo, samtidigt som det skapade känslor av att hon var sämre än sina klasskompisar och att ”känslan har ändå varit att.. jag vill faktiskt… sitta med mina kompisar…”. Anna uttrycker även följande:
Jag var inte lika bra på någonting som de andra var. Jag menar, de andra… spelade fotboll och innebandy och jag satt hemma och läste läxor… för att jag skulle klara mig… På idrotten kunde alla allting och jag kunde ingenting… och samma sak i skolan. På svenska och matte, alltså allting som jag gjorde var alla bättre än mig på.
Det fanns ingenting som just jag var bra på.
4.7 Tankar om specialpedagogisk undervisning
Känslan av att vilja vara kvar i klassrummet fanns hos samtliga informanter. För att kunna ha alla elever i samma klassrum tror Anna, Niklas och Johan att skolan bör satsa på att minska antalet elever per klass. Johan berättar att han tror att den specialpedagogiska undervisningen kan försvinna om det blir mindre klasser och fler pedagoger. Han förespråkar för ett klassrum där alla är samlade och får den tid de behöver. Anna tror också att en bra lösning för att få alla elever samlade är att öka antalet lärare i klassrummet. En lärare finns då alltid till hands och en mer individualiserad undervisning skulle då kunna förekomma. Detta kan till exempel ske i form av att läraren delar upp klassen i grupper som tilldelas en pedagog, vilket gör att sammanhållningen finns kvar. Min tolkning är att Johan har en relativ klar bild av hur skolan kan utvecklas och när han berättar att han anser att mer pengar bör satsas på skolan, tolkar jag det som att det behövs för att kunna minska elevantalet och öka antalet lärare i den pedagogiska verksamheten.
23
Ett annat sätt för att minska känslan av att exkluderas från klassen beskriver Anna, Niklas och Johan kan vara att elever får specialpedagogisk undervisning i grupp. Anna beskriver att sammanhållningen är viktig och om eleverna får vara i en liten grupp och få extra stöd kan de få känslan att ”det här är också min klass”. Anna har diagnosen dyslexi och hon tror att om hon skulle ha fått träffa personer med liknande problematik skulle det ha stärkt hennes självförtroende och självkänsla. Hon ger, som nämnts tidigare, förslaget att skolan inte ska vara rädd för att gruppera ihop elever från olika klasser. Detta håller även Johan med om.
Anna uttrycker att det känns som att lärarna ”snöar in sig” och att de borde ”vidga vyerna” i verksamheten.
Trots Johans idé om att specialpedagogiken skulle kunna försvinna så lyfter ändå Anna argumentet att det är positivt att pedagogiken och speciallärare finns. Hon uttrycker följande:
”Alla är vi olika.. och alla behöver vi olika hjälp.. Alla behöver… plockas upp från olika ställen i livet... då jag tycker det känns rätt bra att det finns… folk som faktiskt ser en”.
Andra viktiga aspekter som tas upp för att eleven skall få en så bra skolgång som möjligt är att läraren bedriver en varierad undervisning. Sofia belyser vikten av att förstå elevers olikheter och att alla lär på olika sätt. Niklas och Johan hade svårt att koncentrera sig på lektionerna och om det skulle vara mer roligt och intressant känner de att de lättare skulle kunnat fokusera på undervisningen. Johan ger ett exempel på att försöka få in praktiska moment i de teoretiska ämnena. Sofia och Johan beskriver även att det är viktigt att läraren ger den tid som varje elev behöver. Sofia framhäver att det är viktigt att vara medveten om att en del elever kan ha det svårt att följa med på en genomgång och genom den kunskapen sänka tempot på lektionen. Fredrik beskriver att det är viktigt att läraren visar ett intresse för eleven och mjukar upp stämningen vid specialpedagogisk undervisning genom samtal, så att det märks att läraren bryr sig om sina elever.
En annan utvecklingsmöjlighet för skolan beskriver Anna kan vara att satsa på en helintegrerad verksamhet (min tolkning av hennes förklaring är att hon menar grundskola och grundsärskola tillsammans). Anna hävdar att alla människor har utbyte av varandra och en
”kompott” av olika människor kan leda till framgång i skolan.
För att kunna se varje individs behov är det viktigt att alla lärare hjälps åt i den pedagogiska verksamheten. Det är även av stor betydelse att lärarna visar att de bryr sig om den enskilda
24
individen, vilket kan ge en möjlighet för eleven att få en förebild. Anna uttrycker följande:
”Det kommer ju inte bara en elev…, maskingjord…, kommer dit på morgonen och går hem…på eftermiddagen…”. Det jag tror att hon vill belysa är vikten av att se varje enskild individ i det pedagogiska arbetet.
4.8 Resultatsammanfattning
Nedan kommer resultatet att sammanfattas i form av slutsatser som besvarar de frågeställningar som preciserats utifrån studiens syfte.
4.8.1 Vad har en individ som fått specialundervisning för syn på sitt lärande?
Specialpedagogiken har varit betydelsefull för samtliga informanters utveckling. Detta då de har kunnat fokusera på sina skoluppgifter, fått arbeta i ett lugnt tempo och fått ett extra lärarstöd. Trots att den specialpedagogiska undervisningen skapat blandade känslor, har det skett en kunskapsutveckling hos varje individ och det har i sin tur skapat en glädje över den egna förmågan att kunna lära sig.
4.8.2 Vad har han eller hon för tankar kring specialpedagogik?
De flesta informanterna belyser vikten av att vara tillsammans. För att få ett klassrum där alla är samlade krävs att skolan får fler pedagoger och klasserna blir mindre, detta för att alla ska kunna vara samlade i klassrummet. Om specialpedagogisk undervisning skall ske är det viktigt att eleven informeras, så att han eller hon förstår varför han eller hon får lämna klasskamraterna. Fyra informanter beskrev vikten av att få specialundervisning i grupp, eftersom känslan av sammanhållning då fortfarande finns kvar.
4.8.3 Hur upplevde informanterna den specialpedagogiska undervisningen med avseende på exkludering från ordinarie undervisning?
Sammanfattningsvis kan konstateras att den specialpedagogiska undervisningen skapar blandade känslor. Informanterna beskriver att känslan av utveckling av det egna lärandet är det som ger positiva upplevelser. Det som skapar negativa känslor är att exkluderas från klassrummet och informanternas koncentration, språk- eller matematiksvårigheter.
25
4.8.4 Vilken betydelse har lärarna haft för individen?
Läraren har en betydande roll för elevers lärande och kunskapsutveckling. En del av informanterna har negativa minnen av lärare och de belyser därmed vikten av att ta hänsyn till varje elevs/persons enskilda behov. Det är även viktigt att läraren skapar en varierad undervisning och tar hänsyn till alla i klassrummet. Läraren skall bry sig om sina elever och ha ett tempo i undervisningen som passar samtliga elever.
4.8.5 Hur anser han eller hon att den specialpedagogiska undervisningen påverkat självförtroendet och självkänslan?
Slutsatsen som kan dras av hur den specialpedagogiska undervisningen påverkat självkänslan och självförtroendet är att personer påverkas beroende på hur individen är som person. De manliga informanterna ansåg att självkänslan och självförtroendet inte hade påverkats av den specialpedagogiska undervisningen. En negativ känsla uppkom, för två av de manliga informanterna, när de fick lämna klassrummet, dock försvann den efter en tid. De kvinnliga deltagarna har däremot påverkats av den specialpedagogiska undervisningen. Sofia trodde, på högstadiet, inte att hon skulle klara av skoluppgifter och hennes självkänsla var bristande, detta upplevde dock Anna genom hela sin skoltid.
26
5. Diskussion
Syftet med studien var att undersöka hur de människor som har fått specialpedagogisk undervisning under sin skoltid har upplevt den. Jag kommer nedan att beskriva resultatet och diskutera det utifrån tidigare forskning som presenterades i litteraturavsnittet, samt mina egna åsikter.
5.1 Sammanfattning
Specialpedagogisk undervisning skapade blandade känslor hos informanterna. Det positiva var att de kände att de utvecklades och fick vara i ett rum där deras behov sattes i centrum. De negativa känslorna innefattade exkludering och brist på förståelse hos lärarna.
Specialpedagogiken kan påverka självkänslan och självförtroendet, där känslan av att inte räcka till och att inte vara som alla andra kan dominera.
Läraren har en betydande roll för eleverna och det är viktigt att läraren kan tillgodose alla elevers behov i klassrummet. Det ger en positiv effekt när elever får vara tillsammans i klassrummet eller får specialpedagogisk undervisning i grupp, då de flesta informanter anser att känslan av samhörighet och gemenskap är viktig för elevens välmående.
5.2 Diskussion av resultatet
Informanterna belyser vikten av att få vara tillsammans i det gemensamma klassrummet, samtidigt som de beskriver att den exkluderade specialpedagogiska undervisningen var en förutsättning till utveckling. Trots detta framhäver de flesta att utveckling även skulle kunnat ske i det gemensamma klassrummet om antalet elever varit mindre, antalet lärare högre och hänsyn tagits till deras behov. Min analys av detta är att anledningen till att de utvecklades utanför klassrummet var för att de fick det stöd de behövde och att de fick arbeta i sitt tempo.
Att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov skall dock all undervisning göra (Skolverket, 2011). Detta påvisar att klassrumsundervisningen inte rättades efter informanternas behov. Om klassrumsundervisningen hade anpassats skulle informanterna kunnat vara i det gemensamma klassrummet, vilket hade tagit bort den negativa känslan av att behöva lämna sina klasskamrater.
27
Niklas beskrev att han fick lämna klassrummet för att inte störa de andra och Anna fick höra att hon borde gå ut från klassrummet innan lektionen började för att inte besvära resterande elever, vilket jag tycker visar prov på att gamla tankar kring elever levde kvar. I början av 1900-talet fanns hjälpklasser och argumenten för avskiljning var att lärarna ville underlätta för de ”normala” (Helldin, 1997). Detta påvisar att deras lärare inte utformade undervisningen efter elevernas olikheter, som Nilholm (2006) hävdar är det inkluderande arbetssättet.
Informanterna lyfte pedagogen som en betydande faktor till utveckling. De beskrev att läraren skulle bry sig om sina elever, anpassa undervisningen och ha en förståelse för elevers olikheter. Jag anser att de beskriver lärarens arbete utifrån ett relationellt perspektiv. Detta då insatser skall riktas mot den enskilda individen och omgivningen (Linikko, 2009). Brodin och Lindstrand (2009) framhäver även, liksom informanterna, att det är viktigt att specialpedagogiken har en individualiserad karaktär. Brodin och Lindstrand (2009) skriver även att specialpedagogiken skall ta hänsyn till omgivningen för att få ett helhetsperspektiv.
Deras formulering kan dock ifrågasättas, då helhetssyn är ett begrepp med olika innebörder.
Är olika faktorer kopplade till individen eller är faktorerna sammankopplade och beroende av varandra? Jag anser att individen bör vara i centrum och att åtgärder skall sättas in för att utveckla den enskilda individen för att få ett helhetsperspektiv på elevens lärande. Min tolkning är att det var detta informanterna ville beskriva när de påtalade betydelsen av anpassa undervisningen utifrån elevers behov.
Niklas sade att han kunde koncentrera sig om han fann undervisningen intressant och liksom Johan berättade han att om undervisningen hade varit mer intressant tror de att de lättare kunnat fokusera på den. Detta är en viktig aspekt, då det påverkat individernas lärande. I läroplanen uttrycks att hänsyn till elevers behov ska tas i undervisningen (Skolverket, 2011).
Detta tycker inte jag att Johan och Niklas fått uppleva, då deras behov var att lärarna skulle skapa en intressant undervisning. Jag anser att undervisningen skulle kunna byggas på deras intresse för praktiska övningar. Anna och Niklas berättade att de tyckte att vissa lärare hade högt tempo på lektionerna, vilket också strider mot att hänsyn skall tas till elevers behov i undervisningen. Hänsyn togs dock till individens behov och förutsättningar, då Anna och Sofia fick andra läromedel för att kunna ta till sig ämneskunskaper.
Fredrik bad om extra stöd under sin skoltid och han funderar på varför ingen lärare uppmärksammade hans svårigheter. Personligen har jag svårt att förstå hur lärarna missade
