Skola på vetenskaplig grund -
hur uppfattar lärare och skolledare att de kan realisera skollagens skrivning om vetenskaplig grund i skola och förskola
School based on scientific research -
how do teachers and school leaders comprehend that they can realize the school law´s writing concerning scientific research in school and preschool
Torun Sjögren
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Magisterutbildning i utbildningsledning och skolutveckling Avancerad nivå/60 hp
Handledare: Getahun Abraham Examinator: Marie Karlsson 20140604
Abstract
This paper investigates a number of attitudes to the formation of the Swedish School Law that education shall rest on a scientific base with the aim of getting a better understanding of which conditions and startingpositions these are for the implementing of the law. The ba- sic data have been taken from a quantitative total survey which has been sent to school lea- ders and teachers on schools and pre-schools in a smaller commune. The response rate of the survey is 40 %. Then the data have been analysed and shown as descriptive statistics.
The paper has a phenomenogical starting-point.
The result shows that, generally, there is a positive attitude to using research in school and pre-school. The result indicates also that conversation with colleagues is the most important source of research and that one´s own research is the source that least contributes to scien- tific thinking in school and pre-schools. The study shows that what is considered to be the biggest obstacle for using research is lack of time and linguistic difficulties. The study points at a relatively low scientific base of conception concerning theories of knowledge and rese- arch methods. This can indicate a less developed professional language. The conclusion of the study is that much effort and creativity will be demanded concerning both organisation and knowledge in order to realize the formulation of the school law.
Key words
Forms of knowledge, interpretation, obstacle for research, professionality, professional lan- guage, scientific basis, school law
Sammanfattning
Den här uppsatsen undersöker ett antal attityder till skollagens skrivning att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund med syftet att få en bättre förståelse för vilka förutsättningar och uppfattningar som finns och vilket utgångsläge som finns för lagens implementering. Emperin har hämtats från en totalundersökning med en kvantitativ enkät som har skickats ut till skol- ledare och lärare i skola och förskola i en mindre kommun. Svarsfrekvensen för undersök- ningen är 40 %. Datan har sedan analyserats och visas som deskriptiv statistik. Uppsatsen har en fenomenologisk utgångspunkt.
Resultatet visar att det överlag finns en positiv inställning till att använda forskning i skolan och förskola. Resultatet visar att samtal med kollegor är den största källan till forskning och att egen forskning är den källa som minst bidrar till en vetenskaplighet i skola och förskola.
Studien visar att det som anses vara det största hindret för att använda forskning är tid och språkliga svårigheter. Undersökningen visar på en relativt låg vetenskaplig begreppsbas när det gäller kunskapsteorier och forskningsmetoder. Detta kan tyda på ett mindre utvecklat yrkesspråk. Diskussionens konklusion är att det kommer att fodras åtskilligt med ansträng- ning och kreativitet, både organisations- och kunskapsmässigt, för att skollagens skrivning skall kunna realiseras.
Nyckelord
Hinder för forskning, kunskapsformer, professionalitet, tolkning, skollagen, vetenskaplig grund, yrkesspråk
Innehållsförteckning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING... 4
INLEDNING ... 5
FORSKNINGSÖVERSIKT ... 6
FÖRUTSÄTTNINGAR UTIFRÅN SKOLLAGENS SKRIVNING ... 6
HINDER FÖR FORSKNING ... 8
KUNSKAPSFORMER ... 11
PROFESSIONELLA LÄRARE ... 13
FORSKNING I SKOLAN ... 13
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 15
TEORI ... 16
FENOMENOLOGI ... 16
Utgångspunkter ... 16
Begreppet: Tolkning ... 17
Begreppet: Livsvärld ... 18
Begreppet: Förförståelse ... 19
Vetenskap ur fenomenologiskt perspektiv ... 19
Erfarenhet för att lära ... 20
Relativism ... 20
METOD ... 21
KVANTITATIVA OCH KVALITATIVA PERSPEKTIV ... 22
URVAL ... 23
ENKÄTKONSTRUKTION ... 24
GENOMFÖRANDE ... 26
BORTFALLSANALYS ... 26
ANALYS ... 27
VALIDITET OCH RELIABILITET ... 27
RELIABILITETS TEST MED CRONBACH´S ALPHA ... 29
FORSKNINGSETIK ... 30
RESULTAT ... 31
FRÅGORNA 1,3,4 ... 31
RESULTAT UTIFRÅN DELFRÅGA 1 ... 33
RESULTAT UTIFRÅN DELFRÅGA 2 ... 37
RESULTAT UTIFRÅN DELFRÅGA 3 ... 39
RESULTAT UTIFRÅN DELFRÅGA 4 ... 40
RESULTAT UTIFRÅN DELFRÅGA 5 ... 42
DISKUSSION ... 44
KRITISK GRANSKNING AV UNDERSÖKNINGENS METOD OCH ARBETSPROCESS ... 45
DISKUSSION UTIFRÅN RESULTATEN ... 46
AVSLUTANDE ORD OCH TANKAR OM FRAMTIDA FORSKNING ... 57
REFERENSER ... 60
BILAGOR ... 62
Bilaga 1: Missivbrev ... 62
Bilaga 2: Enkät ... 62
Bilaga 3: Figur- och tabellförteckning ... 65
Inledning
"Det som skiljer vetenskaplig kunskap från andra for- mer av kunskap är sättet vi får kunskap på. Skillna- den består i den systematisering och strukturering som äger rum genom teoriutveckling och medelst de metodiska redskap vi använder oss av" (Holme & Solvarg 1997:325)
Skollagen från 2010, 1 kap. § 5, skriver att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800:2 [skollagen]) och att ett metodiskt och systematiserat kvalitetsarbete (SFS 2010:800, kap 4) skall vara en del av det pedagogiska arbetet så att man gagnar utvecklingen i skolan och förskolan. Detta är ingen enkel väg utan kommer att kräva en del nytänkande och möda för alla inblandade i skolan men jag tror att detta är en möjlig väg till att förbättra och utveckla skolan att använda just ett mer vetenskapligt förhållnings- sätt med högre teoretisk medvetenhet och systematik.
Under hösten 2013 var det några skilda delar av verkligheten som samverkade och fångade mitt intresse, min livsvärld, för att göra en undersökning av attityder om förutsättningar och förmågor utifrån skollagens skrivning om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Först var det läsning av Daniel Kahnemans (2011) bok Tänka, snabbt och långsamt, som menar att många av våra beslut ofta är intuitiva, omedelbara och omedvetna och sedan finns det be- slut som är tagna medvetet och som kräver ett intellektuellt och analytiskt arbete. Det andra var en föreläsning av Tomas Kroksmark, september 2013, där han problematiserar skolan och lärarnas förhållande till forskning och beprövad erfarenhet. Det tredje var en artikel i Da- gens Nyheter (Jällhage, 2013), i september 2013, som skriver om svårigheterna att använda forskning och vetenskap i sitt arbete i skolan utifrån enkäten Skolans syn på vetenskap (Vetenskap och allmänhet, 2013).
Utöver dessa tre aspekter finns mina egna studier och undersökningar de senaste åren på Karlstad universitet, som har gett mig lärdomar genom forskning och om forskningsmetoder men också vikten av forskning som ett system och en process för att förstå sin verklighet. Jag har även känt, som utbildare av lärledare och som lärledare, att de verksamma i skolan be- höver ett tydligare yrkesspråk med gemensamma begrepp i teorier som handlar om kun- skap, lärande och vetenskap. I dessa samtal hör jag en svårighet och en tvekan inför att tala om sitt yrke i medvetna teoretiska och analytiska termer. Dessa delar har gjort mig överty- gad om att de verksamma i skolan skulle göra ett bättre arbete om forskning fanns som ett redskap inom skolans väggar. Både för att stärka sin egen profession genom att kunna för- klara sina fungerande arbetsmetoder med stöd av vetenskapliga teorier och forskning, för till exempel föräldrar och politiker men också för att kunna utveckla skolans med forskning som grund och inspiration. Skollagens (SFS 2010) skrivning att utbildningen skall vila på veten- skaplig grund kan tyckas vid en första läsning vara enkel och okomplicerad men denna korta mening kommer att ge skola och förskola flera komplexa och komplicerade utmaningar när det gäller att tolka och utforma lagtexten så att den fyller sitt syfte och får ett innehåll som verkligen kan ge alla barn goda möjligheter i denna vår ovissa framtid.
Utifrån dessa synpunkter tyckte jag att det skulle vara intressant att undersöka ett antal upp- fattningar och attityder för att förstå förutsättningarna för skollagens skrivning med veten- skaplig grund bland lärare och skolledare inom skola och förskola i en kommun i västra Sve- rige genom en enkätundersökning, Skola på vetenskaplig grund, [SVG]. Lagtextens andra del;
beprövad erfarenhet har i detta arbete inte fått utrymme på grund av begränsning i arbetes omfång. Detta trots att det finns en intressant debatt om vad detta begrepp innebär och får för inverkan på skolans praktik.
Det teoretiska grunden i denna studie är ett fenomenologiskt perspektiv med utgångspunkt i varje människas unika och subjektiva livsvärld där personens erfarenhet och tolkning får be- tydelse för hur man uppfattar sig och sin omvärld.
Denna undersökning försöker ta ett litet steg att förstå några av de tankar och problem som finns runt forskning i skolan. Det är också spännande att undersökningen också blir en del av undersökningens syfte, att ta in forskningen i verksamheter och undersöka den metodiskt.
Form blir innehåll, innehåll blir form. Let us begin….
Forskningsöversikt
Förutsättningar utifrån skollagens skrivning
Skollagens formulering med att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund (SFS 2010) me- nas att de professionella i skolan skall bedriva en verksamhet som har stöd i aktuell veten- skaplig forskning. Detta tydligare krav på att använda vetenskaplig kunskap i skolan, är del av den ökade medvetenhet, som finns i samhället i stort, om att strategin för att möta det framtida globaliserade samhället är genom en ökad kunskapsutveckling, ett kunskapssam- hälle. Organisationer och institutioner kommer att ställa allt högre krav på sina medarbetare när det gäller kunskapsutveckling inom sitt yrke, ett så kallat livslångt lärande som också medför ett ökat ansvar och inflytande. Man menar även att gamla institutioner, som till ex- empel skolan, kan komma att behöva omvärdera sitt uppdrag och sitt syfte för att klara att utbilda morgondagens samhällsmedborgare i en föränderlig och global framtida värld. (Kris- tensson Uggla 2012 b, Kroksmark 2013, RFR 2012, Sandberg & Targama 1998).
Skrivningen rörande vetenskaplig grund i skollagen (SFS 2010) är ny och lagens tillämpning i skolan har ännu inte fått ett brett genomslag utan många kommuner kommer att vänta med att realisera den och flera kommuner saknar en plan för hur man skall arbeta med en högre grad av vetenskaplighet (RFR 2012, Wennergren & Åman 2011). På grund av detta så har det varit svårt att hitta studier som undersöker vad lagen har betytt och hur den har påverkat det praktiska arbetet i skolan. Den forskningsöversikt som beskrivs här, är mestadels framåt- syftande med beskrivningar på hur det kan se ut i en framtid och vilka problem och förut- sättningar som kan tänkas finnas i och med lagens skrivning. Jag har under arbetsgång ökat min kunskap om att skollagens skrivnings och dess konsekvenser.
Skollagens skrivning om vetenskap i skolan, kan ses som en del i skolans kontinuerliga ut- vecklingsarbete som är förtydligat i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshem- met (Skolverket 2011) och i Läroplan för förskolan (Skolverket 2010). Ledning och lärare har ett gemensamt ansvar för att skolans kvalité systematiskt utvärderas och utvecklas. Forsk- ning bildar den grund och är ett av de verktyg som utvecklingsarbetet hämtar sina möjlig- heter ifrån. Scherp & Scherp (2007) definierar utveckling i skolan med att hela tiden för- bättra barnens och elevernas möjligheter till ökat lärande och utveckling.
I Riksrevisionens skrift Statens kunskapsspridning till skolan (2013) förtydligar man begrep- pen; vetenskaplig kunskap utgår ifrån forskning, ett vetenskapligt förhållningssätt menas att kritiskt och systematiskt pröva och granska fakta, praktik, tillämpning och teorier. Skolverket (2013 b) skriver att det skall finnas stöd i forskningen för de metoder som skolan använder och i de kunskaper som skolan lär ut. Man måste då som lärare kunna använda redan fram- tagen forskning och för att kunna hitta och förstå detta, krävs det att man är insatt i kun- skaps teorier, vetenskaps teorier och metodiska teorier.
Det är huvudmännen som är ansvariga för att lagen efterlevs men även staten, genom bland annat Skolverket, har även att ett ansvar att bidra och stödja skolor och förskolor i ett syste- matiskt vetenskapligt förhållningssätt baserat på forskning (Riksrevisionen 2013).
I Rapport från Riksdagen: Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan (RFR 2012:13) står det att man måste skapa en skola med kunskapsfrämjande kollaborativ kultur med tydliga visioner där invanda och traditionsenliga metoder måste ifrågasättas och grans- kas för att eventuellt ersättas med nya metoder som är grundade i forskning. Man menar att den vetenskapliga kunskapen måste bli större i skolor, att samarbetet mellan skolan och forskarsamhället måste ökas och att forskningsresultat måste delges på ett mer användar- vänligt sätt. Ledningen i skolsystemen; politiker, tjänstemän och skolledare måste utarbeta tydliga utvecklingsplaner och utforma stödjande rutiner och strukturer för skolans medarbe- tare så att de har möjlighet att följa skollagens skrivning.
Efter skolans förändring till en högre grad av decentralisering och målstyrning, runt 1990, har lärarens möjlighet till en större autonom yrkesprofession ökat genom att staten gav den lokala skolan större möjlighet att utforma sin egen verksamhet (Groth 2010). Detta synsätt gör att vetenskapligheten får än större relevans och betydelse, så att de metoder man väljer inte grundas på egen godtycklighet utan har stöd i pedagogisk och didaktisk forskning och att lärare kan redovisa sina teoretiska utgångspunkter för dessa metoder (Groth 2010, Kroks- mark 2012, Scherp 2005). Detta ställer krav på skolans medarbetare att förbättra, utveckla och lära om sin egen roll som lärare (Carlgren & Marton 2004, Groth 2011). Blossing (2003) skriver att läraryrket måste allt mer lära om sin egen profession vilket överensstämmer med vad Hattie säger, att en av de viktigaste komponenterna för skolans kvalitativa utveckling är att lärare är kritisk och ifrågasättande om sin yrkesutövning (Hattie 2012) vilket kräver hög medvetenhet gällande arbetes teoretiska och praktiska delar.
Hinder för forskning
Varje lärare har skyldighet och ett ansvar att utveckla sin yrkeskompetens så att den vilar på vetenskaplig kunskap och skolans som organisation och dess ledning måste ge läraren möj- ligheter till en sådan utveckling (Skolverket 2013b). Flera forskare ser stora problem och ut- maningar för de yrkesverksamma inom skolan att följa skollagen i dess skrivning om veten- skaplig kompetens och medvetenhet (Kroksmark 2013, Wennergren & Åman 2011).
Eklund (2011) skriver i Forskning om undervisning och lärande [FoU] att både skolans huvud- män och universiteten har ett stort ansvar att göra skollagens skrivning till en realitet. Här behövs riktlinjer för anslagsfördelning och för spridning av resultat och hon menar att det behövs en förstärkning i de ekonomiska resurser som utbildningsforskningen får. Av de 4000 miljoner kronor som staten fördelar på forskning i samhället, går endast 149 miljoner till forskning i utbildningsfrågor. Även RFR (2012) menar att det tillförs relativt lite medel till forskning inom utbildningsvetenskap.
Skrivningen i RFR (2012) är tydlig med att ledningen för skolan; politiker, tjänstemän och skolledare har ett stort ansvar att utforma utvecklingsplaner och strukturer som främjar ett mer forskningsinriktat arbetssätt. Rapporten menar dock att reella och konkreta planer för detta saknas i många kommuner. De behöver även stöd i att tolka lagens praktiska innebörd.
Kommuner som har andra problem, exempelvis ekonomiska, lämnar de visionära och fram- tids byggande planerna för att fokuserar på att lösa akuta problem.
Två enkätundersökningar som ställer frågor runt forskning i skolans verksamhet är RFR´s undersökning (2012) där 3000 skolledare och lärare är tillfrågade och undersökningen Sko- lans syn på vetenskap gjord av Vetenskap & Allmänhet (2013) där 2000 lärare och skolledare svarar på frågor om attityder till vetenskap i skolan. Resultaten i undersökningarna är på många håll samstämmiga där respondenterna menar att är tid det största hindret att an- vända forskning i sitt arbete men även andra viktiga hinder är bristande stöd från ledningen, ovana vid forskning och att forskningen inte är relevant och att man inte ser ett tydligt syfte med forskning för sitt arbete. Även låg motivation kan vara ett hinder för att använda och ta till sig ny kunskap.
I båda undersökningarna (RFR 2012, Vetenskap & Allmänhet 2013) anges tid och tidsbrist, som ett stort hinder för att använda forskning i sin vardag. Både när det gäller att hämta in och förstå ny vetenskapliga rön men även tid att omsätta dessa rön i praktiken. Tid och hur man ser på detta fenomen är ett omfattande ämne och kan inte fullt ut redogöras för i denna uppsats. Men att tid är en väsentlig faktor i hur man upplever vad man kan och inte kan, speglas i resultaten från de båda undersökningarna. Från riksdagens sida är man med- veten om att skollagens skrivning ”tar tid och kraft” (RFR 2012:7) om lärarna skall använda forskning i sin verksamhet.
Abrahamsson & Aarum Andersen (2005) beskriver att hur man ser på tiden i en organisation är något som har med attityder och värderingar göra och är ofta skapade inom organisat- ionen. Dessa attityder anses som ”sanna” inom organisationen och är inte alltid synliga eller uttalade. Hargreaves (1994) skriver ingående om lärarnas tid och menar att mer tid inte nöd- vändigtvis betyder högre kvalitet eller utveckling. Han beskriver att tid ofta är subjektivt upp- fattad och hänger samman med varje människas intressen, motiv och är en inre upplevelse,
våra livsvärldar. Han menar att många gånger krockar våra olika uppfattningar av tid, till ex- empel mellan lärare och ledning, när nya arbetsformer skall införas. Lärare upplever ofta sin värld med en polykron tidsuppfattning; göra flera saker samtidigt, större öppenheten för kontexten och där mänskliga relationer är viktigare uppgiften. Ledningen däremot kan ha en mer monokron tidsuppfattning; en sak i taget, mindre öppenhet för kontexten, uppgiften och tidsplanen står i centrum. Hargreaves (1994) skriver att detta är en klyfta mellan utbild- ningspolitikens pålagor och det vardagliga arbetets utförande. Kroksmark (2013) skriver att lärare, ej förskollärare, har ett av de mer generösa avtalen för kompetensutveckling om man jämför med andra anställda i verksamheter inom kommun, landsting och stat, med 13 helda- gar eller 104 timmar till förfogandeunder läsåret.
Att använda ny kunskap är inte alltid lätt (RFR 2012) och menar för att ny kunskap skall kunna få genomslag i praktiken måste kunskapen kännas relevant i den praktiska vardagen.
Flera forskare har skrivit om detta glapp mellan den forskning som bedrivs på bland annat på universitet och den forskning som lärare upplever de behöver och har relevans. Berg (2003) skriver att skolans vardag och skolforskning lever i två olika världar och de möts alltför sällan i ett konstruktivt samarbete. Levinsson (2013) framhåller att den pedagogiska forskningen inte är relevant för skolans problem och Wennergren & Åman (2010) skriver i Didaktisk Tid- skrift, att skolan måste i högre grad sammankoppla forskningsbaserade teorier med sin egen praktik. Timperley (2013) skriver att det är av största vikt för det professionella lärandet att man utgår ifrån lärarnas behov. Annars menar hon, kommer det att vara omöjligt att införa ny kunskap. Kroksmark (2012) menar att lärare fram till idag inte varit särskilt intresserad av att forska själva. Carlgren (FoU 2011:5) skriver att skolan behöver mer forskning i skolan ut- förd av insatta och ansvariga lärare istället för forskning om skolan utförd av utomstående forskare. Här kan man jämföra Finland som kräver en femårig masterexamen för lärare i grundskolan för att just säkra ett mer kritiskt vetenskapligt och kunskapsteoretiskt förhåll- ningssätt (RKR 2012).
Inställningar, värderingar, attityder och traditioner finns i organisationer, såsom skolan, och de kan vara medvetna eller omedvetna och de växer sakta fram under tid och i vardagligt sä- ger man att ”de sitter i väggarna”. De utgör delar av en skolas kultur. Dessa attityder ”be- stämmer” vad som anses ”sant” och hur man skall se och förhålla sig till sin omvärld. Föränd- ringar rörande attityder är svåra och tar lång tid (Abrahamsson & Andersen 2005, Berg 2011, Blossing 2003, 2008, Kruse & Louise 2009).) Kahneman (2011) menar genom sin forskning att människan ofta gör snedvridningar (bias) som gör att vi handlar och tänker orationellt. Vi har mycket svårt att gå ”utanför” våra värderingar och trosföreställningar. Människan tror att hon tar rationella beslut men han har visat att vi ofta är mycket orationella i våra beslut.
Här kan man jämföra fenomenologins tankar om att varje människa bara kan utgå ifrån sin livsvärld (s.18) (Bengtsson 2001).
Ju mer ny kunskap överensstämmer med gällande attityder och värderingar ju snabbare för- ankring får kunskapen i organisationen (RFR 2012). Om en metod eller teknik är enkel och lätt att lära sig desto tydligare får den genomslag i verksamheten. Är däremot metoden kom- plex och kräver att läraren skall utveckla nya förmågor hos sig själva, kommer det bli svårare att ta till sig denna nya kunskap, även om forskarsamhället är relativt enig om vinsterna i metoden. Förändringar som har en låg grad av mångtydighet är lättare att införa än en för-
ändring som har hög grad av mångtydighet (SOU 2013:30). Scherp (2009) skriver att det oft- ast är lättare att gå från ett görande till ett annat görande utan att på djupet förstå varför en metod är bättre än en annan. Han menar att det kan skapa oro, olust och obehag om man måste ompröva sina egna värderingar, inställningar, attityder och antaganden. Även Timper- ley (2013) menar att ifrågasätta en lärarens kompetens och arbetssätt kan vara både svårt och mödosamt men är nödvändigt för att kunna förändra och lära nytt. Lärare efterfrågar enligt rapporten (RFR 2012) till stor del forskningsresultat som handlar om metoder och tek- niker i sin undervisning.
Ett yrkesspråk kännetecknas av att de professionella inom yrket har ett gemensamt språk med väldefinierade och välbekanta begrepp och förklaringsmodeller både för både sin prak- tik och sina teorier. Man menar att inom varje profession måste finnas en gemensam kun- skapsbas där tydliga begreppsdefinitioner ingår. Yrkesspråket blir ett redskap och en nöd- vändighet för att kunna genomföra analyserande och förståelsefördjupande samtal, kritiskt granska och reflektera över och om sin yrkesroll med kolleger, föräldrar, tjänstemän och po- litiker (Blossing 2003, Groth 2010). Ett yrkesspråk skiljer sig från vardagsspråket på sätt, att ett yrkesspråk är mer precist och gör det möjligt att omforma den vardagliga praktiken till teori och därigenom kunna reflektera över och ifrågasätta sitt görande och handlande me- dan vardagsspråket är mer berättande, oreflekterat och enklare i sina formuleringar (Folkes- son 2004).
Eftersom Kroksmark (2012) menar att skolan till stor del är en talad verksamhet får graden av yrkesspråk stor betydelse. Flera forskare menar att lärare saknar ett yrkesspråk och det är stort problem för att kunna arbeta med en skola på vetenskaplig grund (Carlgren & Marton 2004, Groth 2011, Kroksmark 2013). Mycket av den kunskap som finns i skolan, ligger i ett praktiskt handlande som är svårt att formulera och blir därmed outtalat och icke verbali- serat. Läraren kan därför bli utelämnad till sina personliga lösningar, tankar och idéer. Här skulle ett väl utvecklat yrkesspråk kunna vara ett hjälpmedel (Carlgren 2012, Gustavsson 2002). Nivån av ett yrkesspråk har även betydelse för hur bekväm man är att närma sig ve- tenskaplig text och litteratur. Forsknings resultat redovisas nästan uteslutande i skriven form och för att kunna läsa och förstå sådana texter, som ofta innehåller en hög grad av abstrakt- ioner, modeller, begrepp och teorier av verkligheten, krävs det en förståelse och en vana av sådana begrepp. Detta är inte minst viktigt för att själv kunna bedöma kvalitet och använd- ningspotentialen i en vetenskaplig text (Folkesson 2004, Holme & Solvang 1997, Kroksmark 2013).
Den talande verksamhetens samtal kan vara av olika kvalité; med en större eller mindre av del abstrakt (yrkes)språk eller konkret vardagsspråk. De kan vara mer eller mindre strukture- rade och formella och med högre eller lägre delaktighet av de närvarande. Viktigt för samta- lets kvalité är hur tillåtande och öppna de är för att kunna tänka annorlunda, nyskapande och att förmågan till att lyssna in nya perspektiv. Samtalet kan också vara mer eller mindre bekräftande eller utmanade till givna antaganden, attityder och värderingar (Berg 2011, Blossing 2003, Groth 2010, Segolsson 2012, Scherp 2009). Samtalen bör helst inte utgå ifrån ett ”rätt eller fel” tänkande, utan istället bör man försöka se ”komplexa samband, motsägel- ser och genuina dilemman” (Kristensson Uggla 2012:114 a).
Kunskapsformer
Fältet inom vetenskapen som handlar om kunskap, både den vardagliga kunskapen och den vetenskapliga kunskapen; om hur den skapas, dess sanningsvärde, dess förhållande till inre och yttre verklighet är ett stort och komplext fält som inte kan beskrivas fullt ut här.
Kunskap har under historien, delats in olika typer av kategorier som har olika kvaliteter och användningsområden. Indelningarna är teoretiska kategorier och i den levda livsvärlden (s.18) fungerar de tillsammans i en helhet. Men, menar Kroksmark (2013) eftersom skolan arbetar med kunskap är det viktigt att ha vetskap om de olika kategorierna för att kunna ge de bästa förutsättningar för lärande och för att kunna förstå en lärande verksamhet. Han menar att lärare borde röra sig ganska självklart i dessa kunskapens labyrinter. Gustavsson (2009) menar att all verksamhet skulle få högre kvalitet om man kombinerade flera olika sor- ters kunskap och menar att det är viktigt att praktik och teori kombineras till en helhet.
En uppdelning i kunskaps former som Aristoteles gör för 2300 år sedan, är i episteme - vet att, techne - veta hur och fronesis - veta när. I episteme ingår teoretisk och vetenskaplig kun- skap som är resonerande, genomtänkt och medveten. I techne finns kunskap i hur man gör saker praktiskt, tillverkar och utför. Fronesis handlar om att ha omdömet att göra det goda, det rätta och det kloka i medmänskliga relationer både på individnivå men även på samhälle- lig nivå. Fronesis innebär även att vilja se nya möjligheter och en öppenhet för nya erfaren- heter (Gustavsson 2009, Kroksmark 2013, Segolsson 2011).
En annan uppdelning är vardaglig kunskap och i vetenskaplig kunskap. Den första som fram- står som "normal", självklar och icke ifrågasatt och många gånger omedvetenhet. Den andra, vetenskaplig kunskap är förvärvad på ett aktivt medvetet och metodiskt sätt. Denna veten- skapliga kunskap kan vara svårare att ta in eftersom den kan ställa den vardagliga kunskapen på ända och utmana våra tankemönster, inställningar och värderingar om hur tillvaron ”är”.
Den vardagliga kunskapen består ofta av värderingar och attityder som är oftast är oreflekte- rade och de styr våra handlingar och beslut långt mer än vi tror (Bengtsson 2001, Gustavsson 2009, Kahneman 2011).
Segolsson (2011) använder begreppen kunskap i om den vardagliga kunskapen, medan kun- skap om är kunskap utifrån vetenskapliga teorier. Kunskap om, kan utmana och problemati- sera den icke ifrågasatta kunskap i.
Kahneman (2011) talar om snabbt och långsamt tänkande, där det snabba tänkande är auto- matiserat och kräver liten ansträngning. Det snabba tänkandet innehåller både medfödd och inlärd kunskap som vi lätt kan plocka fram ur minnet. Det långsamma tänkande kräver å sin sida, både uppmärksamhet och ansträngning och man klarar bara av att göra en begränsad mängd av långsamma uppgifter i taget. Kahneman (2014) säger det långsamma tänkandet är
”intelligent men slött”. Oftast så fungerar det snabba tänkande bra, men ibland gör den vissa systematiska, logiska och statistiska fel. Besluten blir då orationella och tas istället utifrån värderingar och antaganden.
Ett annat sätt att se på kunskap är hur man tillägnar sig kunskap, hur man lär sig (Gärdenfors 2010:121)
• att göra - veta hur genom att bli visad och själv imitera
• att veta – veta att genom att bli berättad för
• att tänka – veta varför genom att konstruera egen kunskap genom att ifrågasätta och diskutera, resonera och reflektera med andra
• att undersöka – veta hur man vet genom att bygga kunskap genom reflektion och få metakunskap om sitt eget lärande
I de två första perspektiven, göra och veta, så finns det inget ifrågasättande eller någon form av teoribildning. I de två sista perspektiven, tänka och undersöka, så skapas kunskap tillsam- mans i ett socialt sammanhang genom resonemang och åsikter. Den sista av de fyra perspek- tiven är den mest abstrakta och innebär kritisk granskning och ett ifrågasättande av given kunskap. Den innebär också en förmåga att styra över sin egen kunskapsbildning och ha kun- skap om sin egen kunskap, metakunskap (Gärdenfors 2010).
Dessa olika perspektiv på kunskap har gemensamma drag, som jag tolkar det, där det finns skillnad mellan å ena sidan, kunskap som man tillägnar sig igenom att imitera, göra och prata, en form av konkret kunskap som ligger i begreppen techne, vardaglig kunskap, kun- skap i, det snabba tänkandet och i Gärdenfors två första lärande former, att göra och att veta. Å andra sidan finns kunskap som är mer teoretisk och vetenskaplig och som finns i be- greppen episteme, vetenskaplig kunskap, kunskap om, det långsamma tänkandet och Gärdenfors två sista former, att tänka och att undersöka. Denna kunskap tillägnar man sig igenom medvetenhet, tolkning, ifrågasättande, resonerande, intellektuellt och metodiskt ar- bete och det kräver en högre grad av ansträngning både igenom att den är mer abstrakt och ofta textbaserad men också då den utmanar den invanda tanken. Skillnaden ligger även i att i det senare perspektivet finns det en metakognition, att man är medveten om sina tankar (Gustavsson 2009, Gärdenfors 2010, Kahneman 2011, Kroksmark 2013, Segolsson 2011).
Skolans historia och kultur har utmärkts av ett större konkret görande och en talad praktik än ett vetenskapligt teoretiskt förhållningssätt. Skolan har haft en större förankring i det tidi- gare beskrivna, mer konkreta perspektivet som är att imitera, göra, prata och att veta, utan i någon större grad av teoretisk analys. Nu med skollagens skrivning så blir fokus mer på det andra perspektivet; det som bygger på ett vetenskapligt förhållningssätt som är mer teore- tisk och abstrakt. Detta perspektiv kräver ett större mått av en textbaserad kultur, både när det gäller att kunna läsa, tolka och förstå vetenskaplig text men också att kunna skriva och formulera vetenskaplig text (Kroksmark 2012). Folkesson (2004) påpekar att skriva och for- mulera sig i text kan uppfattas som kravfyllt och ansträngande för lärare i skola.
För min uppsats får dessa perspektiv på kunskapsformer konsekvenser eftersom enkätens frågor handlar om just vetenskaplighet, alltså den abstrakta kunskapsformen som kräver mer arbete, ansträngning och tid.
Professionella lärare
Forskning i skolan skulle kunna leda till att lärarna blir mer professionella och skickligare i sin yrkesutövning men också att deras status skulle höjas i samhället och att de skulle kunna ta en central och viktig roll som utformar frågorna och sätter agendan i dagens heta debatt om skolans syfte och framtid (Carlgren & Marton 2004, Groth 2011, Kroksmark 2013).
Läraryrket har svårt att hävda sig som profession ur ett sociologiskt perspektiv eftersom det saknar några kännetecknande delar: man skall ha ett yrkesmonopol där man endast tillåter personer med korrekt behörighet, en profession skall även ha en egen forskning som utgår ifrån yrket och till sist skall det finnas tydligt yrkesspråk som är förankrat i en teoretisk veten- skaplig kunskapsbas (Carlgren & Marton 2004, Groth 2011, Kroksmark 2013). Ytterligare aspekter på en profession är att yrket skall ha en hög autonomi i ett självständigt utfört ar- bete och i första hand är det kolleger som kontrollerar kvalitén och att man skall samhällets tilltro och respekt (Groth 2011, Liedman 2011).
Groth (2010) menar att det finns en kamp mellan samhällets olika parter som till exempel politiker, allmänheten, forskare, tjänstemän och de professionella inom skolan om vem som skall bestämma skolans utformning och arbetssätt. Under historiens gång har lärarnas möj- lighet till högre eller lägre grad av autonomi bestämts av politiska och ideologiska ställnings- tagande. Han fortsätter, att en högre av grad av yrkesstatus skulle kunna få som konsekvens att huvudmän och politiska aktörer skulle få minskat inflytande i hur skolan utformades. Det kanske inte är ett önskvärt scenario med allt för autonoma och självständiga lärare vare sig hos huvudmännen, med höjda lönekrav eller att den politiska och ideologiska arenan får mindre att säga till om. Här blir debatten om den evidensbaserade forskningen (s.14) som vissa menar är en politisk och ideologisk styrning av vilken forskning som skolan skall an- vända (Evaldsson & Nilholm 2009, Levinsson 2013, Sundström 2014).
Det finns många åsikter vad en skicklig lärare är som till exempel tydlig, engagerad, positiv, rättvis, tålmodig och så vidare. Carlgren & Marton (2004) menar att dessa egenskaper är allt för allmänna och personliga för att verkligen kunna bidra med bilden av vad en skicklig lärare är. Det som bör vara centralt och kärnan i professionen är lärarens förmåga att få någon an- nan att vilja lära sig någonting. De menar att det viktigaste är att ha kunskaper i hur man lär, alltså en didaktisk och undervisande kompetens. Här blir vetskap om teorier runt lärande, kunskap, inlärning och undervisning avgörande för yrket och varje lärare måste skaffa sig god kunskap om dessa begrepp som är en del av lärandes mysterium (Kroksmark 2013:14).
Forskning i skolan
Kroksmark (2013) menar att det faktum att skolans professioner inte har behövt eller kan re- dogöra för sina teoretiska och vetenskapliga ståndpunkter är ett bekymmer, både för sko- lans praktiska verksamhet men även för att få tyngd i sina argument i samhällets debatt om hur skolans framtid skall se ut. Möjligheten och pondusen i att klargöra sina teoretiska ut- gångspunkter beror på graden av ett utvecklat yrkesspråk och en gemensam förståelse i be- grepp och modeller, speciellt i teorier om hur kunskaps bildas och teorier som har lärandet i centrum (Groth 2010).
En fråga som skolan måste ta ställning till är, vilken forskning som skolan skall använda och hur man som lärare skall ”få tag” i forskning. Kroksmark (2013:95) menar att detta är ödes- fråga för skolan. Här beskrivs tre möjliga perspektiv i denna fråga.
Evaldsson & Nilholm (2009) och Levinsson (2013) skriver om två perspektiv i denna fråga där det ena är en evidensbaserad praktik, som menar att forskningen skall ges till lärare i syste- matiska översikter eller ”färdiga paket” som tydligt talar om hur praktiken skall utformas i skolan och vad som fungerar bäst. Den har modellen är tydligt linjär och hierarkisk i sin ut- formning och läraren blir en användare och en utförare av forskningsresultat som redan är tolkade och utvalda av ”någon annan”; till exempel politiker, forskare och tjänsteman.
Evaldsson & Nilholm (2009) och Levinsson (2013) menar att detta sätt att förmedla forskning är en del av en positivistisk kunskapssyn där verkligheten är entydig och allmän och möjlig att överföra i just ”färdiga paket”. Man menar också att genom den evidensbaserade prakti- ken så flyttas makten över utformningen av skolans praktik från lärare och skola till ”någon annan”, som väljer och tolkar forskningen i ett första skede. I RFR (2013) använder man be- greppet top-down och där lärarna blir forskningskonsumenter genom att ta del av centralt sammanställda forskningsresultat och där kunskap och metoder skall implementeras. Här kan man jämföra tankar om att kunskap (s.18) måste bearbetas och tolkas och vara del i ett sammanhang (Gärdenfors 2010, Segolsson 2011). I linje med evidensbaserad praktiken ligger inrättandet av ett statligt skolforskningsinstitut som skall starta januari 2015. Detta institut skall ta ställa samman och förmedla forskningresultat till skolan (Kommittédirektiv 2014:7).
Forskare (Sundström 2014) är här oroliga att den oberoende forskningen får stå tillbaka för ett mer direkt och tydligt politiskt styrt skolinstitut.
Det andra perspektivet är evidensinformerad praktik (Levinsson 2013). Här tar läraren en mer aktiv roll när det gäller att bestämma vilken forskning man behöver i sin vardag och hur man skall tolka den. Här används den proffesionella lärarens omdöme, erfarenheter och kun- skaper. I denna praktik får läraren själv vara aktiv och självständig, i till exempel vilken forsk- ning som behövs och hur den skall tolkas och användas (Evaldsson & Nilholm 2009, Levins- son 2013). Detta kräver dock tid, förkunskaper och organisatoriska förutsättningar (Levins- son 2013, Liedman 2011).
Genomgång av forskning i den här undersökningen kan också stödja ett tredje perspektiv, för att ”få tag” på forskning. Det skulle kunna vara att de verksamma i skolan, utifrån etable- rade forskningsmetoder, skapar ny forskning och på så sätt öka kunskapen om sin egen var- dagliga praktik och på så sätt skapa en teoretisk vetenskaplig kunskapsbas. Detta för att kunna påverka och vara en del av forskarsamhället som undersöker skolans praktik så att den blir relevant för lärarens vardag och för att stärka sin professionalism. Eklund skriver (2011:5:3) ”inte bara användningen, utan också utvecklingen [min kursivering] av kunskaper måste ingå i den professionella yrkesutövningen”. Kroksmark (2013) menar att idag finns ingen möjlighet att tala om forskande lärare men menar att forskning inom skolans måste utvecklas och man måste finna en egen väg, ”som tar hänsyn till och ger full rättvisa åt sko- lans sammansatta och komplexa vardag” (2013:166).
Om man sätter dessa perspektiv i förhållande till tidigare nämnda kunskapsformer (s.11) så blir det första perspektivet, den evidensbaserade praktiken, ett görande där man imiterar en
metod utan större kunskap om varför. Här finns många likheter med begreppen techne, var- daglig kunskap, kunskap i, det snabba tänkandet och att göra och att veta. Denna form har svårare att ”ta in” kunskaper som kräver abstraktioner och ett ifrågasättande av invanda vär- deringar och beteenden.
Det andra perspektivet, den evidensinformerade praktiken innehåller fler delar av Gärden- fors (2010) uppdelning av kunskapsbyggande (s.12); där man själv eller i samarbete med andra, resonerar, granskar och tolkar skilda metoder, fakta, teorier och ställningstaganden och aktivt kommer fram till vissa ställningstaganden som man sedan omsätter i en praktik, ett görande (Levinsson 2013).
Det sista perspektivet, där lärarna själva skall skapa ny kunskap genom egen forskning har stora likheter med episteme, vetenskaplig kunskap, kunskap om, det långsamma tänkandet och Gärdenfors (2010) två sista former, att tänka medvetet och att kritiskt undersöka. Detta perspektiv är förenat med ansträngning och tid (Gustavsson 2009, Kahneman 2011, Kroks- mark 2013, Segolsson 2011).
Viktigt i denna fråga, hur lärare skall ”få tag” på forskning, blir Kristensson Ugglas (2012) re- sonemang om vetenskaplighetens dilemma. Det ligger i att den tidigare vetenskapliga säker- heten håller på att bytas ut mot en osäkerhet i sina utsagor och resultat. Det enkla, generella och linjära ”överlämnandet” av kunskap byts ut mot ett komplext, ifrågasättande och kon- textbaserat tänkande över kunskap, den kvantitativa metoden möter det kvalitativa. Den evidensbaserade forskningen med sitt försök att beskriva och införa rätt metod blir i detta perspektiv problematiskt och bortser ifrån i stort från kontexten och komplexitets betydelse för hur man tar till sig och använder kunskap. Vetenskapens utsagor måste istället bli tol- kade, kritiskt granskande och prövade utifrån verksamhetens behov och utifrån varje män- niskas livsvärld och förförståelse (Gustavsson 2009, Kristensson Ugglas 2012, Kroksmark 2013, Segolsson 2011).
Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att få en bild av utgångsläget och de förutsättningar, inställningar och uppfattningar som kan finnas för att skollagens (SFS 2010:800) skrivning att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund kan realiseras. Studien kommer att ställa frågor runt ett antal attityder som kan vara relevanta för att få en större förståelse av hur förutsättningar och uppfattningar ser ut för att vetenskap och forskning kan bli ett verktyg för en kvalitativ skol- utveckling.
Frågeställning:
• Hur uppfattar lärare och skolledare att de kan realisera skollagens skrivning om ve- tenskaplig grund?
Delfrågor:
• I hur hög grad tycker de själva, att deras arbete och deras profession utgår ifrån ve- tenskaplig grund?
• Hur väl införstådda är de med begrepp runt kunskaps- och lärandeteorier och inom forskningsmetodik?
• Hur tar de del av forskning?
• Vilka hinder anser de att det finns för att använda forskning?
• Vad använder lärare och skolledare forskning till, när de använder den?
Teori
Fenomenologi
Utgångspunkter
När jag var ungefär fem år, sa jag till min mamma ”att du kan inte känna mitt känn”.
Den filosofi som är min utgångspunkt i detta arbete är fenomenologin. Studierna och förstå- else av denna teori stämmer väl överens med något som jag upplevde redan som liten, att det var bara jag som förstod och hade tillgång mitt känn, eller som jag skulle utrycka nu med ett mer vetenskapligt och teoretikst begrepp, min livsvärld.
Den teoretiska utgångspunkten för denna uppsats är den kunskapsteoretiska riktningen fe- nomenologi som utvecklades av Edmund Husserl (1859- 1938) och Martin Heidegger (1889 – 1976) under första delen av 1900-talet. Fenomenologi har uppstått ur hermeneutiken som från början var ett sätt att tolka Bibeln på medeltiden. Den fick ett växande inflytande under 1930-talet, speciellt då i Frankrike genom Maurice Merleau-Pontys (1908-1961) fortsatta ar- bete. Den har haft stor betydelse för filosofin under 1900-talet genom bland annat Sartre, Levinas, Ricoeur och Gadamer men även inom samhällsvetenskaper som psykologin genom gestaltpsykologin, inom sociologin och inom pedagogiken (Bengtsson 2001, Gustavsson 2009, Molander 2003, Segolsson 2011). Segolsson (2011) skriver vidare att han ser fenome- nologin som hermeneutisk och hermeneutiken som fenomenologisk och detta arbete använ- der begreppen liktydigt. Enligt Hartman (2004) är detta ett ”rörigt” ämnesområde och han menar att hermeneutik och fenomenologin har många uttolkare och denna uppsats teorige- nomgång kan inte ses som fullständig eller heltäckande.
Fenomenologin undersöker ”inte hur världen är utan hur människor föreställer sig världen”
(Hartman 2004:187). Man menar att människor skapar kunskap och förståelse om sin om- värld genom att tolka den utifrån sitt eget medvetande och att människan hela tiden lever i
”ett vara - i - världen och ett vara - med - varandra” (Nordin 2011:245). Utifrån detta sätt att se, är fenomenologin kritisk till den objektiva, positivistiska vetenskapstraditionen. Den trad- itionen, i bland annat behaviorismens beteendeteorier, med observationer och experiment
som betraktar människan så att säga ”utifrån” och där subjektet kan uppfatta objektet ”kor- rekt”. Fenomenologin menar istället att mening, förståelse och kunskap om objektet skapas i gränssnittet mellan dessa enheter, subjekt och objekt (objekt = fenomen). Förståelse och kunskap om objektet formas genom subjektets livsvärld och sin tolkning och förförståelsen.
Objektet kommer då att se annorlunda ut utifrån vem som är subjekt (Gustavsson 2009, Hartman 2004, Kroksmark 2013, Molander 2003, Segolsson 2011).
Genom att jag i denna uppsats skall undersöka just uppfattningar och attityder runt fenome- net forskning, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet utifrån skollagens nya skrivning ser jag att just fenomenologins begrepp; tolkning, livsvärld och förförståelse blir viktiga. Atti- tyder är inte tydliga och skarpa utan just dunkla och tvetydiga och högst personliga, både från min och från respondenternas sidor (Liedman 2011). Resultaten, svaren, av undersök- ningen blir också föremål för tolkning utifrån alla medverkandes livsvärldar och allas förför- ståelse.
Begreppet: Tolkning
Fenomenologin innehåller flera begrepp och jag har utifrån min uppsats syfte valt att besk- riva tre begrepp närmare, dock inte fullständigt; tolkning, livsvärld och förförståelse. Jag tycker att dessa begrepp får relevans för mitt syfte eftersom livsvärlden och förförståelsen ger de ”möjligheter” varje lärare har att förstå och använda forskning i sitt yrke. Fenomeno- logins tankar om tolkningens betydelse är kanske än viktigare, då man som människa och yr- kesperson måste hitta sin egen väg igenom det flöde av information, uppfattningar och di- rektiv som varje person möter i sitt liv. Sanning, rätt eller fel måste fastställas av varje per- son genom en tolkning av detta flöde. Även vetenskapliga texter behöver tolkas och förstås genom varje människa. Detta får konsekvens för detta arbete eftersom det kommer att tol- kas och förstås av mig men även för frågorna i enkäten måste tolkas av de personer som väl- jer att svara.
Fenomenologin sätter tolkningen som sitt främsta signum, att verkligheten tolkas av varje enskild person. Det är genom detta som verkligheten blir meningsfull och begriplig. Vi måste lära oss tolka både sinnesintryck och den komplexa, myllrande världen med sina språkliga, kulturella, historiska och sociala värden och uttryck. Tolkningen utgår ifrån det som vi redan vet och vi är ”hänvisade till att tolka en svårtydd tillvaro” (Gustavsson 2009:68). Husserl tänkte att man kunde nå en objektiv kunskap bara man kunde ”skala” bort sin egen erfaren- het. Heidegger menar att detta inte är möjligt utan människor är ”alltid nedsänkta i ett bety- delsesammanhang, i en verklighet” (Gustavsson 2009:68).
Fenomenologin ser tolkningen som en resa, från det välkända hemma till det okända långt borta. Under hela vårt liv träffar vi på nya, obekanta och främmande fenomen som vi måste förhålla oss till. Människans möjlighet till att förstå det främmande och på så sätt lära sig och få kunskap, ligger i graden av ”öppenhet, följsamhet och sensibilitet” (Bengtsson 2001:26) hos varje människa att ta del av och utforska det främmande. Gustavsson (2009) menar även att kreativitet och fantasi kan hjälpa till att förstå och överbrygga det nya. Det är just att det är olikt och annorlunda som gör att vi uppmärksammar fenomenen och att vi kan jämföra dessa två, det kända och det okända (Gustavsson 2009, Kristensson Uggla 2011,
Segolsson 2011). Bildning, menar Segolsson (2011:136) är just öppenheten för nya erfaren- heter. När man sedan har gjort det förut främmande till något bekant har någon form av för- ändring i livsvärlden skett. Man har då fått ny erfarenhet och kommer att tolka nya främ- mande saker på ett annorlunda sätt. Man talar om den hermeneutiska cirkel eller spiralen för den process som går ifrån okänd till känt.
Segolsson har i sin avhandling Lärandets hermeneutik (2011) skrivit om fenomenologin uti- från lärandet i skolan och menar att teorins perspektiv på just tolkning och dialog borde vara en utgångspunkt för skolans arbetssätt. Han menar att det är av största vikt att man kan lära sig verktyg för att kunna manövrera i en framtida värld med ett större flöde av fakta, mass- media, digitalisering, globalisering och med fler motsägelsefulla åsikter och argument om hur världen framstår. Han skriver att i vår tid, som allt mer går ifrån perspektivet ”rätt och fel” och absoluta sanningar, är det av vikt att varje människa får möjlighet att träna sin för- måga att kritisk tolka både sin egen förförståelse men också hur verkligheten gestaltar sig.
Kunskap skall och kan inte reproduceras, utan omtolkas och omskapas, menar Segolsson (2011). Gärdenfors (2010) beskriver liknande tankar, att tolkning och resonemang är nöd- vändiga för att bearbeta information och fakta så att de blir del i ett sammanhang och kan bli kunskap för varje person. Gustavsson (2009) menar, att i en allt mer komplex tillvaro kommer förmågan att tolka och att kunna jämföra olika perspektiv vara en absolut nödvän- dighet för ett demokratiskt samhälle. Han menar vidare, för att kunna göra mer kompetenta tolkningar av tillvaron behöver man öva upp en kritisk blick för både för sina egna föreställ- ningar, fördomar och traditioner men också för att kunna överblicka, granska och förstå den mängd information och eventuell desinformation som finns i dagens samhälle.
Begreppet: Livsvärld
Livsvärlden är den konkreta upplevda vardagliga värld vi lever i varje dag (Molander 2003).
Heidegger (1927) använder i sin bok Vara och Tid, istället begreppet i-världen-varo för att beskriva att människan inte är en åskådare i tillvaron utan att man lever just i världen (Hei- degger 1927, Nordin 2011). Livsvärlden ”färgar av sig” hela tiden och vävs samman med verkligheten ”utanför” eftersom människans unika livsvärld är subjektiv, individuell, komplex, mångskiftande, osäker, obestämd, fördomsfull, språkligt avgränsad och åtskild i tid och rum.
Den omfattar både teoretisk och praktisk kunskap och där finns även den fysiska levda krop- pen och den psykiska upplevda medvetenheten med sina erfarenheter, känslor och kun- skaper. I livsvärlden ingår också sociala konventioner, kulturella föreställningar och tradit- ioner. Även språket är genom sin abstraktion och mångtydighet en del av livsvärlden (Bengtsson 2001, Gustavsson 2009, Molander 2003, Segolsson 2011). Man menar att se människan ur exempelvis statiska modeller eller teorier, gör att man bortser ifrån den levda livsvärlden komplexitet, mångtydighet och tvetydighet och förenklar samband och samman- hang (Bengtsson 2001, Kroksmark 2013). Genom den hermeneutiska spiralen så utökas och förändras hela tiden livsvärlden.
Begreppet: Förförståelse
I livsvärlden finns även varje persons förförståelse eller förståelsehorisont. Enkelt uttryckt är det som man redan vet, kan och förstår när man möter vardagen och dess fenomen. Där finns även tankemönster, föreställningar, uppfattningar och fördomar. Fenomenologin me- nar att man endast kan förstå sin omgivning utifrån sin förförståelse eftersom det utgör det enda möjliga perspektiv, eller det cyklop, som en människa kan förstå och tolka sin tillvaro (Bengtsson 2001, Gustavsson 2009, Kroksmark 2013, Segolsson 2011). Segolsson (2011) be- skriver förförståelsen som en nedsänkthet i vardagslivets praktik vars handlingar och före- ställningar men inte reflekterar över eller ifrågasätter. Denna nedsänkthet är beroende av personens språkliga, kulturella, sociala och historiska kontext (Bengtsson 2001, Hartman 2004). Kroksmark (2013) menar att ”ingen kan ställa sig utanför sig själv” (2013:117) och
”man är en konsekvens av alla sina erfarenheter”(2013:117).
Denna förförståelse kommer att utvidgas, förändras och bli allt mer komplex genom den hermeneutiska spiralen, då man upplever nya erfarenheter och integrerar de med den ur- sprungliga förförståelsen som då kommer att se annorlunda ut (Bengtsson 2001, Gustavsson 2009, Kroksmark 2013, Segolsson 2011).
Vetenskap ur fenomenologiskt perspektiv
Heidegger har ryckt ”undan oskuldfullhetens slöjor från den förmenta neutraliteten som präglat synen på industrisamhällets rationalitet och ontologi, dess vetenskap och teknik”
(Kristensson Uggla 2012:343 b). Tanken att finna sanningen och beskriva universella och all- männa lagar i vetenskapen genom mätning, distans, objektivitet och avsaknad av känslor växte sig stark inom vetenskapen under tiden, från Galileos teorier om solens och jordens placering i universum som utmanande kyrkan ställning på 1600-talet, till tiden runt 1900.
Denna möjlighet att finna sanning är fenomenologin starkt kritisk mot eftersom även forska- ren lever i sin livsvärld. Dock kan vetenskapen använda fenomenologins teorier, främst ge- nom Husserls tankar, om att ”skala” av fenomen dess subjektiva erfarenhet och på så sätt försöka beskriva dem så ”objektiv” som möjligt. Detta är inte enkelt, menar fenomenologin, utan kräver empati, inlevelse, kritisk analys och reflektion. Senare forskning inom fenomeno- login ställer sig frågande om man överhuvudtaget kan prata om tingens objektivitet även om man som forskare strävar aldrig så mycket. De menar att nyckeln till framgång, att beskriva verkligheten, är att vara medveten om sina förutfattade meningar och att man beskriver sa- ker mer eller mindre som ett fenomen och inte saker i sig (Hartman 2004, Kroksmark 2013, Molander 2003, Segolsson 2011).
Allt fler teorier och filosofier började, i slutet av 1800-talet och har fortsatt fram till idag, att tala om instabilitet, förändring, evolution, relativitet, kaos, osäkerhet, kontextens betydelse och inte minst den egna livsvärldens erfarenheter för hur man uppfattar verkligheten (Kris- tensson Uggla 2012 b, Molander 2003). I denna osäkerhets tidevarv menar Segolsson (2011) att fenomenologin är ett viktigt verktyg för att hjälpa oss genom sina teser om medveten kri- tisk tolkning av verkligheten, information, fakta, förklaringar och teorier. Fenomenologin (Bengtsson 2001) oroas inte av denna instabilitet eller osäkerhet utan menar att det är så
världen är och säger att alltför tydligt identifierade kategorier, grupper, fack och avgräns- ningar förenklar en komplex verkligheten så mycket att man förlorar sambandet och förstå- elsen av den verklighet man vill beskriva. Man måste vara följsam och öppen mot tillvarons flertydighet, tvetydighet och mångfald och att ”världen är […] en öppen strukturerad helhet”
och kan inte ”omvandlas till ett objektivt och slutgiltigt kunskapssystem” (Bengtsson 2001:66).
Erfarenhet för att lära
Teorins utgångspunkter får betydelse för hur man lär sig och skaffar kunskap, både som barn och vuxen. Eftersom vi varseblir världen utifrån våra olika utgångspunkter, utifrån vår livsvärld och utifrån våra förståelsehorisonter, kommer vi också att lära på olika sätt, utifrån våra egna unika villkor. Vi uppfattar saker mer eller mindre meningsfullt och vi behöver mer eller mindre tid för att förstå kunskap, begrepp och innehåll. Detta tänkande om hur man lär, får konsekvenser i detta arbete, till exempel hur varje lärare kan och vill ta till sig ny forskning (=ny kunskap). Min erfarenhet, genom min livsvärld som består av mitt språk, min historiska bakgrund, min sociala situation och min kulturella kontext, bestämmer möjlighet- erna när det gäller att uppfatta vad som skall läras och mina möjligheter att avgöra hur jag skall gå till väga för att lära mig (Bengtsson 2001, Gustavsson 2009, Kroksmark 2013).
Gärdenfors (2010), som utifrån sin forskning i psykologi, menar att man måste ha en erfaren- hetsgrund för att lära, som både består av biologiska och kognitiva funktioner och de språk- liga begrepp som vi använder för att beskriva vår verklighet. Han menar att ”vi ser och hör genom de mönster vi har tillägnat oss” (Gärdenfors 2010:137). Det krävs möda att ”kliva ur sin egen referensram”, skriver Timperley (2013) och menar att det kan vara arbetsamt att få sin egen förförståelse och fördomar ifrågasatta och att kunna se nya perspektiv. Dewey (1916/2009) menar att nya idéer kan ha svårt att få gehör just för att de ”stör” rutiner och traditioner. Jag tolkar referensram och erfarenhetsgrund som förförståelse och Dewey skriv- ningar om svårigheter som en tröghet och en ovilja att just förändra sin livsvärld med en för- förståelse som är trygg, känd, van, bekväm och fungerar i vardagen.
Relativism
Kristensson Uggla (2012 b:235) resonerar om att dilemmat med relativismen inom fenome- nologin blir till slut ohållbar om man säger att allt är en tolkning. Han menar att det vore omöjligt att skriva att till exempel om förödelsen i Hiroshima som om det bara var beroende av personers tolkningar eller när man fryser i en snöstorm så är det en bara fria tolknings- bara fantasier. Kroksmark (2013) skriver att verkligheten inte kan vara vare sig absolut objek- tiv eller absolut subjektiv. Någonstans måste vi förhålla oss till att verkligheten finns där ute, men att sanningen eller uppfattningen om världen skapas av oss. Denna uppsats kommer inte att kunna ge svar på dessa vetenskapliga och filosofiska frågor men vill ändå uppmärk- samma dilemmat mellan å ena sidan en värld som bara är tolkad och konstruerad av en- skilda personers inre personliga erfarenheter och å andra sidan att man kan vara säker på att verkligheten går att bestämma och definiera i absoluta begrepp och termer.
Kristensson Ugglas (2012) menar också att den mest spännande forskningen idag, är den som ligger i skärningspunkten mellan naturvetenskapens kvantitativa objektivitet och huma- nioras kvalitativa tolkningsperspektiv. Gustavsson (2009) fortsätter, att i stora delar av fors- kar världen har man till stor del förenat dessa skillnader medan problemet och uppdelningen finns kvar hor politiker och administratörer.
Jag tänker för min utgångspunkt för denna uppsats måste jag vara medveten om mitt subjek- tiva perspektiv, min livsvärld och min förförståelse men tror ändå, att genom min bild skapa en större förståelse för uppsatsens syfte och frågeställning och tillsammans med andras forskning om samma fenomen blir bilden tydligare. På samma gång som jag förstår fenome- nologins subjektivitet, värjer jag mig emot tanken att vi alla människor skulle vara väsens- skild olika. Det känns som om det lätt kan bli en bubbla av bara mina tankar och de är an- norlunda än all andras. På ett sätt är de nog annorlunda men jag tänker att jag är del av en mänsklighet som i mångt och mycket utgår ifrån samma behov och känslor. Uppsatsens tolk- ning är bara min men jag tror att den kan ha mening även för andra, då vi delar samma verk- lighet.
Metod
Den här undersökningen Skola på vetenskaplig grund [SVG] grundas på en enkät (Bilaga 2) med 20 frågor med fasta svarsalternativ och de ställer frågor runt ett antal inställningar och uppfattningar gällande forskning i skolan och förskola. Den insamlade informationen blir se- dan systematiserad i relevanta statistiska modeller för tolkning av resultatet.
Holme & Solvang (1997) menar för att forskningen skall vara giltig måste man tydligt redo- visa arbetsprocessen, ha en öppenhet och en transparens i vilka metoder man har valt och varför man valt dem och även kunna visa att undersökningen är systematisk. Ur ett fenome- nologiskt perspektiv kräver processen ett kritiskt förhållningssätt och medvetenhet om att jag lever i min livsvärld med min subjektiva förförståelse för undersökningens frågor, process och resultat. Mina resultat är utifrån mina val, värderingar och förutsättningar men kan ändå medverka till en större förståelse för undersökningens frågeställning och resultatet är inte en objektiv ”sanning” (Hartman 2004, Kroksmark 2013, Molander 2003, Segolsson 2011).
Det betyder att jag tydligt redovisar vilka metodteorier jag utgår ifrån, är införstådd med god forsknings etik, vilka konkreta metoder jag använt för datainsamling, utformar en enkät som är standardiserad och med en tydlig struktur (Trost 1994) och att jag bemödar mig om att ha hög reliabilitet och validitet.
Jag använder i texten lärare som benämning för verksamma som har svarat på denna under- sökning om jag inte särskilt skrivit skolledare. I korstabulering mellan fråga 4 och 7 (s.43) så har jag delat upp i yrkeskategorier för att se mönster i undersökningen. Skolan och förskolan är två verksamheter men jag väljer att benämna dem båda som skola. Skollagen skriver om vetenskaplig grund. Jag väljer att även använda begreppet forskning med liknande betydelse som begreppet vetenskap och vetenskaplig grund.
Kvantitativa och kvalitativa perspektiv
I och med mitt val av teoretisk utgångspunkt, fenomenologi (s.16) får det kvantitativa per- spektivet försvagad position och blir till stor del en illusion (Gustavsson 2009, Kristensson Uggla 2012). Hartman (2004) referar till vetenskapsteoretikern Kuhn (1922-1996) som me- nar att forskaren inte kan forska eller ställa sig utanför det rådande forskningsparadigmet och därför är det lönlöst att tala om en objektiv verklighet som går att beskriva som ”sann”.
Den kvantitativa forskningen med sitt positivistiska arv har, mer än den kvalitativa forsk- ningen, hävdat att ”sanning” går att finna. Kristensson Uggla (2012) skriver att vetenskapen i allt mindre utsträckning menar sig hitta bevis och sanning utan att numera försöker man övertyga om sina resultats riktighet, i relation till andra resultat. Från att vetenskapen varit en stabiliserande och sannings bärande faktor i samhället, fortsätter Kristensson Uggla (2012) visar den istället allt mer på motsättningen och komplexiteten mellan säkerhet och osäkerheten, ordning och kaos, stabilitet och instabilitet. Vetenskapen blir allt säkrare på sin osäkerhet. Som jag tidigare skrivit (s.16) kan fenomenologin vara ett viktigt verktyg för att navigera och förhålla sig till denna osäkerhet och instabilitet (Kristensson Uggla 2012 b, Segolsson 2011) eftersom denna teori ser inte denna dualism som ett problem utan som en självklar utgångspunkt att förhålla sig till (Bengtsson 2001).
Firestone (1987) menar att valet av metod avspeglar forskarens syn på ”what the world is like, how one ought to understand it” (1987: 20). Denna undersökning arbetar efter en kvan- titativ metod men eftersom jag under hela arbetsprocessen måste välja, bearbeta och tolka så får metoden kvalitativa värden om ser arbetet ur ett fenomenologiskt perspektiv. Arbetet kan heller inte få en högre kvalité än min livsvärld och förförståelse medger.
Enligt Trost (1994) och Holme & Solvang (1997) så är det svårt att klassificera undersök- ningar som bara kvantitativa eller kvalitativa och menar att de flesta undersökningar använ- der kombinationer av dessa två metoder. Det viktiga är att se de olika metodernas utmär- kande drag och dess konsekvenser. Flera forskare (Cohen, Manion & Morrison 2007, Gun- narsson 2001) menar att striden mellan dessa två synsätt kommer att tonas ned och i framti- den kommer dessa två varianter användas tillsammans allt mer pragmatiskt. De kommer att komplettera varandra utifrån undersökningarnas syfte. Gustavsson (2011) skriver att det är den mest framskridna forskningen som kombinerar dessa synsätt. Här tänker jag att den kvantitativa metoden kan visa på förhållanden som man som forskare inte hade kunnat före- ställa sig, i till exempel ett korrelationstest.
Den samhällsvetenskapliga forskningen, som den här undersökningen är en del av, brottas med att undersöka den komplexa och invecklade mänskliga verkligheten som är full av indi- viduella och unika värderingar, uppfattningar, åsikter och attityder (Gustavsson 2011, Holme
& Solvang, 1997). Den är också många gånger plats- och tidstypisk och är inte så lagbunden som den naturvetenskapliga forskningen. Den kvalitativa forskningen har en större giltighet när det gäller individuell pålitlighet medan den kvantitativa forskningen har en större giltig- het när det gäller generell pålitlighet. I och med att den här undersökningen är en totalun- dersökning kan den inte ha större giltighet än för den undersökta gruppen, de verksamma pedagogerna i en mindre kommun. Den är empirisk eftersom den bygger på en observation av ett fenomen i den verkliga, levda världen såsom den är uppfattad av mina sinnen (Holme
& Solvang, 1997). Om det jag uppfattar är en riktig tolkning av omvärlden är svår att veta men igenom att jag beskriver min arbetsprocess, mina metoder och mina val så tydligt som möjligt finns det möjlighet för andra att kontrollera och göra bedömning om undersökning är trovärdig och giltig utifrån sitt syfte.
