Lärare i fritidshem Hur lärare i fritidshem uppfattar sin yrkesutövning i skola och fritidshem

Lärare i fritidshem

Hur lärare i fritidshem uppfattar sin yrkesutövning i skola och fritidshem

Författare: Malin Borg

Magisteruppsats

Abstract

Författarens namn: Malin Borg

Titel: Lärare i fritidshem – Hur lärare i fritidshem uppfattar sin yrkesutövning i skola och fritidshem

Engelsk titel: Teachers in leisure-time centres – How teachers in leisure-time centres perceive their professional practice in school and leisure-time centres

Antal sidor: 35

Syftet med den här studien var att undersöka hur lärare i fritidshem uppfattar sin profession som lärare i skolan och i fritidshemmet. Det är en kvalitativ studie med ett induktivt angreppssätt. Sammanlagt intervjuades åtta lärare i fritidshem med semi-strukturerade frågor. Empirin bearbetades med hjälp av kontextuell analys. I kategoriseringen visade sig en tydlig lärarroll och en otydlig lärarroll med underkategorierna yrkets kärna, gruppens kultur och rektors roll. Resultatet visar att förutsättningarna för lärare i fritidshem skiljer sig åt. Lärare i fritidshem med en tydlig lärarroll har goda förutsättningar att utöva sitt yrke genom egen planering och planering ihop med olika yrkeskate- gorier. Vidare visar resultatet att de har flera kollegor som är utbildade och kan tillsammans driva ett systematiskt kvalitetsarbete. Det är rektor som spelar en viktig roll för att ge förutsättningar till lärare i fritidshem. På de arbetsplatser för lärare i fritidshem med en tydlig lärarroll är rektor intresserad av fritids- hemmets verksamhet och ser det som en viktig del i elevens hela dag. I motsats till de arbetsplatser för lärare i fritidshem med en otydlig lärarroll där rektor visar ringa intresse för fritidshemmets verksamhet och inte ger samma förut- sättningar för dem att utöva sitt yrke. Det visar sig genom att lärare i fritidshem med otydlig lärarroll inte har tillräckligt med planeringstid, innehar ofta en assistent- eller resurstjänst och vid behov kan, av rektor, beordras in som vi- karie under sin planeringstid.

Nyckelord

Lärare i fritidshem, profession, tydlig lärarroll, otydlig lärarroll, yrkets kärna, gruppens kultur, rektors roll

Tack

Jag vill först och främst tacka min handledare, Kyriaki Doumas, som med sitt otroliga tålamod tagit sig an mig och mitt arbete. Hon har hjälpt mig med ut- manande frågor och att tänka ett extra steg, vilket jag är väldigt tacksam för.

Jag vill också tacka alla fina informanter som tagit sig tid för att bli intervjuade.

Vet med erfarenhet att det ofta är svårt att få till tid utöver allt annat som be- höver planeras och ordnas i verksamheten. Utan er hade jag inte haft ett un- derlag för den här uppsatsen.

Ett sista tack vill jag ge till min familj och framförallt min underbara man som hjälpt mig att satsa på studierna och ordnat med all markservice när jag har behövt sitta och skriva.

Innehållsförteckning

1 Introduktion 1

1.1 Centrala begrepp 2

1.1.1 Lärare i fritidshem och elever 2

1.1.2 Profession 2

2 Bakgrund 3

2.1 Fritidshem i ett internationellt perspektiv 3

2.2 Fritidshemmet 3

2.3 Lärarutbildningen 4

3 Syfte och problemformulering 6

4 Tidigare forskning 7

4.1 Gränsdragning och yrkets kärna 7

4.1.1 Yrkets kärna 7

4.1.2 Förutsättningar för yrkesutövning 10

4.2 Det kompletterande uppdraget 11

5 Metod 15

5.1 Vetenskapligt förhållningssätt 15

5.2 Urval av informanter 15

5.3 Metod för datainsamling 16

5.4 Genomförande 17

5.5 Bearbetning av materialet 17

5.6 Studiens tillförlitlighet 17

5.7 Etiska överväganden 18

6 Resultat 20

6.1 Tydlig lärarroll 20

6.1.1 Yrkets kärna 20

6.1.2 Gruppens kultur 20

6.1.3 Rektorns roll 22

6.2 Otydlig lärarroll 23

6.2.1 Yrkets kärna 23

6.2.2 Gruppens kultur 23

6.2.3 Rektorns roll 24

7 Analys 26

7.1 Otydlig lärarroll 26

7.1.1 Yrkets kärna 26

7.1.2 Gruppens kultur 26

7.1.3 Rektors roll 27

7.2 Tydlig lärarroll 28

7.2.1 Yrkets kärna 28

7.2.2 Gruppens kultur 28

7.2.3 Rektors roll 29

8 Diskussion 30

8.1 Metoddiskussion 30

8.2 Resultatdiskussion 30 8.2.1 Hur lärare i fritidshem uppfattar sin yrkesutövning i skola och

fritidshem 30

8.3 Förslag till fortsatt forskning 32

9 Referenser 33

Bilagor

Bilaga 1: Informationsbrev till lärare i fritidshem Bilaga 2: Intervjuguide

Bilaga 3: Kategoriseringsschema

1 Introduktion

År 2011 kom en ny läroplan för grundskolan, Lgr11, vilken även reglerar fri- tidshemmets verksamhet. År 2016 tillkom ett kapitel i läroplanen, kapitel 4, som förtydligar fritidshemmets verksamhet och dess kompletterande uppdrag gentemot förskoleklass och skola. Det finns varken i Lgr11 (Skolverket, 2018) eller i skollagen (SFS 2010:800), detaljer kring vilket uppdrag lärare i fritids- hem ska ha under den obligatoriska skoldagen. De mål och riktlinjer som finns i kapitel 1 och 2 i läroplanen (2018) gör det öppet för tolkningar kring vilket uppdrag och lärande läraren i fritidshem ska genomföra under skoltid. I de Allmänna råd med kommentarer för fritidshem (Skolverket, 2014), vilka är tänkta att revideras under 2020, står det följande:

När fritidshemmet ska komplettera förskoleklassens och skolans verksamhet kan personalen i fritidshemmet utforma innehållet utifrån sin kompetens i fritids- hemmets pedagogik. Då kan de bland annat bidra med sina kunskaper om och erfarenheter av en utforskande, laborativ och praktisk metodik, och därigenom även medverka till att skolans kunskapsmål uppnås (s.14).

Här framförs förslag på att de kan utforma innehållet efter sin kompetens i fritidshemmets pedagogik och att de bland annat kan bidra med sina kun- skaper med en särskild metodik. Det här ger en viss vägledning, men inte till- räcklig då det fortfarande kan se väldigt olika ut hur en lärare i fritidshem utför sitt uppdrag på sin arbetsplats.

Hansen (1999) menar att bland annat på grund av att de statliga texterna är otydliga eller ger dubbla budskap, hamnar lärare i fritidshem i en underordning gentemot lärarna i den obligatoriska skolan. Resultatet i Boström och Bergs (2018) studie visar på att fritidshemmets verksamhet är underordnad skolans premisser. Andersson (2013) skriver i sin avhandling att de olika förändringar som både genomförts i fritidshemmets verksamhet och i utbildningen till lärare i fritidshem, påverkar vilka identiteter de utvecklar och hon skriver vidare att deras uppgifter under skoltid upplevs som oklara. I Närvänen och Elvstrands (2014) aktionsforskning, finner de att de formella målen i styrdokumenten upplevs som oklara av de lärare i fritidshem som deltog i studien. Det är av betydelse att deras aktionsforskning genomfördes under den period då det var oklart om lärare i fritidshem, som enda lärarkategori, skulle få lärarlegitimat- ion eller inte. Deltagande lärare i fritidshem i studien tolkade det som en ned- värdering i status av både fritidshemmets verksamhet och yrket, vilken de vill arbeta för att höja. Lärare i fritidshems diffusa lärarroll beskrivs i Ludvigsson och Falkners (2019) studie där de poängterar att rektors kunskap om fritids- hemmets verksamhet har betydelse för vilka förutsättningar lärare i fritidshem får i sin yrkesutövning.

Efter många års erfarenhet i yrket och även med hänvisning till tidigare forsk- ning är min upplevelse att yrkesrollen för lärare i fritidshem kan se olika ut beroende på skola och organisation. Det är med nyfikenhet kring hur lärare i fritidshem ser på sin profession och vad de anser ingår i deras yrke som jag skriver den här uppsatsen.

1.1 Centrala begrepp

1.1.1 Lärare i fritidshem och elever

I och med utbildningsreformen 2011 benämns numera de som genomgått ut- bildningen för grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem för lärare i fritidshem. I studien kommer benämningen lärare i fritidshem an- vändas om inte citat eller av annat syfte just benämningen fritidspedagog är aktuell, till exempel i bakgrunden till hur utbildningen förändrats. Därmed kommer benämningen lärare i fritidshem också till viss del användas vid äldre avhandlingar och artiklar då det är yrket i sig som är i fokus. Titeln fritidspe- dagog försvann efter revidering av arbetsidentifikation 2018 (SKR) och har ersatts med titeln lärare i fritidshem. Eftersom benämningen på barnen i fri- tidshem har ändrats till elever, kommer också den här termen till största del att användas i uppsatsen.

1.1.2 Profession

Professionsteori är inget allmängiltigt begrepp utan det har gjorts flera försök att omringa och definiera profession utan att en allmän teori kring begreppet formulerats (Brante, 2009). Brante (2009) har försökt sig på en formulering av professionsbegreppet:

Professionella yrken är i något avseende organiserade, relativt autonoma bärare och förmedlare av samhälleligt sanktionerade, abstrakta kunskapssystem som ger dem förmågan att utföra handlingar som uppfattas som svåra, skickliga och värdefulla av allmänheten/klienten. (a.a., s.28)

Under rubriken tidigare forskning presenteras forskarnas syn på profession där olika teorier och begrepp är representerade.

2 Bakgrund

Här presenteras exempel gällande fritidshemsverksamhet på ett internationellt plan. Därefter ges bakgrund till fritidshemmets utveckling i Sverige och även hur utbildningen för lärare i fritidshem har omstrukturerats. Den här bakgrun- den behöver beskrivas för att visa på i vilken kontext fritidshemmet och dess lärare befinner sig i, vilket har betydelse för professionen.

2.1 Fritidshem i ett internationellt perspektiv

I ett internationellt perspektiv finns det i flera västerländska länder olika slags verksamheter på eftermiddagarna som riktar sig till barn i skolålder, ofta från sex år upp till cirka tolv års ålder. Exempel på länder med den här typen av verksamheter, vilka brukar kallas för after-school programs eller extended education (utökad utbildning), är Tyskland, Storbritannien, Australien, Schweiz och USA (Schuepbach, 2018; Leigh Cartmel, 2007; Steinmann &

Strietholt, 2018). Det varierar vilken slags utbildning personalen har i verk- samheten. Fritidshemsverksamhet i exempelvis Danmark och Norge är snarlik den fritidshemsverksamhet som finns i Sverige (Øksnes et al, 2014). Unikt för Sverige och Danmark i förhållande till andra länder är att utbildningen är för- lagd till universitet och högskolor och att den är specifikt inriktad för arbete i fritidshemmet, i motsats till Norge och Island som saknar kvalifikationskrav (Jonsson och Lillvist, 2019).

2.2 Fritidshemmet

Fritidshemmets historia i Sverige tar sin start i industrialismen i slutet på 1800- talet då kvinnor behövdes som arbetskraft och barnen lämnades därmed utan tillsyn på eftermiddagarna. I ett led att få bort barnen från gatorna, vilket an- sågs som ett problem i framförallt de större städerna, startades de så kallade arbetsstugorna som hade som syfte att ge barnen en sysselsättning och lärdom i enklare hantverk. Ofta var arbetsstugan förlagd i närheten av skolan och hade också ett samarbete med skolan (Rohlin, 2012). Under denna tid ingick arbets- stugan i en social arena, enligt Rohlin (2012), eftersom huvudsyftet med ar- betsstugorna var att fostra barnen.

Under 1930- och 1940-talen bytte arbetsstugorna namn till eftermiddagshem och de barn som var inskrivna tillhörde arbetarklassen. Eftermiddagshemmen fick mer en prägel av välgörenhet. Från att man haft arbete i fokus i arbetsstu- gorna kom nu lek, utevistelse, fri sysselsättning och läxläsning vara det som formade verksamheten på eftermiddagshemmen (Rohlin, 2012). På 1940-talet blev det ett statligt inflytande och en reglering av fritidshemsverksamheten (Hansen, 1999).

Under 1970-talet, då fler kvinnor tog plats på arbetsmarknaden, formades det som mer liknar det moderna fritidshemmet med verksamhet både på morgonen

innan skolan och på eftermiddagen efter skolan (Rohlin, 2012). Eftermiddags- hemmen och fritidshemmen tillhörde, menar Rohlin (2012), den socialpeda- gogiska arenan eftersom de var inriktade på barns sociala utveckling.

För att möta det svenska samhällets snabba utvecklingstakt på 1990-talet byggdes skolbarnsomsorgen¹ ut. Tanken från statligt håll var att få en helhets- syn på barnet och fritidshemmets verksamhet, från att ha haft egna lokaler, integreras i skolans lokaler (Rohlin, 2012). Nu går, anser Rohlin (2012), fri- tidshemmet från den socialpedagogiska arenan där barns sociala utveckling var i fokus till den utbildningspedagogiska arenan där den sociala kompeten- sen och lärandet hos eleven betonas. I den utbildningspedagogiska arenan, skriver Rohlin (2012), bildar grundskollärare, förskollärare och lärare i fritids- hem arbetslag och fritidshemmets uppdrag förskjuts från att ha mer liknat för- skolan till att mer styras av kunskap och lärande. År 1998 tog Skolverket över tillsynsansvaret från Socialstyrelsen av fritidshemmen och därmed integrera- des också de fritidshem som ännu inte gjort det, med skolans lokaler. Till viss del började också lärare i fritidshem tjänstgöra under skoldagen för att kunna erhålla heltidstjänster (Andersson, 2013).

2.3 Lärarutbildningen

År 1964 startades en försöksutbildning för fritidspedagoger² och förlades se- dan året därpå till yrkesskolan. I och med gymnasiereformen 1971 blev fri- tidspedagogutbildningen en tvåårig postgymnasial specialkurs inom gymna- sieskolan innan den 1976 förlades till högskolan. År 1993 förlängdes sedan utbildningen till att omfatta tre år; Barn- och ungdomspedagogisk examen med inriktning mot fritidspedagog. Genom lärarutbildningsreformen 2001 innebar det att en lärarexamen inrättades som omfattade alla lärarkategorier. Detta in- nefattade även förskollärare och fritidspedagoger och var en tre och ett halvt år lång utbildning. Dock medförde lärarutbildningsreformen att det blev svårt att tydligt se vilka yrkesidentiteter som utvecklades för framtida blivande lä- rare. Från 2011 års lärarutbildningsreform infördes istället fyra olika lärarexa- mina varav en var grundlärarexamen mot fritidshem och den kortades ned med ett halvår, vilket innebär att utbildningen i dagsläget är nu är på tre år igen.

1 ”Begreppet skolbarnomsorg infördes 1995 och syftade till att beteckna den verksamhet som var integrerad lokalmässigt med skolan. Idag används skolbarnomsorg som samlings- namn för fritidshem i betydelsen samordnad med skolan, familjedaghem samt öppen fritids- verksamhet för 10-12-åringar.” (Rohlin, 2012, s.16). Enligt skollagen (SFS 2010:800) be- nämns numera familjedaghem och annan barnomsorg som är alternativ till förskola och fri- tidshem med pedagogisk omsorg.

2 Under rubriken Lärarutbildningen benämns lärare i fritidshem som fritidspedagog ef- tersom det är den tidigare titeln och för att belysa förändringen av benämningen genom hög-

Grundlärarexamen mot fritidshem ger också behörighet i ett praktiskt estetiskt ämne (Andersson, 2013).

Med bakgrund mot både förflyttningen av fritidshemmets verksamhet och ut- bildningens reformer gör att lärare i fritidshems arbete och ansvarsområden genomgått omfattande förändringar de senaste trettio åren. Andersson (2013) menar att just integreringen i skolans lokaler har haft stor inverkan på lärare i fritidshems yrkesutövning.

I och med integreringen med skolans lokaler fick lärare i fritidshem nya kol- legor såsom förskollärare och lärare i obligatoriska skolan där tanken var och är att det ska ske ett samarbete dem emellan (Lpo 94, 1994; Lgr 11, 2018). När lärare i fritidshem klev in i skolans verksamhet, i samband med att skolan i allt högre grad individanpassade undervisningen, var behovet av extra resurser i klassrummet stort. Eftersom lärare i fritidshem hade svårt att hävda sin kom- petens och sina styrkor i sin yrkesroll kom de därmed i en assistentposition till en annan yrkesgrupp. Arbetsuppgifterna blev för otydliga för dem och hand- lingsutrymmet var mindre än lärarnas i den obligatoriska skolan (Andersson, 2013; Boström och Berg, 2018; Hansen, 1999). Hur ser arbetsuppgifterna ut för lärare i fritidshem år 2020? Syftet med studien är att undersöka hur lärare i fritidshems uppfattar sin yrkesutövning.

3 Syfte och problemformulering

Syftet med studien är att undersöka hur lärare i fritidshem uppfattar sin yrkes- utövning i skola och fritidshem. Följande frågeställningar har formulerats:

 Hur uppfattar lärare i fritidshem yrkets kärnverksamhet i skola och fritidshem?

 Vad anser lärare i fritidshem att det finns för möjligheter och hinder att utöva yrkets kärnverksamhet i skolan och i fritidshemmet?

4 Tidigare forskning

Följande kapitel redovisar vad som framgått av tidigare forskning angående vilka aspekter som kan ligga till grund för eller påverka professionen för lärare i fritidshem. Kapitlet inleds med gränsdragningar och yrkets kärna för lärare i fritidshem och avslutas med det kompletterande uppdraget och hur det upp- fattas av yrkesutövarna.

4.1 Gränsdragning och yrkets kärna 4.1.1 Yrkets kärna

I olika studier har betydelsen av att tydliggöra yrkesrollen och vad som defi- nierar lärare i fritidshem varit av vikt. I sin tolkning av resultatet menar Lud- vigsson och Falkner (2019) att genom de åtskillnader som anges mellan olika verksamheter uppstår ett gränsland. Gränsdragningar är processer som avgör vilka som blir inkluderade eller exkluderade. Gruppen, i det här fallet lärare i fritidshem, förhåller sig och agerar utifrån, för gruppen, fungerande föreställ- ningar, värderingar och normer. Andersson (2013) anser att trots de olikheter lärare i fritidshem visar upp, genom det tillvägagångssätt de hanterar föränd- ringar och samverkan med skolan, finns där ett starkt behov att tydliggöra fri- tidshemmet, de särskiljande dragen för yrket och att skapa en gemensam grund. Det menar Klerfelt (2017) att lärare i fritidshem till viss del har. Hon har som syfte med sin studie att få kunskap kring hur lärare i fritidshem kon- struerar sin profession genom att lyssna till deras berättelser om sitt arbete, deras tolkningar av uppdraget och hur de tillämpar sina intentioner. I begreppet profession lutar hon sig mot att kunskapen hos en grupp konstrueras och re- konstrueras tillsammans med andra. I processen för att klargöra en profession är språket ett viktigt verktyg. I sin studie kommer Klerfelt (2017) fram till att det finns en “inre kärna” i professionen hos lärare i fritidshem. Hon menar att lärare i fritidshem har ett gemensamt professionellt språk, vilket indikerar på att de upprätthåller en enad professionsidentitet.

Närvänen och Elvstrands (2014) syfte är att lägga fokus på de “gränsdrag- ningar som görs i relation till skola och lärare i skolan, och vad som beskrivs som fritidshemmens kärnverksamhet (aktiviteter), vilket relateras till skapande av fritidshemskulturer och identiteter.” (s.9) De utgår från de reflektionssamtal som genomförts med lärare i fritidshem i ett aktionsprojekt. Närvänen och Elvstrands (2014) menar, i likhet med Andersson (2013), att resultatet tyder på att kultur- och identitetsskapande har blivit viktigt för lärare i fritidshem.

Det här ser de som en konsekvens av de senaste decenniernas reformer med nya krav för yrket genom exempelvis arbete i skolan och systematiskt kvali- tetsarbete, men också en oklarhet kring lärarrollen i fritidshem. Närvänen och Elvstrand (2014) skriver att grupprocesser skapar kulturer och därmed identi-

teter. Gruppkulturen skapar en vi-känsla, en grund för identifikation, som bi- drar till att man i samma grupp agerar på ett visst sätt, vilket i det här fallet avser lärare i fritidshem. Att förstå kulturen är att förstå de gränsdragningar och gruppidentifikationer som ingår i gruppen. För lärare i fritidshem är en beskrivning och definition vad som skiljer fritidshem från skolan ett exempel.

I likhet med Ludvigsson och Falkner (2019) och Klerfelt (2017) ser Närvänen och Elvstrand (2014) att det är processerna i gruppen för lärare i fritidshem som påverkar professionen.

I yrkets kunskapsbas ingår, enligt Andersson (2013), lärare i fritidshems erfa- renhet och kunskap om barns sociala och emotionella lärande och utveckling.

Till skillnad från lärarna i den obligatoriska grundskolan, som har ett lärande- objekt som främst är kognitivt, har lärare i fritidshem “värdegrund, relationer och sociala färdigheter samt estetiska uttryckssätt” (s.165) som lärandeobjekt.

I sin studie kan Andersson (2013), efter analys av sitt material, urskilja fyra yrkesidentiteter: backupläraren, läraren i social kompetens, den skolkomplet- terande läraren och den traditionella läraren i fritidshem. Backupläraren lägger sitt fokus på skolämnet och den undervisning som sker under den obligatoriska skoldagen. Undervisning och utvärdering i fritidshemmets verksamhet är av sekundär betydelse. Läraren i social kompetens utgår från sin kompetens inom det relationella förhållningssättet och fritidspedagogiken och har stort hand- lingsutrymme. Undervisningen för läraren i fritidshem under skoltid styrs dock exempelvis av att läraren i den obligatoriska grundskolan är i behov av att undervisa mindre grupper. Undervisning och utvärdering av elever under skol- tid har företräde framför detsamma för fritidshemmets verksamhet. Den skol- kompletterande läraren ser att skolämneskunskaperna omsätts och förstärks i fritidshemmets verksamhet. De är kluvna till bedömningar av elever, men an- ser det viktigt att delta vid utvecklingssamtal för helhetssynen på eleven. Den traditionella läraren i fritidshem grundar sin yrkesidentitet främst på tradit- ionell fritidspedagogik och arbetet i fritidshemmet. För dem är elevernas be- hov och lärande centrala och det genomsyrar deras undervisning även under skoltid. Den traditionella läraren i fritidshem är kritisk till att bedöma elever, men är positiv till systematiskt kvalitetsarbete i fritidshemmet för att synlig- göra sitt ansvarsområde och yrke.

I Hansens (1999) avhandling är syftet att studera samarbetet och interaktionen mellan lärare i fritidshem och lärare i den obligatoriska grundskolan. Lärarna i fritidshem uppfattar sin kompetens som att de bland annat skapar en personlig relation med eleverna och vill vara en förebild för dem. De ser att flexibilitet, lyhördhet, förmåga att tolka och förstå eleverna och deras behov och att stötta eleverna i deras lärande är kompetenser de besitter. Hansens (1999) förslag är i linje med Andersson (2013), att en framtida beteckning på lärare i fritids- hems roll i skolan kunde vara “lärare i social kompetens” (s.358) och på ett mer genomtänkt sätt arbeta med elevernas erfarenhetsbaserade lärande.

Andersson (2013) skriver att gränserna mellan de olika yrkesidentiteterna inte är distinkta och att de varierar både inom samma kommun och dess skolor.

För många råder också oklarheter om arbetsuppgifternas art och omfång under skoldagen. Fritidspedagogerna önskar markera och avgränsa sina insatser inom denna del och inte till fullo anpassa sig utifrån skolans behov. I begränsad ut- sträckning lyckas de med detta, men upplever det fortfarande svårt att värna fri- tidshemmet eftersom de samtidigt hävdar att deras förhållningssätt och kun- skaper behövs som komplement i skolans verksamhet i synnerhet för att tillför- säkra helhetssynen på barnet. Den lokala styrningen och de strukturella villkoren i form av tid och personella resurser medger dock inte för fritidspedagogerna att kunna verka fullt ut på både skolarenan och fritidshemsarenan varvid de tvingas prioritera på olika sätt. (2013, s.169)

Andersson (2013) visar i ovanstående citat att det i studien inte framkommer direktiv om vad som ingår i professionen och förutsättningar för att verka fullt ut på både i den obligatoriska grundskolan och i fritidshemmet. Andersson (2013) ser ett behov av att försvara och konkretisera fritidspedagogiken både i skolan och i fritidshemmet. Hon beskriver lärare i fritidshems svårigheter kring den “dubbla yrkesrollen” (s.356) som uppstår i arbetet i de båda verk- samheterna. Hon menar att det inte är sagt att lärare i fritidshem inte ska arbeta i skolan, men att uppdraget behöver förtydligas. Andersson (2013) kan ändå se att det “finns en gemensam tradition och kunskapsbas som framstår som central för de flesta yrkesutövarna.” (s.166) I hennes studie har fritidshemmets uppgift att komplettera skolan tolkats som att lärare i fritidshem ska komplet- tera skolan under skoldagen. Andersson (2013) anser att det bidrar till att fri- tidshemmet inte ses som en pedagogisk arena i samma utsträckning som den obligatoriska grundskolan utan dominerande är att fritidshemmet är en trygg plats för eleverna.

I Ludvigsson och Falkner (2019) studie med fokusgruppsintervjuer, där syftet är att analysera vilken gemensam förståelse lärare i fritidshem ger uttryck för, fann de att lärare i fritidshem anser sig bland annat vara flexibla. Lärarna i fritidshem menar att flexibiliteten både kan vara en fördel och nackdel i yrket.

Det är en fördel genom att snabbt kunna förändra något efter förutsättningarna, men också en nackdel då de genom sin flexibilitet många gånger används som vikarier när lärare är frånvarande i den obligatoriska skolan. Det är rektor som beordrar lärare i fritidshem att undervisa i klass utan att många gånger ta hän- syn till att de exempelvis har egen planering. Lärarna i fritidshem menar då att den egna verksamheten i fritidshemmet blir nedvärderad genom den uteblivna planeringen.

4.1.2 Förutsättningar för yrkesutövning

En av faktorerna som påverkar den otydliga lärarrollen för lärare i fritidshem är i hög grad vilken kunskap rektorn besitter kring yrket. Andersson (2013) uppmärksammar problematiken kring den otydliga lärarrollen i sin avhand- ling, vilken har som syfte att belysa och ge kunskap kring hur lärare i fritids- hems “yrkesidentitet kan förstås i skenet av förändrad styrning och nya arbets- uppgifter till följd därav.” (s.4) Där förändrad styrning menas att fritidshem- met numera ingår i skolans verksamhet där rektor och kommun reglerar lärare i fritidshems arbetsuppgifter. Vid sina fältstudier besöktes fyra olika skolor där hon intervjuade lärare i fritidshem, förvaltningstjänstemän och rektorer. I sina slutsatser menar Andersson (2013) bland annat att lärare i fritidshem har svårt att upprätthålla ett relationsinriktat arbetssätt på grund av faktorer såsom ele- vantal, personaluppsättning och lokaler, vilka lärare i fritidshem saknar infly- tande över. Hon menar att fritidshemmet är oftast den som förlorar i fördel- ningen av tid och resurser inom skolans verksamhet.

Ludvigsson och Falkner (2019) lyfter detsamma då de konstaterar att rektorns kunskap, eller brist på densamma, påverkar vilka förutsättningar lärare i fri- tidshem får för sin yrkesutövning. Hansen (1999) beskriver “lärare i grundsko- lans yrkeskultur som en kultur med förhållandevis stark klassifikation och in- ramning.”(s.354) Hon ser att utvecklingen går mot en statusutjämning inom lärarkåren i grundskolan, men att det i förhållandet till lärare i fritidshem och förskollärare finns statusgränser kvar.

En del i yrket för lärare i fritidshem är numera det systematiska kvalitetsarbetet och läroplansimplementeringen. Boström och Berg (2018) presenterar en del av ett projekt där fokus är läroplansimplementering i fritidshemmet. De be- handlar i sin studie om, och i så fall hur, lärare i fritidshem tolkar och verkstäl- ler styrdokumentens intentioner utifrån att lärare i fritidshem behöver förhålla sig till samhällets behov av barnomsorg, deras uppdrag att komplettera skolan och att ge eleverna en trygg miljö. Eftersom lärare i fritidshem både arbetar i en obligatorisk verksamhet, skolan, och i en verksamhet som bygger mer på frivillighet, fritidshemmet, blir det ett dubbelt uppdrag som komplicerar deras arbete och ledarskap. I uppdraget ingår ett systematiskt kvalitetsarbete och lä- roplansimplementering. Inledande fältstudier genomfördes för att skapa vin- jetter som användes vid fokusgruppsintervjuer med lärare i fritidshem. Resul- tatet i studien indikerar att fritidshemmets verksamhet är underordnat skolans premisser. Lärarna i fritidshem upplever en ambivalens i arbetsdagen, vilken grundar sig i att de arbetar både i skolan och på fritidshemmet. Kluvenheten visar sig i att skolans uppgifter tar stor andel av lärare i fritidshems tid och planering i anspråk. Det här i sin tur påverkar lärare i fritidshems möjligheter till läroplansimplementering i fritidshemmet eftersom tiden har använts till andra ändamål. Det underläge som lärare i fritidshem hamnar i gentemot lärare

i obligatoriska skolan (Hansen, 1999), menar Boström och Berg (2018) att lä- rare i fritidshem upplever som att fritidshemmen har lägre status än skolan. De kan inte se att det drivs ett medvetet systematiskt kvalitetsarbete utan istället genomförs avcheckning i efterhand. Bristen på ambitioner för ett systematiskt kvalitetsarbete kan ses i ljuset av bristfälliga arbetsvillkor som omöjliggör ett sådant arbete, vilket finns exempel på även i Ludvigsson och Falkners (2019) studie där lärare i fritidshem förlorar planeringstid när rektor beordrar dem att arbeta vid avsaknad av annan personal i den obligatoriska grundskolan. An- dersson (2013) drar slutsatsen att lärare i fritidshem kontinuerligt använder sig av bedömningar genom diskussioner med kollegor, men de är inte systemati- serade, planerade eller dokumenterade. Hon menar att det systematiska kvali- tetsarbetet är en del av lärare i fritidshems kunskapsbas och yrkesidentitet, men har tidigare inte lyfts fram i deras befattning. Den bristande erfarenheten kring förmedlandet av sin kunskapsbas kan försvåra professionaliseringen av yrket, anser Andersson (2013).

4.2 Det kompletterande uppdraget

Uppdraget att fritidshemmet ska komplettera skolan och det dubbla uppdraget tolkas olika av lärare i fritidshem. Hur de identifierar sig i yrkesrollen i skolan och i fritidshemmet har Ackesjö, Nordänger och Lindqvist (2016) som syfte i sin studie, vilken var en del i ett longitudinellt forskningsprojekt av studenter från 2011 års högskolereform. De skriver att i och med den nya lärarutbild- ningen, vilken ger behörighet att undervisa i fritidshemmet och i ett praktiskt- estetiskt ämne, innebär detta en balans mellan två lärandeuppdrag där de också förväntas utforma en självständig läraridentitet. Ackesjö, Nordänger och Lin- dqvist (2016) lyfter att professionsidentitet handlar om att identifiera sig med sin egen yrkesgrupp och att det samtidigt innebär att man skiljer sig från andra yrkesgrupper. I sitt resultat kan de se hur lärare i fritidshem orienterar sig mot tre typer av professioner. En kategori av de lärare som var med i studien iden- tifierar sig övervägande med den traditionella professionen som lärare i fri- tidshem och arbetet på fritidshemmet. Uppdraget som lärare i skolan och lärare i fritidshemmet ser de som två olika uppdrag som inte går att kombinera. De här lärarna i fritidshem undervisar helst inte i sitt praktiskt-estetiska ämne. En annan grupp intog en mer kluven profession som lärare i fritidshem och lärare i skolan. De ser det som att de är “ansvariga för två verksamheter på två are- nor” (s.105), med betydelsen att upprätthålla en balans för att inte det ena eller det andra uppdraget ska ta överhanden. De här lärarna i fritidshem kan utgöra en länk mellan skolans och fritidshemmets verksamheter. Den tredje gruppen har utvecklat en slags hybrid profession som lärare i fritidshem och skola. I den här gruppen värnar de fritidshemmet samtidigt som de poängterar att de nu är utbildade lärare i fritidshem; en profession som skiljer sig från övriga lärarkategorier och från fritidspedagogerna i fritidshemmet. De vill legitimera professionen som lärare i fritidshem och därmed också försöka jämna ut de

maktförhållanden som finns mellan olika lärarkategorier. En aspekt författarna i studien också lyfter är att sedan nya lärarutbildningen infördes år 2011 är det endast lärare i fritidshem som utbildas till behörighet att undervisa i ett prak- tiskt-estetiskt ämne för låg- och mellanstadiet. Ackesjö, Nordänger och Lin- dqvist (2016) menar att det finns risk att de praktiskt-estetiska ämnena hamnar i skymundan. För att underlätta för den hybrida professionen att växa fram bör det, enligt dem, skapas rätta förutsättningar genom exempelvis tjänster, lön och karriärvägar för att det inte ska innebära en framtida lärarbrist.

Hur lärare i fritidshem praktiserar sina kompetenser i arbetslivet och det kom- pletterande uppdraget tar även Berglund, Lager, Lundqvist och Gustafsson Nyckel (2019) upp i sin studie, vilkas resultat till viss del påminner om Acke- sjö, Nordänger och Lindqvist (2016) resultat. Berglund et al. (2019) undersö- ker lärarstudenters utveckling av kompetenser på grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem, vilken idag ger dubbla kompetenser i och med både kunskap om arbete i fritidshem och ett praktiskt-estetiskt ämne. De använder sig av fokusgrupper för att intervjua avgångsstudenter som utbildat sig till lärare i fritidshem. Berglund et al. (2019) använder sig av tematisk ana- lys och det resulterar i tre kompetenser: Återskapare, Medskapare och Nyskap- are. Det finns både likheter och skillnader dem emellan och samtidigt menar Berglund et al. (2019) att det är viktigt att man ser dem som komplementära.

Återskapare finns i två varianter och de håller isär kompetenskraven. Den ena är återskapare av läraren i fritidshem med fokus på det sociala, relationella och med bred ämneskompetens istället för specifik. De här studenterna ställer sig kritiska till att det inte går att utbilda sig med enbart inriktning på fritids- hemmet. Återskapare av ämnesläraren märker under sin utbildning att det är det praktiskt-estetiska ämnet hen vill undervisa i och undervisningen i fritids- hemmet blir en oundviklig del för att erhålla en heltidstjänst. Medskapare sak- nar en konkret avsikt med sin utbildning. Medskapare håller isär de båda verk- samheterna och det blir en parallell kompetens där studenterna anpassar sig till utbildningens dubbla krav. Medskapare anser det svårt att kombinera uppdra- gen och skiljer dem åt genom att önska undervisa i sitt ämne på skoltid och undervisa i fritidshemmet på eftermiddagarna. Nyskapare ser att de kunskaper de får i sitt praktisk-estetiska ämne kan användas i fritidshemmet och att kun- skaperna i fritidspedagogiken³ kan användas under skoltid; de kan låta ämnena integreras med varandra. I sin diskussion skriver Berglund et al. (2019) att det som från början var tänkt att från regeringens håll bli en förstärkning av yrkes- identiteten i och med ny lärarutbildning med tydlig fritidspedagogisk inrikt- ning och ett praktiskt-estetiskt ämne, ser Berglund et al. (2019) istället det som en splittring i professionsidentiteten hos lärare i fritidshem.

3 Den slags pedagogik som lärare i fritidshem utövar, exempelvis lärandet i vardagliga situ-

Ovanstående studier har haft fokus på hur lärare i fritidshem tar sig an det dubbla uppdraget med kompetens för att undervisa i fritidshemmet och i ett praktiskt-estetiskt ämne. Perselli och Hörnell (2019) har istället som syfte i sin studie att analysera vilken förståelse lärare i fritidshem har för uppdraget att fritidshemmet ska komplettera skolan. I studien har de utgått från en nationell webbenkät som skickades ut 2013. De använde sig av en av frågorna, Kom- pletterar fritidshemmet skolan i olika ämnen?, för att få en bild av lärare i fritidshems tolkning av kompletteringsuppdraget. I sitt resultat identifierar Perselli och Hörnell (2019) fyra kategorier av förståelsen hur fritidshemmet kompletterar skolan: Att samverka, Att arbeta i klass, Att praktiskt tillämpa och Att erbjuda det skolan saknar. De menar att det “visar att det finns olika förståelser av uppdragets innebörd.” (s.63) Vidare skriver Perselli och Hörnell (2019) att de här förståelserna kan knytas till uppfattningar om lärare i fritids- hems profession och handlingsutrymme.

 Att samverka: eftersom många skolor består av arbetslag där lärare i den obligatoriska grundskolan och lärare i fritidshem ingår, menar de som ingår i den här kategorin att det måste finnas en samverkan för att fritidshemmet ska kunna komplettera skolan. Utan samverkan finns det ingen eller liten möjlighet att uppnå kompletteringsuppdraget mellan de olika skolformerna. Den här samverkan som ska finnas ligger på samverkan mellan läraren i den obligatoriska grundskolan och läraren i fritidshem, det vill säga deras gemensamma arbete med samma ele- ver.

 Att arbeta i klass: En annan förståelse för kompletteringsuppdraget lig- ger på ett personligt plan där det är läraren i fritidshem, som lärare eller resurs, som genom sitt arbete under skoltid utför kompletteringen.

 Att praktisk tillämpa: Genom att skolan tillför eleverna de teoretiska kunskaperna under skoldagen är det fritidshemmets uppgift att se till att eleverna befäster de här kunskaperna under fritidshemstid i prak- tiska och vardagliga aktiviteter. Eleverna ska erbjudas möjlighet att få träna och lära genom lek och strukturerade aktiviteter.

 Att erbjuda det skolan saknar: Den fjärde kategorin anser att fritids- hemmet kompletterar skolan genom att erbjuda en annan slags verk- samhet. Lärarna i fritidshem menar att de har en annan pedagogik än den pedagogik lärarna i den obligatoriska grundskolan utövar. Perselli och Hörnell (2019) tolkar det som uttryck för att den andra slags peda- gogiken är synonymt med begreppet fritidspedagogik och att det är det begreppet lärarna i fritidshem avser. Lärarna i fritidshem hävdar att de har en annan möjlighet att erbjuda lärande genom elevernas egen vilja och intressen.

Perselli och Hörnell (2019) diskuterar kring hur de fyra olika kategorierna ytterligare kan delas in efter vilket slags fokus den har. Resultatet av de två

första kategorierna, Att samverka och Att arbeta i klass, visar att komplet- tering sker genom samverkan. Antingen samverkan mellan lärare i den ob- ligatoriska grundskolan och lärare i fritidshem eller samverkan genom att lärare i fritidshem arbetar i klassen under skoltid. I de två sista kategori- erna, Att praktisk tillämpa och Att erbjuda det skolan saknar, ligger förstå- elsen av kompletteringsuppdraget på praktisk tillämpning och att kunna tillhandahålla alternativ för det skolan saknar. Perselli och Hörnell (2019) sammanfattar med att uppdraget att komplettera skolan kan tolkas på flera sätt och att dessa relaterar till hur lärare i fritidshem förhåller sig till sin profession.

5 Metod

I följande kapitel redogörs det vetenskapliga förhållningssättet i studien, urval av informanter, vilken metod som använts, genomförande och bearbetning av materialet och slutligen studiens tillförlitlighet samt etiska övervägande.

5.1 Vetenskapligt förhållningssätt

För att få en bild av hur lärare i fritidshem ser på sin profession föll valet på att göra en kvalitativ studie med ett induktivt angreppssätt och en kontextuell analys. Ett induktivt angreppssätt innebär att teorin blir resultatet av en forsk- ningsinsats eller med andra ord att generaliserbara slutsatser dras på grundval av genomförda observationer (Bryman, 2018). I den här studien är det beskriv- ningen av det egna yrket hos lärare i fritidshem som är i fokus och genom ett induktivt angreppssätt är det erfarenheterna, sammanställningen, av intervju- erna som kan ge svar på syftet med studien kring hur lärare i fritidshem upp- fattar sin yrkesutövning.

Fundamentalt för kontextuell analys är att närma sig fenomenet på ett öppet sätt och söka efter avgränsning i kontexten. Fenomenet som undersöks i den här studien är lärare i fritidshems uppfattningar av sin yrkesutövning i skolan och i fritidshemmet. Kontextuell analys är baserad på en specifik förståelse av analys - en fallbaserad analys av data. I den här studien är varje enskild lärare i fritidshem ett fall. Det innebär att forskaren ser till att varje enskilt fall be- traktas tillsammans, i förhållande till varandra och inom ämnet som helhet.

Jämförelser mellan fall genomförs för att identifiera centrala egenskaper hos fenomenet som undersöks. Det här utesluter inte jämförelser mellan fall under analys för att identifiera specifika egenskaper hos varje enskilt fall (Doumas, 2011; Svensson & Doumas, 2013).

5.2 Urval av informanter

Valet hamnade på att tillämpa ett icke-sannolikhetsurval genom målstyrda ur- val. Bryman (2018) skriver att syftet med målstyrt urval är att välja ut de del- tagare som är relevanta för forskningsfrågan som har formulerats. De infor- manter som varit relevanta för den här studien är de som är utbildade lärare i fritidshem eller fritidspedagoger och som arbetar på ett fritidshem. Med ett sannolikhetsurval, vilket betyder ett urval på slumpmässig grund, finns mar- kant risk att informanterna inte är relevanta för forskningsfrågan.

Mail med information⁴ om intervjun och om förfrågan att delta skickades ut till flera lärare i fritidshem i två olika kommuner. Totalt sett intervjuades åtta

4

lärare i fritidshem. Av de här åtta har fem av dem gått den äldre utbildningen till fritidspedagog. Två har gått förskollärarutbildning varav en med inriktning idrott och den andre valde en påbyggnadskurs till fritidspedagog. Utbildning- arna har genomförts under 1990-talet. En av de totalt åtta har gått grundlärar- utbildningen med inriktning mot arbete i fritidshem med examen 2012. Erfa- renheten av arbete i fritidshem varierar mellan cirka åtta till 25 år. Alla inter- vjuer spelades in på mobil eller genom Skypes inspelningsfunktion.

5.3 Metod för datainsamling

Då studien är av kvalitativ art där kontextuell analys av empirin kommer an- vändas föll valet av insamlingsmetod på semistrukturerade intervjuer. Förde- len med semistrukturerade intervjuer är att det ger en möjlighet till att ställa öppna frågor och uppföljningsfrågor (Bryman, 2018). Visst övervägande gick till att även använda enkäter, men hade en önskan om att kunna ställa följdfrå- gor. I en kvalitativ intervju har informanten större möjlighet att uttrycka sina tankar än i en enkät med skriven text och/eller ifyllda val. Den kvalitativa in- tervjumetoden är mindre strukturerad än den kvantitativa intervjun och frå- gorna gör det möjligt att få information om arbetet som lärare i fritidshem samt att intervjuerna har plats för flexibilitet (Bryman, 2018). En annan aspekt till varför kvalitativa intervjuer är att föredra är att arbetet med att analysera både intervjuer och enkäter kräver mer tid än vad som finns till förfogande under den här kursen. Varje intervju utgick från en intervjuguide⁵, för att ha frågorna tillgängliga vid intervjun. Enligt Bryman (2018) är en intervjuguide till fördel för att frågorna ska täcka de frågeställningar eller teman som forskaren är in- tresserad av att få kunskap kring. Han ger följande råd kring utformandet av en intervjuguide:

- Det ska finnas en slags ordning på frågorna i intervjuguiden även om de under intervjuns gång kan ändra ordning.

- Utan att frågorna ska vara alltför specifika ska de vara formulerade på ett sätt som underlättar svar på studiens frågeställningar.

- Använda ett för informanterna begripligt språk.

- Inte ställa ledande frågor.

- Notera relevanta bakgrundsfakta som exempelvis typen av utbildning.

Informanterna fick frågorna mailade till sig några dagar före intervjun för att få möjlighet att förbereda sig. Bryman (2018) poängterar vikten av aktivt lyss- nande vid intervjun och det underlättar att spela in intervjun för att forskaren inte ska behöva anteckna allt som sägs utan fokus ligger på att lyssna, både på den verbala och icke-verbala kommunikationen med informanten.

5

5.4 Genomförande

Efter kontakt med information till de lärare i fritidshem, vilkas mailadresser givits tillgång till genom respektive skolas rektor, valde fyra av dem att delta i studien. Vid ett utskick med påminnelse valde ytterligare fyra lärare i fritids- hem att delta.

Intervjuerna genomfördes i mars och början på april. Inför intervjuerna kon- taktades informanterna för att bestämma vilken plats vi skulle ses på och de fick bifogat de frågor som var underlag till intervjun. Alla intervjuerna genom- fördes i enskild och lugn miljö på deras arbetsplatser förutom två som, på grund av olika omständigheter, genomfördes i informanternas hem. Varje in- tervju tog mellan 30-50 minuter och de spelades in på mobiltelefon eller Sky- pes inspelningsfunktion. Samtliga informanter samtyckte till att intervjun spe- lades in.

5.5 Bearbetning av materialet

Allt eftersom intervjuerna genomfördes gjordes transkribering. Den här delen i studien tog mycket tid i anspråk. I bearbetningen användes kontextuell ana- lys, vilket innebär ett utforskande, tolkande och analytiskt förhållningssätt (Doumas, 2011; Svensson & Doumas, 2013). Det innebar att efter transkribe- ring gjordes flera genomläsningar av intervjuerna i sin helhet. Liknande be- nämningar kring yrkesutövningen och det som skilde dem åt noterades genom jämförelser. Här avgränsades informanternas beskrivningar av sitt yrke och uppdrag genom att varje intervju analyserades och kategoriserades efter vilka svar som angetts. I ett första skede kategoriserades både likheter och skillnader mellan informanternas svar. I ett andra skede av analysen, när kategorier blev synliga, lades mer fokus kring vad det är som skiljer informanternas uppfatt- ning åt och vilka förutsättningar de har. Fenomenet som undersöks är lärare i fritidshems uppfattning om sin yrkesutövning i skola och fritidshem. Analysen identifierade fenomenets huvuddelar och hur de här delarna relaterar till varandra och helheten. Ett antal huvudkategorier och underkategorier urskil- des som utgör studiens resultat.

5.6 Studiens tillförlitlighet

I kvantitativ forskning används begreppen validitet och reliabilitet för att få en bild av värdet på den genomförda studien. För att mäta kvaliteten i en kvalita- tiv studie har begreppen omformulerats där betoningen på mätning nedtonats och det har formulerats alternativa kriterier för att bedöma validiteten och re- liabiliteten (Bryman, 2018). För att undersöka den här studiens validitet och reliabilitet kommer Guba och Lincolns fyra delkriterier användas. Dessa del- kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman 2018, s.467).

Trovärdighet innebär att forskaren har utfört studien i enlighet med de regler som finns och att informanterna fått tillfälle att delge synpunkter på forskarens resultat. I studien har intervjuer genomförts med informanter som har relevant utbildning och erfarenhet. Efter kontakt med informanterna har de gett sitt medgivande att delta i en intervju. Intervjuerna har genomförts regelmässigt väl och det är dessa personers syn på arbetet som lärare i fritidshem och vilka faktorer som påverkar detsamma som kommer fram i resultatet. En av infor- manterna ville läsa igenom transkriberingen och fick den via mail, vilken hen inte hade några kommentarer kring.

När det kommer till överförbarhet skriver Bryman (2018): ”Guba och Lincoln menar att en fyllig redogörelse eller ’tät’ beskrivning förser andra personer med något som de kallar en databas med vars hjälp de kan bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö.” (s.468). I den här studien lämnas information om tillvägagångssätt och bilagor med informationsbrev och inter- vjuguide, vilket gör att det finns möjlighet att ihop med resultatet bedöma hur pass överförbara resultaten är till andra lärare i fritidshem. Det som bör beaktas är att det endast är åtta genomförda intervjuer och sju av åtta informanter har en utbildning från 1990-talet, vilket kan ha betydelse vid överförbarhet.

Pålitligheten består i att forskaren ska anta ett granskande synsätt och att kol- legor kan fungera som granskare av det material som forskaren har för att sä- kerställa pålitligheten (Bryman, 2018). I det här fallet fungerar till viss del handledaren som granskare av den aktuella uppsatsen och om det skulle upp- komma frågetecken kring insamlat material finns det, för handledaren eller annan behörig person, tillgängligt för granskning.

Det fjärde delkriteriet, att styrka och konfirmera, innebär att forskaren vet om att det inte går att nå absolut objektivitet vid samhällelig forskning, men att ens personliga värderingar eller ens teoretiska inriktning inte medvetet påver- kar resultatet. Gällande det här delkriteriet har ingen medveten värdering lagts till arbetet. Däremot finns det en medvetenhet om förförståelsen av arbetet som lärare i fritidshem som kan ha påverkat synen kring resultatet, men har i sådant fall varit oavsiktlig.

5.7 Etiska överväganden

Då studien genomförs på magister/masterprogrammet vid Linnéuniversitetet är det inget krav på att ansöka och få ett etiskt tillstånd. Likafullt är det etiska överväganden som bör göras och det finns krav som ska följas vid en veten- skaplig undersökning. Ett etiskt övervägande som gjordes innan studiens start var att även om det på min egen arbetsplats finns flera utbildade lärare i fri- tidshem föll valet på att endast intervjua lärare i fritidshem på andra skolor.

Valet gjordes med anledning av min roll som teamledare för lärare i fritidshem och relationen till mina kollegor.

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra forskningsetiska principer att följa vid vetenskapliga undersökningar: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet är uppfyllt då information om vad som är intresse i studien meddelades inför varje förfrågan för intervju. Samma information förtydligades också vid intervjuerna. Infor- manterna fick samtidigt information om att deras medverkan är frivillig och att de närhelst hade möjlighet att avbryta sin medverkan. I samband med för- frågan om att delta i intervjun har samtycke från informanterna samlats in. Alla informanter har garanterats konfidentialitet, vilket innebär att inga detaljer som ges i uppsatsen ska kunna kopplas till person och/eller skola. Enligt Veten- skapsrådet (2017) innebär konfidentialitet att man inte sprider uppgifterna man tagit del av och tillhandahåller uppgifterna på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av informationen. Information om vilka skolor och lärare i fritids- hem som besökts har inte vidareförmedlats till varken kollegor, familj eller vänner. Alla informanter i studien har fått fingerade namn. Information om vilka skolor som besökts och lärare i fritidshem som har intervjuats har endast jag själv tillgång till. De här uppgifterna, inklusive transkriberade intervjuer, kommer raderas efter godkänd examination och uppsats. Endast det samman- ställda arbetet kommer att sparas. Nyttjandekravet är uppfyllt då studien endast är aktuell för den här uppsatsen och kommer därmed inte användas för kom- mersiella syften.

6 Resultat

Efter analysen av materialet identifierades två huvudkategorier som svarar på frågan hur lärare i fritidshem uppfattar sin yrkesutövning i skola och fritids- hem. De två huvudkategorierna benämns som tydlig lärarroll och otydlig lä- rarroll med följande underkategorier yrkets kärna, gruppens kultur och rek- tors roll.

Vid citat benämns informanterna med alias och utfyllnadsord som till exempel

“eh” och “mm” är borttagna. När delar av meningen utelämnats är det markerat med (...) och beteckningen … används när informanten tagit en längre eller kortare paus i sina beskrivningar och tankar kring yrket och verksamheten.

6.1 Tydlig lärarroll

En tydlig lärarroll innebär att lärare i fritidshem har en klar bild av yrkets uppdrag enligt styrdokumenten, har samarbete med övrig personal i skolan utifrån sina kompetenser samt rektorn är insatt och intresserad av arbetet i fritidshemmet. Det här presenteras utifrån underkategorierna yrkets kärna, gruppens kultur och rektors roll.

6.1.1 Yrkets kärna

Vad som kännetecknar och är gemensamt för de lärare i fritidshem med en tydlig lärarroll är att de vet vad som förväntas av dem. De har god kunskap om styrdokumenten och en distinkt koppling till att deras arbete bygger på dem.

Informanterna verkställer en fritidshemsverksamhet som är målstyrd, vilken också dokumenteras. Flora säger: “(...) jag vet hur jag ska jobba för att säker- ställa att jag har en verksamhet som är målstyrd. (...) Jag har koll på styrdoku- menten. Jag vet vad som förväntas av mig.” Lärarna i fritidshem vill använda sin kunskap och sina kompetenser både i fritidshemmet och under den obliga- toriska skoldagen.

6.1.2 Gruppens kultur

Det som definierar en tydlig gruppkultur hos informanterna är att lärarna i fri- tidshem har en klar bild av vad som är deras uppdrag under skoltid och fritids- hemstid. Deras uppdrag är bland annat att använda sina kompetenser under hela dagen. Informanterna innehar inte några assistent- eller resurstjänster utan kan ibland finnas med som extra stöd i klassrummet, men har huvudsakligen andra uppdrag under skoltid.

Jag kan säga att min profession är inte att vara hjälplärare. (...) Vi arbetar inte på samma sätt. Inte att dom ska sitta i en bänk och man ska prata utan man kanske leker in det istället. Det tycker jag är en otrolig kompetens hos oss, faktiskt. [Es- ter]

Arbetet under skoltid är bland annat värdegrundsarbete, ansvar för rastverk- samhet och utepass med elever.

Så får vi eleverna en gång i veckan och då kör vi vårt NO-pass och där ingår jag som en naturlig del utan några konstigheter. (...) ett utav passen har jag kommit överens med min klasslärare att jag ska jobba med praktisk matte så då har vi varit ute en hel del och gjort det där. Man mäter och hoppar och man stegar och man håller på och letar saker som väger ett kilo (...) Men jag försöker att dels, liksom utveckla deras finmotorik, men även det här med gruppsammanhållning och lekar (...) det ska vara lite roligt naturligtvis, men samtidigt är det ju bra om det finns en liten baktanke ändå. [Bengt]

Lärare i fritidshem med en tydlig gruppkultur förväntas ha en målstyrd fritids- hemsverksamhet och får därmed förutsättningar för att kunna utföra en verk- samhet som utgår från pedagogiska planeringar. Fritidshemsverksamheten på de här skolorna är medvetet målstyrd.

Ja, då har dom fått önska vad det är dom vill göra och sedan planerar vi upp aktiviteter...inom de här olika områdena. Men nu när det blir fint väder ska vi flytta ut detta, har vi tänkt, och ha lite mer lekar ute och dom ska få planera upp egna lekar och... anordna eller hålla i dom. Jag tänker hur man synliggör (...) att vi alltid hänger upp dag för dag vad det är som händer och sedan har vi en pärm som vi sätter in all dokumentation från varje år. [Ester]

Det är viktigt att man upprätthåller målen hela tiden och alla målen, inte bara ta dom...dom som tillhör liksom med pyssel och sånt för det kreativt skapande är alltid lätt att nå (...) Det finns ju rätt många andra [mål]. [Gerd]

Då är det fritidsaktiviteter och det kan vara...vi har planerade aktiviteter nästan varje dag och...men många utav ungarna...går man i tvåan eller trean så är man så pass välslipad fritidselev som - dom har mycket egna ideér och förslag.

[Bengt]

De flesta av informanterna har planering enskilt, i grupp med närmaste kolle- gor, med alla lärare i fritidshem på arbetsplatsen och med lärare i den obliga- toriska grundskolan. Under planeringstiden finns tid för pedagogiska diskuss- ioner och systematiskt kvalitetsarbete.

(...) dels kan det se lite olika ut vad man har för uppdrag, men alla har fyra tim- mar på måndagar ihop med samlad planeringstid där vi har fritidsmöte. Sen har vi kollegialt lärande varje torsdag i två timmar där mer dom här pedagogiska diskussionerna och det kommer in så att vi har kunnat lyfta ut det från den här vanliga planeringstiden.[Flora]

De här informanterna har ställtid⁶ som används till att förbereda för fritids- hemmets verksamhet.

Det finns möjlighet för informanterna att träffas gemensamt med övriga kol- legor på skolan vid månatliga arbetsplatsträffar där alla som innehar en tillsvi- dareanställning förväntas närvara. Lärarna i fritidshem har en helhetssyn kring skolan och fritidshemmet som inkluderar synsättet att det är samma elever hela dagen och att det finns ett gemensamt ansvar. Informanterna upplever att det är samsyn hos de olika yrkeskategorierna på skolan och att det finns en förstå- else för varandras uppdrag.

Så jag ser det som en hel dag, skola-fritids, och har alltid gjort. Sen beror det kanske på vilka man jobbar med. Såklart. (...) för jag ser inte olika öar utan jag tycker att vi är en ö. [Gerd]

Gemensamt för de här arbetsplatserna är att alla eller majoriteten som ansvarar för fritidshemmets verksamhet, är utbildade lärare i fritidshem.

6.1.3 Rektorns roll

På skolor med en tydlig lärarroll innehar rektor ett engagemang och ett intresse för arbetet i fritidshemmet.

(...) hans [rektorns] tro är ju att ett bra fritidshem gynnar måluppfyllelsen i sko- lan. Det är det som driver och som han driver mot våra lärarkollegor att (...) man ska se barnet hela dagen. Vår chef har ju satsat på att vi går ifrån en förmiddag till för att kunna ha kollegialt lärande som kompetensutveckling och det är ju en satsning. (...) Han vill att vi ska göra sådana här saker och ger oss tiden och möjligheten. [Flora]

Lärarna i fritidshem får förutsättningarna för att utföra det de förväntas ge- nomföra gällande systematiskt kvalitetsarbete och en tillfredsställande fritids- hemsverksamhet. Informanterna beskriver sin rektor som insatt i fritidshem- mets styrdokument. Rektor har förståelse för att lärare i fritidshems arbete är viktigt för helheten av elevernas dag och att det gynnar måluppfyllelsen.

(...) hon [rektorn] har förstått och tagit till sig lite grann, fritids grundidé (...) läst in sig på alla styrdokument naturligtvis och så, men ändå... jag känner att hon har förstått att vi är viktiga, alltså för helheten för dagen.” [Bengt]

6 Tiden då arbetet i skolan är avslutat och innan fritidshemsverksamheten startar. Ställtid in-

6.2 Otydlig lärarroll

En otydlig lärarroll innebär att lärare i fritidshem utgår i sitt yrkesuppdrag ut- ifrån traditioner och rutiner, samarbetet med övrig personal är av assisterande karaktär och rektor saknar kunskap och intresse för arbetet i fritidshem.Det här presenteras utifrån underkategorierna yrkets kärna, gruppens kultur och rektors roll.

6.2.1 Yrkets kärna

De lärare med en mer otydlig lärarroll skiljer sig från de lärare i fritidshem med en tydlig lärarroll genom att deras arbete i fritidshemmet bygger på trad- itioner och ett invant arbetssätt där rutinen att dokumentera inte är lika utveck- lad. Informanternas intresse har tyngd på den verksamhet som bedrivs på fri- tidshemmet. Astrid beskriver följande:

Jag kan känna att...vi är inte jättebra på det ännu. (...) Vi har ett ganska väl inar- betat fritids med ”det här brukar vi göra”, men vi har inte det nedskrivet riktigt på det viset som ett systematiskt kvalitetsarbete. Vi jobbar åt det hållet, men vi är inte där än.

6.2.2 Gruppens kultur

Gruppens kultur innebär att en övervägande del av informanterna innehar en resurstjänst under den obligatoriska skoldagen, något som har som resultat att planeringstid för eftermiddagens arbete ofta begränsas eller saknas helt. En faktor som spelar in är att det är få planeringstimmar att utföra uppdraget på. I flera fall minskar planeringstiden ytterligare då lärare i fritidshem blir beord- rade att fylla den personalbrist som finns under den obligatoriska skoldagen.

Då har jag i alla fall två och en halv - tre timmar [planering]. Det är ju lite olika för ibland…man hoppar ju in mycket och täcker där det fattas personal. [Doris]

Det är sällan den uteblivna planeringstiden ersätts med planering vid annat tillfälle. Den planeringstid de har är oftast den enskilda planeringen och den ihop med närmaste kollegorna. En informant har planering ihop med läraren de arbetar i samma klass med, men menar att den halvtimmen är knapp. De andra informanterna har ingen planering ihop med klassläraren och önskar tid till det eftersom de anser att det hade underlättat samarbetet. Eftersom plane- ringstiden inte rymmer tid för diskussioner och dokumentation i den utsträck- ning som krävs blir det systematiska kvalitetsarbetet till viss del ett påbörjat arbete, men inte ett väl inarbetat arbetssätt. Informanterna önskar också till- fällen att få ha planering ihop med all personal på fritidshemmet för att även den personal som saknar utbildning kan få utveckla och ta del av ett systema- tiskt kvalitetsarbete. Gemensamt för de här arbetsplatserna är att det är få ut-

bildade lärare i fritidshem. Det får effekten att uppdraget att driva ett systema- tiskt kvalitetsarbete inte kan fullbordas på grund av bland annat kollegors bris- tande erfarenhet av dokumentation kring verksamheten.

Några av informanterna har ställtid som används till förberedelse för eftermid- dagens verksamhet, men kan sakna att inte ha det samtidigt som närmaste kol- legorna.

Vad som görs vissa dagar, hur vi gör och det har också att göra med ställtiden.

Att får man inte ställtiden ihop så är det ju också svårt. Vi har bara en timmes planering ihop i veckan så att det, det är mycket som är svårt. [Hedda]

Resultatet synliggör att informanterna sällan kan delta på arbetsplatsträffar på grund av att det börjar vid en tid då det fortfarande är många elever kvar, vilket gör det orimligt för dem att lämna fritidshemmet. För någon av informanterna handlar det om att det vid tiden för arbetsplatsträff egentligen ska sättas in vikarier, men då det är brist på ersättare hamnar informanten i en sits där hen inte vill lämna kollegorna själva med ett stort elevantal kvar. På en av skolorna är det arbetsplatsträffar en gång per termin, vilket innebär att gemensamma möten med all personal inte sker regelbundet. De här lärarna i fritidshem upp- lever att det finns en uppdelning av skola och fritidshem och en uppdelning mellan yrkeskategorierna. Hedda uttrycker följande: ”Jag kan tycka att det bästa vore om man kunde se skolan som en helhet.”

De lärare i fritidshem med i stort sett enbart resurstjänst under skoldagen upp- lever ändå att de är tillfreds med assisterande uppgifter för att de ser att deras huvuduppdrag är den verksamhet som sker i fritidshemmet på eftermiddagen och det sociala samspelet mellan eleverna.

Alltså som det har blivit nu, vilket inte var tanken från början, är att jag har varit ganska mycket med en speciell elev. (...) Fast jag känner att jag inte är speciellt intresserad av att undervisa i skolan utan jag vill använda mig av mina kompe- tenser på eftermiddagen i fritidshemmet. [Cornelia]

Eller att…nåt har skett under dagen som nån konflikt (…) och fortsätter bevaka det under eftermiddagen också. [Doris]

6.2.3 Rektorns roll

Resultatet pekar på att rektor, på arbetsplatserna för lärare i fritidshem med otydlig lärarroll, visar ringa intresse för arbetet i fritidshemmet. Det blir synligt på det sätt lärare i fritidshem saknar förutsättningar för att genomföra ett gedi- get arbete och även om informanterna påtalat brister till rektor upplever de inte att informationen implementeras.

Hon [rektorn] blandar ihop vad vi heter och vilken avdelning vi är på till och med. (...) och även om vi påtalar: hon frågar “Är det någonting?” och så vidare som, “ni behöver säga till mig?” så fastnar ju inte det vi förmedlar. [Doris]

De erfar en brist på respekt från rektor för det arbete informanterna ska ge- nomföra då de kan beordras in att vikariera även då lärarna i fritidshem har sin planering. Det här gäller även för de lärare i fritidshem som innehar resurs- tjänst under skoldagen och som är nöjda med själva uppgiften med eleverna, men är inte nöjda med hur rektor kan beordra dem från sin planering för att agera vikarier och bristen på kunskap hos rektor kring fritidshemmets verk- samhet. Astrid berättar följande kring att ta lärare i fritidshem till undervisning på deras planering:

Det är där jag menar, vi får ju liksom slåss för att markera att vi har planering nu eller jag har planering nu. För det jag ska planera måste ju ändå vara viktigt. (...) och då blir det ju lite körigt mot rektor hela tiden, att man får påtala det.

De här lärarna i fritidshem upplever att rektorn inte har tillräcklig kunskap kring det arbete som utförs på fritidshemmet och framförallt vilka förutsätt- ningar som krävs.