• No results found

”Men jaja, det är ju som det är...” En studie av upplevelsen av särskilt stöd i skolan ur en elevs och dennes vårdnadshavares perspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Men jaja, det är ju som det är...” En studie av upplevelsen av särskilt stöd i skolan ur en elevs och dennes vårdnadshavares perspektiv"

Copied!
67
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Men jaja, det är ju som det är...”

En studie av upplevelsen av särskilt stöd i skolan ur en elevs

och dennes vårdnadshavares perspektiv

Liselott Vingälv

Specialpedagog 2021

(2)

Abstrakt

Syftet med studien var att undersöka om och i vilken utsträckning samt på vilket sätt en elev och dennes vårdnadshavare har varit delaktiga i den pedagogiska utredningen och i utformningen av de planerade stödinsatserna. Syftet var vidare att undersöka vilka av de planerade stödinsatserna som genomförts, ge elevens beskrivning av hur detta har upplevts samt vilka insatser som ur elevens perspektiv varit främjande samt om inkludering och/eller delaktighet har uppnåtts. För att besvara frågeställningar och syftet genomfördes studien som en fallstudie med kvalitativ och explorativ ansats. Fallstudien hade som kriteriet för urval att eleven hade fått särskilt stöd i skolan. För datainsamling användes triangulering genom semistrukturerade intervjuer och genomgång av skolans dokumentation. Eleven och dennes vårdnadshavare intervjuades. Studien grundar sig i fem specialpedagogiska perspektiv, sociokulturellt perspektiv på lärande samt delaktighet utifrån ett individupplevt perspektiv. Slutsatser som framkommer utifrån resultat är att det kategoriska perspektivet dominerar arbetet med stödinsatser. Vidare förfaller det som att de specialpedagogiska perspektiv skolan antar och graden av delaktighet hos elev och vårdnadshavare kommer att avgöra hur väl arbetet med stödinsatser lyckas. Slutligen påvisar studien att även särskiljande lösningar kan vara inkluderande. Det gäller dock att inkluderingen måste omfatta alla områden i lärmiljön, både de sociala, fysiska samt pedagogiska miljöerna.

(3)

Förord

Idag skriver jag mina sista ord till detta arbete. Solen lyser och sommaren är här. Arbetet inleddes under årets mörkaste och kallaste årstid. Det har varit tufft och många dagar visste jag inte om jag skulle nå i hamn. Men idag är jag i mål. Arbetet är för mig oerhört viktigt och jag tillägnar det till alla elever och vårdnadshavare som kämpar på med skolan. Tack för att ni orkar! Till er som deltagit i min studie vill jag rikta min ödmjukaste tacksamhet.

Vidare vill jag tacka mina fantastiska söner som förstått att mitt fokus varit delat och att tiden liksom aldrig räckte till. Ni har lärt mig oerhört mycket genom livet och det har format mig till den jag är idag. Jag älskar er. Ytterligare vill jag lyfta fram mina föräldrar och min syster som genom dessa månader av utmaningar aldrig slutat peppa eller tro på att målet var möjligt. Tack från djupet av mitt hjärta!

Tack till min studiekamrat Maria Movenius för värdefulla synpunkter under våren. Slutligen vill jag tacka mina handledare Greta Lindberg och Ylva Backman, som under processen har stöttat mig med sin kunskap och sina tankar. Jag avslutar med ett citat av Sören Kirkegaard.

Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än hon gör, men först och främst förstå det hon förstår.

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning

... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Bakgrund

... 3

2.1 Specialpedagogik ... 3

2.2 Styrdokument ... 4

2.3 Skolans ansvar och arbete med elever i behov av särskilt stöd ... 5

2.3.1 Utredning av elevs behov ... 8

2.3.2 Skolan stödinsatser på olika nivåer ... 8

2.4 Inkludering och delaktighet ... 12

2.4.1 Inkludering ... 12

2.4.2 Segregering och särskiljning ... 13

2.5 Elevers upplevelse av särskilt stöd i forskning ... 13

2.6 Personliga berättelser ur litteratur ... 15

3. Teoretiska utgångspunkter

... 16 3.1 Specialpedagogiska perspektiv... 16 3.1.1 Relationella perspektivet ... 16 3.1.2 Kategoriska perspektivet ... 17 3.1.3 Kompensatoriska perspektivet ... 17 3.1.4 Kritiska perspektivet ... 17 3.1.5 Dilemmaperspektivet ... 17 3.2 Teori om lärande ... 17 3.3 Delaktighetsmodellen ... 18

4. Metod

... 21

4.1 Design och urval ... 21

4.2 Datainsamling ... 22 4.2.1 Semistrukturerade intervjuer ... 22 4.2.2 Skolans dokumentation ... 23 4.3 Databearbetning ... 24 4.4 Studiens tillförlitlighet ... 25 4.5 Etiska överväganden ... 26

5. Resultat

... 28

5.1 Dokumentation och genomförda insatser ... 28

5.1.1 Skolans dokumentation ... 28

5.1.2 Stöd och insatser genom olika årskurser ... 30

5.1.3 Specialpedagogiska perspektiv i dokumentation och insatser ... 32

5.2 Delaktighet i pedagogisk utredning och planering av insatser ... 33

5.2.1 Vårdnadshavare ... 33

(5)

5.3 Upplevelsen av särskilt stöd ... 35

5.3.1 Dennis berättelse... 35

5.3.2 Dennis upplevelse utifrån delaktighetsmodellen ... 37

6. Diskussion

... 39

6.1 Metoddiskussion ... 39

6.2 Resultatdiskussion ... 40

6.2.1 Styrdokumenten, skolans arbete med stödinsatser och dokumentation ... 40

6.2.2 De specialpedagogiska perspektivens betydelse ... 42

6.2.3 Delaktighet i pedagogisk utredning och planering av insatser ... 44

6.2.4 Dennis berättelse ... 45

6.2.5 Delaktighet, inkludering och särskiljning ... 47

6.3 Avslutande diskussion ... 49

7. Avslutning

... 51

Referenser

... 52

Bilaga 1 Missiv till rektor ...

Bilaga 2 Informerat samtycke vårdnadshavare ...

Bilaga 3 Informerat samtycke elev ...

Bilaga 4 Intervjuguide vårdnadshavare ...

(6)

1. Inledning

Under alla de år jag jobbat i skolan har jag mött många elever i svårigheter. Jag har funderat mycket över vad eleverna själva tycker om de insatser de får som stöd inom skolans värld. Dessa funderingar har fördjupats under mina studier till examinerad specialpedagog och jag har kommit att söka forskning som belyser detta samt vilka insatser som faktiskt verkar vara framgångsrika. Jag upplever samma svar varje gång – elevens röst saknas i stor utsträckning och det är svårt att få grepp om framgångsrika insatser för elever i behov av särskilt stöd. Viss forskning finns men elevernas berättelser är få och detta bekräftas genom Skolinspektionens granskning (2016). Utifrån avsaknaden av elevers och vårdnadshavares delaktighet i arbetet kring stödinsatser samt brister inom skolans verksamhet framträder grunden i studiens syfte. Funderingar uppstår även om de perspektiv skolan antar påverkar val av insatser samt om eleven upplevt delaktighet och inkludering i skolan. Det blir utifrån detta relevant att fördjupat ta del av en elevs upplevelse och berättelse av att vara i behov av särskilt stöd och den process det innebär.

Den svenska skolan är en plats där alla olika elever möts, Persson (2019) benämner skolan som ”Sveriges största arbetsplats” (s.16). Hjörne och Säljö (2013) beskriver hur skolan är ”en av samhällets äldsta institutioner.” (s. 11) och när den svenska folkskolan inrättades 1842 innebar det att skolan öppnades för alla barn. Hjörne och Säljö (2013) hävdar att trots avsikten att skolan är för alla, har det alltid funnits särskiljande lösningar genom tiderna och än idag. Olika lösningar och grunder för segregering och differentiering har alltid förekommit, det konstanta är kopplingen till individen och dennes tillkortakommanden (Hjörne & Säljö, 2013). Särskiljande lösningar som hjälpskola, läsklass, observationsklass och skolomognadsklasser rättfärdigades genom att det ”framställdes som fördelaktigt för alla elever” (Hjörne & Säljö, 2013, s. 37). Ahlberg (2015) beskriver att uttrycket ”en skola för alla” grundlades i läroplanen 1980, Lgr 80. Skolan skulle därmed välkomna alla elever utifrån deras individuella förutsättningar (Ahlberg, 2015). Elever i skolan ska få ta del av en inkluderande miljö och känna delaktighet, det är en utmaning för skolan och pedagogerna (Persson, 2019). Hjörne (2011) belyser att olika specialklasser och särskiljande lösningar har ökat. Sådana lösningar får på en politisk och samhällelig nivå konsekvenser, eftersom Sverige ska ha en skola för alla elever (Hjörne, 2011). Särskiljande lösningar får även avgörande inflytande på barns och ungas identitet, utveckling samt lärande (Hjörne, 2011).

Ahlberg (2015) påtalar att specialpedagogik och skolan styrs utifrån politiska idéer. Ett exempel på hur politik påverkar är när politiker (Socialdemokraterna, u.å.) framhåller att inkludering har gått för långt och i praktiken öppnar upp större möjligheter till fler särskilda undervisningsgrupper. Persson (2019) hävdar att många svårigheter elever upplever i skolan kan förstås som skolans tillkortakommande i att möta alla elever. Skolan ska i arbetet med elever i behov av stöd förhålla sig till styrdokument och allmänna råd (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b; Skolverket, 2019) och samarbeta med vårdnadshavare och elev.

(7)

åtgärder. Att få komma till tals och bli lyssnad på är viktigt för barn och unga (UNICEF, 2009). Även Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) lyfter fram elevens egen upplevelse av delaktighet under skoldagen och i undervisningen. Att göra eleven delaktig i kartläggning, utformning av stöd samt utvärdering av resultat lyfts även av Jakobsson och Nilsson (2019). Trots detta saknas ofta både elevens och vårdnadshavares röst i kartläggningar (Skolinspektionen, 2016; Skolverket, 2015). Skolan ska öka delaktigheten och få med eleven och vårdnadshavare i detta arbete (Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b; UNICEF, 2009).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med fallstudien är att undersöka om och i vilken utsträckning samt på vilket sätt en elev och dennes vårdnadshavare har varit delaktiga i den pedagogiska utredningen och i utformningen av de planerade stödinsatserna. Syftet är vidare att undersöka vilka av de planerade stödinsatserna som genomförts, ge elevens beskrivning av hur detta har upplevts samt vilka insatser som ur elevens perspektiv varit främjande och om inkludering och/eller delaktighet har uppnåtts.

Frågeställningar för att besvara studiens syfte:

1. Har eleven och dennes vårdnadshavare varit delaktiga i den pedagogiska utredningen av skolsituationen och behovet av stöd? I sådana fall hur och i vilken utsträckning?

2. Har eleven och vårdnadshavare varit delaktiga i utformandet av stödinsatser? I sådana fall hur och i vilken utsträckning?

3. Vilka av de planerade stödinsatserna är genomförda?

4. Hur har eleven upplevt insatserna och vilka har eleven upplevt varit främjande?

(8)

2. Bakgrund

I bakgrunden ges en fördjupad beskrivning av specialpedagogiken och dess påverkan i arbetet med elever i behov av stöd. Vidare redogörs för vad styrdokumenten anger gällande stödinsatser i skolan och elever i behov av särskilt stöd. En grundlig genomgång av skolans ansvar och arbetet med stöd på olika nivåer till elever i behov presenteras och begreppen inkludering, delaktighet och segregering definieras. Slutligen beskrivs elevers upplevelser av särskilt stöd och exempel ur självbiografisk litteratur lyfts fram.

2.1 Specialpedagogik

Jakobsson och Nilsson (2019) menar att ”Specialpedagogik handlar på en övergripande nivå om samspelet mellan individ, utbildningsmiljö och samhälle” (s. 15). I praktiken handlar det om att arbeta förebyggande och för att lyckas behövs först identifiering av de elever som riskerar att hamna i svårigheter (Jakobsson & Nilssons, 2019). Ahlberg (2015) anser att specialpedagogiska insatser ska verka för att uppnå en skola för alla elever. Jakobsson och Nilsson (2019) belyser att under det första årtiondet på 2000-talet har specialpedagogiken i hög utsträckning kommit att handla om undervisning i en inkluderande skola och elevers rätt att inte behöva lämna den sociala gemenskap som klassen innebär. Citatet nedan av Hjörne och Säljö (2013) visar vikten av arbetet som sker i skolan:

Ingen kommer någonsin att skapa pedagogiska metoder som eliminerar de olika slags svårigheter elever har att anpassa sig till de aktiviteter som skolan erbjuder. Det som är viktigt är istället hur man bearbetar svårigheter av detta slag, hur man försöker stötta elever och utveckla skolans arbetsformer så att nya generationer av barn och ungdomar känner sig hemma och utvecklas. (Hjörne & Säljö, 2013, s. 73).

Ahlberg (2015) beskriver hur skolans uppdrag styrs och utformas genom politiska idéer och hur detta påverkar specialpedagogiken och synen på elever i behov av stöd. Även Persson (2019) menar att specialpedagogiken är beroende av politik och ideologi. Begrepp som inkludering och exkludering samt normalitet och avvikelse bör nämnas när det gäller specialpedagogik (Ahlberg, 2015; Jakobsson & Nilsson, 2019; Persson & Persson, 2012; Tideman et al., 2004). När det finns något som refereras normalt finns därmed något avvikande (Jakobsson & Nilsson, 2019; Persson, 2019; Tideman et al., 2004). Normalitet kan betraktas utifrån att elever i skolan inte når kraven och faller därmed utanför ramen av normalitet och blir objekt för utredningar och olika stödinsatser i skolan (Persson, 2019). Nilholm (2012) lägger till ytterligare en dimension av normalitet, smal eller bred, vilket får direkt påverkan på hur många elever som ryms inom eller faller utanför normalitetens ramar. Ahlberg (2015) tydliggör begreppen i relation till specialpedagogiken i citatet nedan:

(9)

Jakobsson och Nilsson (2019) och Persson (2019) beskriver hur specialpedagogiken hämtar teorier från pedagogik, medicin, psykologi, sociologi och filosofi. Utifrån den komplexa problematik som hanteras inom ramen för specialpedagogiken menar Jakobsson och Nilsson (2019) att det inte är möjligt att förstå den ur endast en teoretisk utgångspunkt. Svaren på frågor som ställs inom skolan förändras över tid och utifrån den aktuella människosynen i samhället i stort (Jakobsson & Nilsson, 2019). Även Persson (2019) menar att specialpedagogik handlar om hur samhället ser på avvikelse hos människor.

”En förutsättning för att skapa möjligheter för elevers olikheter att mötas är att elever träffas och samspelar i vardagen, i skolans sociala praktik, i en inkluderande undervisning där elever tillåts att vara olika.” (Ahlberg, 2015, s. 162). Persson (2019) konstaterar:

Att försöka sig på en mer generell definition av termen specialpedagogik eller specialpedagogiska behov är således svårt. Vad vi emellertid kan konstatera när det gäller dess funktion är att specialpedagogiska insatser är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken bedöms som otillräcklig. (Persson, 2019, s. 25)

Persson (2019) påtalar paradoxen i att specialpedagogisk verksamhet i skolan blir en del i differentieringen, orsaken är att urvalet till specialundervisning baseras på en problembild, individrelaterade svårigheter samt diagnoser. Traditionella insatser är specialundervisning i klassen eller i särskilda grupperingar (Persson, 2019).

Helin Henriksson et al. (2020) anser att specialpedagogiken i skolan avser se relationer och kopplingar mellan elev och miljö, det är inte en särskild pedagogik för några specifika elever. De menar att elever ska uppleva gemenskap och delaktighet i en skola som bygger på allas lika värde, där specialpedagogiken utmärker sig genom potensen att möta alla elevers behov. Specialpedagogiken ska främja tillgänglighet, delaktighet och likvärdighet för alla elever samt identifiera och undanröja hinder i relation mellan elev och miljön (Helin Henriksson et al., 2020).

2.2 Styrdokument

(10)

... befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. (SFS 2010:800)

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019, Lgr11, (Skolverket, 2019) står det skrivet att ”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.” (s. 6).

Barnkonventionen (Unicef, 2009) antogs som lag (SFS 2018:1197) i Sverige i juni 2018 och trädde i kraft den 1 januari 2020. Där anges att barn ska bli lyssnade till samt att de ska få uttrycka sina egna åsikter i alla frågor som rör barnet själv. Barnet ska förberedas för att bli en ansvarsfull medborgare i ett fritt samhälle (Unicef, 2009; SFS 2018:1197).

I Jomtiendeklarationen (Unesco, 1990) anges att ingen elev ska exkluderas, skolan ska verka för en inkluderande och likvärdig utbildning för alla. Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006; Unesco, 1994) visar på internationellt engagemang och förpliktelse att verka för en inkluderande skola och undervisning. Elever i behov av särskilt stöd ska få sin undervisning inom den ordinarie skolan och med en pedagogik som tillgodoser deras behov (Svenska Unescorådet, 2006).

2.3 Skolans ansvar och arbete med elever i behov av särskilt stöd

Jakobsson och Nilsson (2019) anser att synsättet som genomsyrar skolans styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2019) visar att det i första hand är skolans arbetssätt som ska utvärderas och förändras när en elev hamnar i svårigheter. Nilholm (2012) menar att skolan bör arbeta mer förebyggande, för när skolan uppmärksammar en elev i behov av stöd och åtgärdsprogram finns redan problemen. Det är ”viktigt med ett skolutvecklingsarbete som syftar till att alla elever ska få en gynnsam skolsituation, helst innan elevernas möjligheter att nå skolans mål äventyras.” (Nilholm, 2012, s. 74). Hjörne och Säljö (2013) anser att skolan måste utvecklas utifrån de elever som finns i den och att elever som hamnar i svårigheter alltid kommer att finnas.

(11)

utsträckning kan möta barn med olika förutsättningar och hjälpa dem att finna sig till rätta i rollen som elev i en skola för alla. (Hjörne & Säljö, 2013, s. 184)

Skolverket (2014a) har i de allmänna råden en modell för skolan att arbeta utifrån gällande stödinsatser. Den visas på nästa sida. I denna studie används modellen som jämförelse mot resultatet av skolans dokumentation och tillvägagångssätt. Detta presenteras närmare i metodkapitlet under databearbetning.

(12)

Hjörne och Säljö (2013) för fram att barnets perspektiv på sin situation ofta saknas. Skolan och möjligtvis vårdnadshavare träffas i möten och pratar om barnet, kanske inte ur ett barnperspektiv (Hjörne & Säljö, 2013). Pramling Samuelsson och Pramling (2010) beskriver barnperspektiv som att vuxna anser sig veta barnets behov. Ett barns perspektiv handlar däremot om att barnet själv bidrar med egna synpunkter och tankar (Pramling Samuelsson & Pramling, 2010).

Karlsson (2012) visar på att eleverna själva inte varit delaktiga i besluten eller vid samtalen kring aktuella åtgärder rörande deras skolgång. Eleverna beskrev att de ofta fått veta om placeringen i särskild undervisningsgrupp av en vårdnadshavare, utan att själva tillfrågats. I studien påtalas att svårigheterna som eleverna befann sig i betraktades ur ett individperspektiv samt att kamratrelationer, skolmiljö, arbetsuppgifter och lärarens roll aldrig analyserades (Karlsson, 2012).

Robertson (2018) lyfter fram att barn som ofta och tidigt får höra att de är ”svaga” eller saknar talang, lär sig att de inte duger och att de själva inte kan påverka detta. De barnen skuldbelägger ofta sig själv och framtiden gestaltas negativt (Robertson, 2018). Kopplingen till vikten av att i skolan ha höga förväntningar på alla elever tydlig blir tydlig, dock är det svårare än det kan verka eftersom människan ofta har förutfattade meningar (Robertson, 2018). Robertson förklarar att om och när negativa farhågor skapas kring en individ är det svårt att ställa om, utifrån hur människans hjärna fungerar. Elever som tidigt får låga resultat och sämre betyg hamnar lättare i tvivel angående sin förmåga och sin person, vilket riskerar leda till att eleverna i lägre grad vågar försöka och sjunkande motivation leder till sämre prestation (Robertson, 2018).

Mitchell (2014) för fram vikten av gott samarbete mellan vårdnadshavare och skola när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Vårdnadshavare är de som bäst känner till barnets utveckling över tid, faktorer som ligger bakom behov barnet har gällande pedagogiken och är dessutom de enda som följer barnet genom hela skolgången (Mitchell, 2014). Gällande elever i behov av särskilt stöd krävs samarbete mellan många människor, framförallt vid inkluderande undervisning utifrån att många personer då är involverade (Mitchell, 2014). I Skolinspektionens regelbundna tillsyn (Skolinspektionen, 2016b) framgår att den näst vanligaste orsaken till att en skola anmäls till Skolinspektionen är att en elev inte får det särskilda stöd han eller hon har rätt till. Skolinspektionen kritiserade cirka fyra av tio skolor för brister i arbetet med särskilt stöd. Brister konstateras gällande att eleven inte får rätt typ av stöd i skolan. Vidare rör det tillvägagångssättet i skolornas utredning av elevens behov, att utredningen tar för lång tid eller att åtgärderna inte matchar elevens behov (Skolinspektionen, 2016b).

(13)

2.3.1 Utredning av elevs behov

Utredning, som begrepp, kommer i denna studie användas synonymt med likvärdiga benämningar som anges i forskning och litteratur; kartläggning, pedagogisk kartläggning samt pedagogisk utredning. Utredning som avses i denna studie är den skolan ska genomföra när en elev befaras att inte nå kunskapskraven (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b).

Om insatta, samt intensifierade, extra anpassningar ej är tillräckliga ska en utredning om särskilt stöd, insatser för individen av mer ingripande karaktär, genomföras och utredningen ska ge tillräcklig information för att förstå varför eleven är i svårigheter i skolsituationen samt vilka stödinsatser som ska sättas in (SFS 2010:800; 2014a; Skolverket, 2014b). Ett formellt beslut om att utreda tas av rektor, i enlighet med lagen (SFS 2010:800).

Den pedagogiska utredningen ska ge en bred beskrivning av elevens skolsituation och resultera i ett åtgärdsprogram. Oftast finns inte en enskild orsak till att en elev behöver särskilt stöd i skolan. Istället är svårigheterna betingade av ett komplext nätverk där olika aspekter påverkar och förstärker varandra. För att kunna ge eleven det stöd som behövs är det nödvändigt att ha en helhetssyn; man försöker tränga in i den problematik som orsakar svårigheterna. (Ahlberg, 2015, s. 76)

Colnerud (2017) belyser vikten av att pedagoger är lyhörda inför synpunkter från elev och vårdnadshavare samt har respekt för deras person och integritet i detta arbete. Utredning ska genomföras på tre nivåer; skol-, grupp- och individnivå (Hirsh, 2016; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b). Skolverket (2015) kritiserar att skolors utredningar i två tredjedelar av fallen enbart fokuserar på elevens styrkor och svårigheter medan synpunkter på grupp- och organisationsnivå helt saknas. Skolinspektionen (2016a) påtalar i sin granskning att det finns goda exempel där skolor har fungerande system för att upptäcka och identifiera behov hos elever. Där är det rutin att specialpedagog eller speciallärare är involverad och ansvarig Skolinspektionen (2016a).

2.3.2 Skolans stödinsatser på olika nivåer

(14)

Figur 2 Illustration av två olika perspektiv på stödinsatser (Egen tolkning av illustrationen av Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019).

Utformande av stöd på de olika nivåerna kan ses utifrån perspektiven i figur 2 ovan. Att skapa en tillgänglig lärmiljö och goda åtgärder inom ledning och stimulans minskar behoven av extra anpassningar och särskilt stöd för individen (Kjellberg, 2018).

Ledning och stimulans

Ledning och stimulans innebär att skolan ska tillgodose elevers behov och rättighet att utvecklas så långt det är möjligt utifrån sina förutsättningar och skolan har därmed ett kompensatoriskt uppdrag (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b; Skolverket, 2019). Elever som riskerar att hamna i svårigheter måste finnas i tanken när skolan ser över åtgärder inom ledning och stimulans, utifrån att skolan ska verka för inkludering för alla elever (Skolverket, 2015).

Skolverket (2014b) skriver att ledning och stimulans handlar om det stöd som alla elever får i skolan för att kunna tillgodogöra sig utbildningen. Det kan handla om digitala hjälpmedel eller tidshjälpmedel för alla elever, kort sagt är allt som bidrar till att öka tillgängligheten för alla elever ledning och stimulans (Skolverket, 2014b).

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) belyser tillgänglighet ur fyra områden som samspelar med varandra; förutsättningar för lärande, social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö. Målet med tillgänglighetsverktyget (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019) är att utveckla lärmiljöer i skolan så alla elever kan vara delaktiga i alla moment och aktiviteter. Det som görs för alla elever inom dessa fyra områden handlar om ledning och stimulans (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019).

Extra anpassningar

extra anpassningar

När stöd inom ramen för ledning och stimulans inte är tillräckligt ska

(15)

ordinarie undervisningen. Det är insatser för den enskilde individen. (Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b). I Skolinspektionens granskning (2016a) påtalas att grundförutsättningen för att skolor ska lyckas med extra anpassningar är snabb identifiering av behov hos en elev. Granskningen visar att extra anpassningar endast fungerar för var tredje elev, vilket innebär att skolorna i hög grad inte lyckats identifierat behoven som eleven har (Skolinspektionen, 2016a).

Bedömning om en elev är i behov av extra anpassningar ska enligt Skolverket (2014a) tas med utgångspunkt i hur eleven utvecklas i riktning mot kunskapskraven i Lgr11 (Skolverket, 2019). En elev som riskerar att inte nå kunskapskrav ska skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar (Skolverket, 2014a). Om eleven efter en tid med detta stöd inte utvecklas mot kunskapskraven ska de extra anpassningarna intensifieras och vid behov ytterligare justeras samt intensifieras (Skolverket, 2014a). Skolverket (2014a) fastslår att om stödinsatserna ej är tillräckliga ska detta omgående anmälas till rektor, varpå en utredning om behov av särskilt stöd skyndsamt ska genomföras.

Exempel på extra anpassningar enligt Skolverket (2014b) är; ett individuellt schema över skoldagen, individuella extra tydliga instruktioner, förklaring av arbetsområde på något annat sätt exempelvis visuellt, hjälpmedel av olika slag, stöd att starta upp skolarbetet, extra färdighetsträning eller enstaka specialpedagogiska insatser.

Särskilt stöd

När extra anpassningar ej är tillräckligt ska rektor besluta om utredning av särskilt stöd, vidare ska utredning genomföras och därefter fattas beslut om åtgärdsprogram av rektor (Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b). Särskilt stöd är insatser av mer ingripande karaktär som vanligtvis inte genomförs inom ramen för den ordinarie undervisningen samt kan vara varaktiga och omfattande (Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b). Skolverket (2020) anger dock att särskilt stöd ska i första hand ges inom den grupp som eleven normalt tillhör.

Det särskilda stödet dokumenteras i ett åtgärdsprogram, vilket ska följas upp och utvärderas (Skolverket, 2014b). Åtgärdsprogram regleras inom 9 §, kap. 3 i skollagen (SFS 2010:800). Där anges att åtgärdsprogram utarbetas för elev som ska ges särskilt stöd. I åtgärdsprogrammet ska behovet av särskilt stöd framgå samt hur det ska tillgodoses. Vidare ska det framgå när åtgärder ska följas upp och utvärderas samt vem som är ansvarig för åtgärd, uppföljning respektive utvärdering. Både elev och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas (SFS 2010:800). Skolverket (2014a) skriver att ”eleverna är själva experterna på sin egen skolsituation och deras åsikter kring utformningen av åtgärdsprogrammet är av stor betydelse för att det ska lyckas.” (s.36). Colnerud (2017) belyser juridiska aspekten vid utformning av åtgärdsprogram kopplat till etik och värden samt vikten av medvetenhet angående detta. Formuleringar ska vara objektiva (Colnerud, 2017). När åtgärdsprogram innehåller värderingsord kan det få effekten att eleven befäster en negativ självbild när denne läser detta om sig själv (Skolverket, 2014a).

(16)

studiehandledning på modersmålet samt tillgång till elevassistent (Skolverket; 2014a; Skolverket 2014b).

Nilholm (2012) beskriver hur vaga styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2019) är i utformningen gällande särskilt stöd, på vilka grunder särskilt stöd ska ges samt hur det ska utformas. Vidare skriver Nilholm (2012) att nuvarande lagstiftning ger rektor möjlighet att placera elever i särskild undervisningsgrupp. Där av ”har i praktiken särskilda undervisningsgrupper inrättats och elever tagits ut utan sådana beslut, vilket har lett till den nuvarande situationen där Skolverket har svårt att följa upp hur många elever som går i särskilda undervisningsgrupper.” (Nilholm, 2012, s. 26). Detta kan tyda på att de siffror Skolverket (2020) redovisar inte är helt korrekta eller att metoder för att följa denna elevgrupp har utarbetats under senare år för att inte, som Nilholm (2012) menar, dessa elever ska missas i statistiken.

Hjörne och Säljö (2013) lyfter att ”Den ringa forskning som finns antyder dock att den som tidigt i sin skolgång placeras i speciella miljöer med andra förväntningar ofta inte lyckas med att ”normaliseras.” ” (s. 185). Det finns en illusion att specialpedagogiskt stöd medför att eleven i behov hinner ifatt sina klasskamraters kunskapsinhämtning (Persson, 2019). Jakobsson och Nilsson (2019) beskriver att ”Det många föräldrar önskar är en skola där deras barn, i enlighet med visionen om en skola för alla, får stöd som möjliggör både delaktighet och lärande.” (s. 39). En placering i särskild undervisningsgrupp upplevs ofta positivt, i alla fall kortsiktigt, av elever och föräldrar angående känslan av social delaktighet samt för lärandet (Jakobsson & Nilsson, 2019). Det gäller inte alltid i ett långsiktigt perspektiv enligt Jakobsson och Nilsson (2019), vilket visats genom att många föräldrar byter skola, grupp och skolform för sitt barn. Föräldrar påtalar att barnet inte får tillräcklig intellektuell stimulans, är socialt exkluderad eller stöd som utlovats uteblir (Jakobsson & Nilssons, 2019). Även Hjörne (2011) beskriver problem som uppstår genom att eleverna kategoriseras efter andra förutsättningar än pedagogiska, exempelvis särskilda resursklasser för elever med ADHD medför att elevernas behov är inte homogena, därmed är det inte möjligt att ha en pedagogisk strategi. Kunskapsinlärning får stå tillbaka för social fostran (Hjörne, 2011).

Skolinspektionen (2010) påtalar att undervisning i särskilda grupper kan ha negativ inverkan på elever i behov av särskilt stöd och att segregerad undervisning kan sänka motivationen att lära samt leda till att elever värderar sig själva sämre. I grupper av elever i behov av stöd kan även lärares förväntningar på elevers prestationer bli lägre (Skolinspektionen, 2010). Hattie (2014) lyfter fram självskattning av tidigare prestationer och tidigare akademiska framgångar som två viktiga faktorer för individens skolframgång. Låg värdering riskerar att bli hindrande och självuppfyllande (Hattie, 2014).

(17)

synliggöra genom att dessa ”fortsatt vara vägledande i skolans och samhällets insatser för barn” (Hjörne & Säljö, 2013, s. 45). Drygt 10 procent av elever idag saknar behörighet till gymnasieskolans nationella program (Persson, 2019).

Lundqvist (2018) menar att det är viktigt med tidigt stöd för en god start och bra grund för fortsatt utbildning. Johansson (2015) skriver fram att det är viktigt att tillvarata elevens styrkor och intressen när stödinsatser ska utarbetas och sättas in. Citat nedan belyser vikten av noggrannheten i arbetet med särskilt stöd:

Trots uttalat stödbehov, efter att olika extra anpassningar prövats, förekommer att åtgärdsprogram saknas samt att själva stödformen i sig ses som en garanti för att lever får adekvat stöd. Det gäller ibland vid placering i en särskild undervisningsgrupp eller när eleven får stöd av elevassistent. Åtgärden i sig ses som en garant för en genomtänkt planering utifrån elevens behov. Organisatoriska åtgärder garanterar dock inte självklart att en elev får sina behov tillgodosedda. (Jakobsson & Nilssons, 2019, s. 270)

2.4 Inkludering och delaktighet

Inkludering och delaktighet är två centrala begrepp gällande elever i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2015; Hjörne & Säljö, 2013; Jakobsson och Nilsson, 2019; Lundqvist, 2018; Mitchell, 2014; Nilholm, 2012; Persson, 2019; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). Inkludering nämns dock inte i skollagen (SFS 2010:800) eller i läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2019). Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) lyfter fram delaktighet som en förutsättning för inkludering. Nedan ges beskrivning och definition av begreppet inkludering som denna studie avser att använda det. En fördjupad presentation av delaktighet återfinns inom teoriavsnittet med delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). Modellen används för att analysera insamlad data och presentera resultatet. I motsats till inkludering och delaktighet presenteras även segregering och särskiljning, då det har betydelse utifrån vilken typ av insatser som eleven i fallstudien har fått.

2.4.1 Inkludering

Lundqvist (2018) påtalar att inkludering är komplext. Det handlar om placering, social gemenskap, lärande och om att värdesätta olikhet (Lundqvist, 2018). Stödinsatser för barn i behov av stöd möjliggör barnets deltagande i lek, utbildningsaktiviteter, rutiner samt att uppleva gemenskap, lära sig och utvecklas tillsammans med andra (Lundqvist, 2018). Mitchell (2014) belyser två skäl till inkludering varav första är att elever i behov av särskilt stöd får stärkt självkänsla när undervisningen möter kraven för inkludering, socialt och kunskapsmässigt. Det andra skälet är kopplat till resterande elever och fördelen för deras kunskapsutveckling genom förståelse för mångfald som finns naturligt samt jämlikhet och social rättvisa (Mitchell, 2014).

Angående begreppet inkludering konstaterar Persson (2109):

(18)

skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan och så att ingen exkluderas ur det gemensamma och gemensamhetsskapande. (Persson, 2019, s. 10)

Att inkluderande undervisning har många positiva effekter för elever i svårigheter är väl förankrat i forskning (Kjellberg, 2018; Persson & Persson, 2012; Skolverket, 2015; Strandberg, 2017; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015; Tideman et al., 2004; Wetso, 2011). Inkludering får aldrig bli enbart en placering i ett ordinarie klassrum, utan undervisning och sociala relationer som eleven kan tillgodogöra sig, det är enbart en isolering (Persson & Persson, 2012; Tideman et al., 2004).

Skolverket anger att stöd till elever ska i första hand ges inom den ordinarie klassen (Skolverket, 2014a). Detta kan tolkas som ett förordande av inkluderande undervisning. Nilholm (2020) menar att inkludering handlar om att hela skolmiljön ska utvecklas och förändras för att möta den mångfald som finns i skolan.

2.4.2 Segregering och särskiljning

I denna studie används begreppen segregerande och särskiljande synonymt och som motsats till inkluderande angående tankar, insatser och åtgärder. Ahlberg (2015) beskriver hur segregering i skolan sker i form av särskiljning och differentiering i form av specialskolor, specialklasser och olika typer av särskilda undervisningsgrupper. Angående särskiljande lösningar belyser Lundqvist (2018) att det kan komma att påverka barnen negativt i den aspekten av gemenskap med barn i boendeområdet om deras skoltillhörighet hamnar i ett område längre ifrån, eftersom olika specialklasser inte finns i alla skolområden. Utvecklingen av ett inkluderande samhälle främjas inte genom särskiljande lösningar (Lundqvist, 2018). Traditionell specialundervisning har inte visat sig ha några avgörande gynnsamma resultat för elever som fått denna typ av stöd (Persson, 2019). Persson (2019) menar därmed att särskiljande lösningar måste användas med stor försiktighet.

2.5 Elevers upplevelse av särskilt stöd i forskning

(19)

Det innebar att eleverna socialiserades in i ett sätt att beskriva sig själva som problematiska elever utifrån skolans perspektiv. De talade om sig själva som problematiska elever och tillskrev sig själva personligt ansvar för vad som utgjorde skolsvårigheter. (Karlsson, 2012, s. 159)

Elever i särskilda undervisningsgrupper upplever att de inte blivit tillfrågade eller lyssnade till gällande deras skolgång och aktuella insatser (Karlsson, 2012; Johansson, 2015). I en studie gällande elever i särskilda undervisningsgrupper som genomförts över tid, en så kallad longitudinell studie, av Johansson (2015) framgår att flickorna vet om sitt behov av särskilt stöd samtidigt som det finns en komplexitet och motstridighet i deras önskan att vara en del av klassen, samtidigt som flickorna måste påminna och övertyga pedagogerna om sitt behov av särskilt stöd för att få det tillgodosett. Flickorna upplever att de vuxna i skolan ofta anser att de kan, bara de vill (Johansson, 2015). Flickorna var överlag positiva till undervisning i liten grupp, de kände sig trygga och sedda samtidigt som stödinsatser väcker känslan av att vara utpekad (Johansson, 2015). Johansson (2015) har identifierat att stödet i liten grupp strävar efter att eleverna där i ska uppnå samma kunskapsnivå som klasskamraterna, det verkar dock svårt att överbrygga gapet mellan det eleverna lär i lilla gruppen och det som undervisas i ordinarie klassrummet. Studien visar även att stödet inte alltid ger resultat och placeringen i särskild undervisningsgrupp ger inte eleven ifråga automatiskt behörighet till nationellt gymnasieprogram (Johansson, 2015). Flickorna lyfter risken att lämna klassens gemenskap kan leda till ett utanförskap genom att de missar händelser och aktiviteter (Johansson, 2015). Genomgående i åtgärdsprogram och insatser är att vårdnadshavare ska engageras i läxläsning och extra färdighetsträning hemma (Johansson, 2015).

De elever som får specialpedagogiskt stöd utanför klassrummet och i särskiljande lösningar upplever sig annorlunda och speciella på ett negativt sätt enligt Groth (2007) och slutsatsen blir att eleverna blir bärare av en negativ stämpling.

Studien kan alltså tyda på att den specialpedagogiska åtgärdsstrukturen påverkar elevernas självbild i något negativ bemärkelse. Resultatet verkar också tyda på att denna negativa inverkan överförs till självvärdet så att även det påverkas i något negativ bemärkelse, i mer eller mindre grad. Det som resultatet även kan tyda på är att en bidragande faktor till specialpedagogikens negativa påverkan på elevens självbild är dess koppling till skolrelaterad problematik och skolmisslyckanden, alltså negativ avvikelse, som överförs via den sociala interaktionen. (Groth, 2007, s. 154)

Positiva aspekter med resursgruppen var att det gick snabbare och lättare att få hjälp än i det ordinarie klassrummet Groth (2007). Fördelar med särskiljande lösningar, som resursklasser eller små grupper, är att det är lugnare och att det underlättar lärandet (Groth, 2007; Tideman et al., 2004). Tideman et al. (2004) och Johansson (2015) belyser att elever vill tillhöra den ordinarie klassen och att elever särskiljande lösningar inte tycks söka sig till varandra socialt (Tideman et al., 2004).

(20)

problembärare, sker arbetet för att tillvara ta vara pojkens intressen, behov och tillgångar i gruppen.

2.6 Personliga berättelser ur litteratur

Liman (2017) beskriver hur svår skoltiden var, hur lärarna ofta inte pratade med henne som elev först och frågade efter hennes upplevelse. Liman (2017) skildrar en händelse där läraren tagit förgivet att hon är ensam på rasterna, för att det utåt sett verkar så, och lyfter detta i hela klassen som ett problem. Läraren hade aldrig frågat henne om det faktiskt var ett problem. Liman beskriver känslan av att vara annorlunda, inte normal och att hon ”... till varje pris ville smälta in i mängden, accepteras som normal...” (Liman, 2017, s.111). Även Wikström (2016) beskriver hur skolan tar beslut angående insatser gällande barnet, utan att lyssna in vårdnadshavare eller barnet självt. Gerland (2010) beskriver en problematisk situation med slöjden, där vuxna antar att problemet var hennes rädsla för maskinerna fast egentligen var det ljudet av dem som plågade henne.

Både Liman (2017) och Gerland (2010) skildrar maktlöshet och frustration över att vuxna inte förstår deras skiftande kunskaper inom olika områden utan tror det handlar om vilja eller lathet.

Wikström (2016) vittnar om ett utanförskap för sitt barn, där bytet till särskild undervisningsgrupp kändes som räddningen. Det visade sig problematiskt på ett annat vis och utanförskapet tog ny form i den särskilda undervisningsgruppen utifrån som erbjöd mycket ensam tid med vuxna och lite socialt med de andra eleverna (Wikström, 2016). Även Skytte (2020) beskriver ett utanförskap och ett annorlundaskap där stöd i form av resurs leder till en tillvaro mer och mer utanför klassrummet och åtgärd blev därefter skolgång i resursgrupp. Skytte (2020) anser nu, som vuxen, att det räddade hans skolgång och liv, men som barn avskydde han det. Skytte (2020) anser att resursklasser och särskiljande lösningar är ett nödvändigt ont utifrån hur skolan ser ut i dagens samhälle.

(21)

3. Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt förankras studien i fem specialpedagogiska perspektiv samt teori om lärande. Slutligen redogörs för delaktighet och delaktighetsmodellen. De specialpedagogiska perspektiven fyller en viktig funktion utifrån att de avgör synen på svårigheter och åtgärder som sätts in. Den sociokulturella teorin om lärande är relevant utifrån att studera lärandet som sker i samspel med andra elever kontra särskiljande lösningar. Inkludering och delaktighet är nära sammankopplade och för att uppnå inkludering behövs delaktighet. Delaktighetsmodellen utgör en möjlighet att studera delaktighet ur individens perspektiv. Teorin, perspektiven och modellen är centrala för studien och resultatet analyseras utifrån dessa.

3.1 Specialpedagogiska perspektiv

Inom specialpedagogiken finns olika perspektiv att anta för att förstå och förklara skolsvårigheter (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2020; Person, 2019). Ahlberg beskriver fyra övergripande specialpedagogiska perspektiv; individperspektiv, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv samt ett relationellt perspektiv. Ahlberg (2015) menar att dessa perspektiv inte behöver utesluta varandra. Persson (2019) beskriver att det relationella och det kategoriska perspektivet är två olika sätt att förstå skolsvårigheter och även Persson menar att perspektiv inte behöver utesluta varandra. De perspektiv skolan antar kommer påverka utformning av insatser och åtgärder (Persson, 2019). Nilholm (2020) urskiljer tre perspektiv; kompensatoriska perspektivet, kritiska perspektivet samt dilemma- perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet har likheter med det kategoriska. Vidare bär det kritiska och det relationella likheter. En noggrannare introduktion och översikt ges nedan över de, för denna studie, relevanta perspektiven inom specialpedagogiken. Perspektiven används för analys av datamaterialet och redovisning av resultat.

3.1.1 Relationella perspektivet

(22)

3.1.2 Kategoriska perspektivet

Det kategoriska perspektivet håller individen i fokus och det är en elev med svårigheter (Persson, 2019). Åtgärder som sätts in blir ämnesspecifika, undervisningscentrerade och eleven är i fokus för specialpedagogiska åtgärderna. Insatserna är direkt relaterade till elevens observerade svårigheter och tidsperspektivet är ofta kortsiktigt (Persson, 2019).

3.1.3 Kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektivet innebär i grunden, enligt Nilholm (2020) att kompensera för brister och problem hos individen. Perspektivet har grunden i det medicinskpsykologiska och olika diagnosgrupper är centralt för identifiering av problem och möjliga kompensatoriska åtgärder för individen (Nilholm, 2020). Det kompensatoriska perspektivet har historiskt dominerat inom specialpedagogiken, både gällande forskning och i skolans verksamhet.

3.1.4 Kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet växte fram ur kritik mot det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2020). Nilholm (2020) menar att orsaker till skolsvårigheter ska sökas i omgivningen och olikhet ska ses som resurs i skolans verksamhet. Perspektivet riktar även kritik mot diagnoser, huruvida de är objektiva och funktionella (Nilholm, 2020).

3.1.5 Dilemmaperspektivet

Nilholm (2020) beskriver hur skolan står inför grundläggande dilemman, motsättningar som kräver beslut utan att det finns en egentlig lösning. Ett dilemma som uppstår när det gäller elever i behov av stöd i skolan, är att det krävs identifiering av vilka dessa elever är, trots att det inte är önskvärt att peka ut vissa elever (Nilholm, 2020). Dilemmaperspektivet kan även appliceras på svårigheten att elever behöver en lugnare lärmiljö i klassrummet samtidigt som alla bör undervisas i den ordinarie klassen (Nilholm, 2020).

3.2 Teori om lärande

Säljö (2014) beskriver att det finns många olika lärandeteorier för undervisning, men att lärande aldrig kan reduceras till endast en fråga om metod eller teknik. Det kommer aldrig finnas en generell lösning i form av undervisningsmetoder eftersom på frågan hur vi människor lär finns inte endast ett svar (Säljö, 2014).

(23)

att en utvecklingsprocess går från det sociala till det individuella. Tänkande och språk hör tätt samman, språket och sociokulturella erfarenheter är en grund för tänkandets utveckling (Vygotskij, 1999). Den proximala utvecklingszonen, den närmaste zonen för möjlig utveckling utifrån ett kunskapsnuläge, måste identifieras för att kunna stödja barnet i lärandet (Lindqvist, 1999; Vygotskij, 1999). Detta innebär att hitta nivån i nuvarande kunskaper och undervisa där utvecklingen är möjlig samt att identifiera styrkor och bygga på dessa (Lindqvist, 1999; Vygotskij, 1999).

God undervisning möjliggör förändring genom att se till barnets potential och stötta utvecklingen inom ramen för barnets förmåga (Lindqvist, 1999). Citatet nedan är talande:

Och om läraren är svag i den direkta inverkan på eleven, så är han allsmäktig i fråga om indirekt inflytande på eleven genom dennes sociala miljö. Den sociala miljön är en verklig hävstång i uppfostringsprocessen, och lärarens hela roll är att styra denna hävstång. Liksom en trädgårdsmästare vore tokig om han ville inverka på växternas växande genom att direkt rycka upp dem ur jorden med händerna, så skulle pedagogen komma i motsatsställning till uppfostrans natur, om han skulle anstränga sig att inverka direkt på barnet. Men trädgårdsmästaren inverkar på blommans växande genom att höja temperaturen, reglera fuktigheten, avlägsna växter intill, gallra och tillsätta jord och gödning, dvs. återigen indirekt genom motsvarande förändringar av miljön. På samma sätt uppfostrar pedagogen genom att förändra miljön. (Lindqvist, 1999, s. 21)

Samuelsson & Eriksson Gustavsson (2011) påtalar att gemenskapen med andra är gynnande och ”Utifrån ett sociokulturellt perspektiv borde således den kollektiva specialundervisningen där eleverna samtalar med varandra med stöd av läraren vara att föredra eftersom den erbjuder eleverna rikare möjligheter till lärande än den individuella undervisningen.” (s.95). Genom kommunikation mellan lärare och elever kan de lära av varandra och tillsammans, centralt handlar undervisning om kommunikation (Samuelsson & Eriksson Gustavsson, 2011).

3.3 Delaktighetsmodellen

Nedan presenteras delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015) som är av relevans för studien utifrån elevens delaktighet i pedagogisk utredning, planering av insatser och stödåtgärder samt i de vardagliga aktiviteterna.

Delaktighetsmodellen är framtagen för att stödja skolor i deras arbete kring likvärdig utbildning. Det handlar om att se eleven i sitt skolsammanhang och förstå svårigheter utifrån kontexten och inte individens egenskaper eller brister. Författarna visar på sex olika aspekter delaktighet; tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, engagemang, erkännande och autonomi. Flera av dessa aspekter handlar om hur individen själv upplever något och andra om det som kan observeras av omgivningen. Aspekterna överlappar, samspelar och påverkar varandra. Nedan ges en beskrivning av de sex aspekterna.

(24)

klass.

Tillgänglighet är en grundläggande aspekt av delaktighet och denna aspekt påverkar de andra

i hög grad. Tillgänglighet delas upp i tre delar; fysisk tillgänglighet – som handlar om platser, miljöer och objekt, tillgängligt meningssammanhang – som handlar om att förstå meningen med det som sägs, det som händer och syftet i en aktivitet, tillgängligt sociokommunikativt samspel – att språket, regler och olika koder ska vara förståeliga samt att alla elever kan delta och kommunicera i alla skolans lärmiljöer.

Samhandling handlar om att två eller flera personer gör något tillsammans. De deltar i enkelt

uttryckt i samma handling.

Erkännande rör hur omgivningen ser på individen och dennes närvaro i aktiviteten. Det är

andras subjektiva syn på eleven och om andra anser att eleven kan tillföra något. Det rör vem som får vara med samt vem som inte får delta

Engagemang är individens upplevelse av delaktighet. Engagemang påverkas utifrån de

övriga aspekterna.

Autonomi är den enskilde individens möjlighet att ha inflytande över handlingar, utförande

och valmöjligheter över det sociala umgänget. Det är kort sagt individens möjlighet att bestämma över sitt handlande.

(25)
(26)

4. Metod

I följande avsnitt presenteras studiens design samt vilket urval som gjorts. Vidare redogörs för datainsamling, databearbetning och studiens tillförlitlighet. Slutligen redovisas de etiska överväganden som gjorts.

4.1 Design och urval

För att besvara syfte och frågeställningar har studien designats som en fallstudie med kvalitativ och explorativ ansats utifrån att fokus varit att ta reda på hur någonting upplevts av en elev och dennes vårdnadshavare. Studien avser att gå på djupet och det påverkade valet till kvalitativ metod. Valet att genomföra en fallstudie sammanföll med önskan av att få en fördjupad bild av en elevs och dennes vårdnadshavares perspektiv av arbetet kring det särskilda stödet som eleven fått i skolan. Den fördjupade frågan om hur av stöd och eventuell delaktighet har upplevts som ligger till grund för valet att genomföra fallstudie. Studiens explorativa ansats valdes för att ingen hypotes fanns att utgå från, utan den avsåg att samla in tankar, upplevelser och åsikter från eleven och dennes vårdnadshavare samt generera hypoteser utifrån studiens teorier och specialpedagogiska perspektiv gällande framtida forskning samt främjande metoder för stöd i skolan, den praktiknära verksamheten, med grund i specialpedagogiken och lärandeteorierna.

Bryman (2018) förklarar att inom kvalitativ forskning ligger betoningen på ord och tolkning, inte mängd. En kvalitativ metod innebär enligt Backman et al. (2012) att forskaren är intresserad av hur något är och tolkningen är central. Bryman (2018) anser att fallstudie i huvudsak rör sig om ett detaljerat och uttömmande studerande av ett enda fall. Yin (2006) lyfter att fallstudie lämpar sig när forskningsfrågorna är hur- och varför-frågor och avser att förklara något. Fallstudie passar när en aktuell företeelse avses studeras i dess verkliga kontext (Yin, 2006). Backman et al. (2012) påtalar att just det explorativa kan leda till att hitta hypoteser som sedan kan användas enligt ovan beskrivna.

Fallstudien genomfördes med triangulering (Bryman, 2018; Merriam, 2011) baserat på en elev, dennes vårdnadshavare samt dokumentation från skolan. Målet med trianguleringen var att jämföra berättelserna om stödinsatser med skolans dokumentation samt elevens berättelse och vårdnadshavares kunskaper och upplevelse. Trianguleringen hjälpte även till att klargöra frågetecken som fanns i dokumentation samt berättelser. Bryman (2018) belyser att det är ett av möjliga syften med triangulering. Merriam (2011) anför att fallstudieforskning är en metod som lämpar sig för flera metoder under datainsamling.

(27)

vis att jag själv inte varit anställd. Kontakt förmedlades av rektor och informationsbrev (Bilaga 2 och 3) kunde skickas till berörda personer. Ett kortare samtal via Zoom genomfördes med elev och dennes vårdnadshavare för att försäkra om att de båda förstod syftet och deras roll i studien, innan de gav sitt samtycke. Den utvalda eleven går i årskurs sex i en kommunal skola i en mellanstor kommun i den norra delen av Sverige. Utifrån den etiska aspekten av konfidentialitet används fingerat namn för vårdnadshavare och elev.

4.2 Datainsamling

I studien användes två olika metoder för datainsamling där det ena är en semistrukturerad intervju och den andra är skolans dokumentation rörande eleven. För intervjuer och insamling av skolans dokumentation inhämtades samtycke från vårdnadshavare (Bilaga 2) och elev (Bilaga 3) därefter kontaktades skolan igen och dokumenten begärdes ut. Alla utskick (Bilaga 1, Bilaga 2 och Bilaga 3) är utformade utifrån stödmallar av Etikprövningsmyndigheten (Etikprövningsmyndigheten, u.å). Nedan presenteras de två metoderna fördjupat.

4.2.1 Semistrukturerade intervjuer

Inför intervjuerna och vid skapandet av intervjuguider (Bilaga 4 och Bilaga 5) har inspiration tagits av Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) elevorienterade utforskande samtal samt ur erfarenhet av filosofiska samtal (Reznitskaya & Wilkinson, 2017). Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015 lyfter att elevens upplevelse är i fokus och så är det även i en kvalitativ intervju (Bryman, 2018). Intervjuguiden är utformad för öppna frågor för att som Kvale, & Brinkmann (2014) beskriver kunna få spontana och omfattande beskrivningar och som tillät uppföljande frågor som kom ur det eleven berättade. Viktigt vid arbetet med intervjuguiden var även att åldersanpassa frågor. Frågorna är utformade för att svara mot forskningsfrågorna och syftet.

För att besvara studiens alla forskningsfrågor 1, 2, 4 och 5 genomfördes två intervjuer med en elev samt en intervju med vårdnadshavare. Vårdnadshavarens svar används för frågorna 1, 2 och 3 medan elevens svar är kopplad till alla fem forskningsfrågorna. Valet att intervjua även vårdnadshavare grundar sig i att de sitter på mycket och värdefull kunskap kring sitt barn och genomförda insatser. Mitchell (2014) lyfter fram vårdnadshavare som de som spelar en avgörande roll för elever i behov av särskilt stöd utifrån att de är informationskällor, samarbetspartner till skolan och ”språkrör” för sina barn. Intervjun var semistrukturerad (Bryman, 2018) med möjlighet för följdfrågor och förtydligande frågor för att kunna komma ner på djupet för att få reda på och förstå elevens upplevelser och tankar kring de frågor som studien avser besvara.

(28)

Intervjuerna spelades efter det muntliga godkännandet in med ljud, via mobiltelefon, för att möjliggöra att hålla fokus i samtalet och hinna med och ta små anteckningar om väsentliga saker. Det gav även möjlighet att lyssna till intervjun flera gånger för att göra en så noggrann transkribering och tolkning som möjligt. Intervjun med vårdnadshavare pågick i ca 1,5 timmar. Intervjun med eleven delades upp på två tillfällen som var ungefär 50 minuter långa. Under intervjun tänkte jag på att åldersanpassa följdfrågor och endast ställa en fråga i taget samt lämna tanketid i from av tystnad. Vidare ställdes under intervjuerna uppföljande frågor av förtydligande karaktär för att svaren skulle bli så korrekt som möjligt samt fylligare. Intervju är enligt (Merriam, 2011) en vanlig informationskälla vid fallstudie. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att genom den kvalitativa forskningsintervjun vill forskaren förstå världen och vardagshändelser ur forskningsdeltagaren synvinkel och tolka deras erfarenheter. Barn får genom intervjuer möjlighet att ge uttryck för sina uppfattningar och upplevelser om världen (Kvale & Brinkmann, 2014). Viktigt vid intervju är åldersanpassade frågor och att försöka överbrygga genom att intervjua, i en för barnet, naturlig miljö (Kvale & Brinkmann, 2014). Bryman (2018) påtalar hur olika typer av frågor bidrar på olika sätt, där tystnad ger möjlighet till eftertanke och uppföljningsfrågor för ytterligare förklaring.

Angående samtal med barn och unga uppmärksammar Barnombudsmannen (2004) att det är av vikt att samtalsmiljön känns trygg, att reglerna för samtalet är tydliggjorda och att det för barnet eller den unga är möjligt att korrigera felaktigheter. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) påtalar att individer ofta ger det svar som de tror efterfrågas. Genom att vara medveten om detta vid intervju och skapa goda förutsättningar för att underlätta för svarande motverkas risken för sådan typ av felaktiga svar. För goda förutsättningar vid intervjuer är det viktigt att endast ställa en fråga i taget och våga ge tanketid för den intervjuade (Backman et al., 2012; Kvale, & Brinkmann, 2014; Merriam, 2011; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015).

Ingen transkribering eller lyssning till intervjuerna gjordes förrän de alla var genomförda i sin helhet, detta för att studien inte skulle bli påverkad i form av justeringar från den ursprungliga planeringen och därmed riskera att förändra resultatet. Men relativt omgående efter intervjuerna gjordes transkribering för att intervjuerna skulle finnas i minnet. Visst talspråk omsattes till skriftspråk.

4.2.2 Skolans dokumentation

(29)

under och bokstaven utifrån en tidsaspekt under årskursen, där a är första upprättade dokumentet under årskursen. Tiden relevant utifrån ordning dokument har upprättats samt underlättar det läsandet av resultatet. Koden anges inom parentes i tabell 1 och kommer även att återfinnas i resultatets löpande text.

Tabell 1. Sammanställning av dokument som analyseras och redovisas i studien.

Årskurs Pedagogisk utredning Individuell utvecklingsplan, IUP Extra anpassningar Åtgärds-program Beslut om särskild undervisnings-grupp 1 0 1 (1a) 0 0 0 2 0 1 (2a) 0 0 0 3 0 1 (3a) 0 0 0 4 1 (4b) 1 (4a) 0 2 (4c, 4e) 1 (4d) 5 0 1 (5b) 1 (5c) 1 (5a) 6 1 (6a) 0 1 1 (6b) 0

4.3 Databearbetning

Studien använde teori om lärande, sociokulturell teori, samt de specialpedagogiska perspektiven för tolkning och analys av dokument och intervjuer. Utifrån detta framträdde teman, som är kopplade till forskningsfrågorna, under bearbetningen och dessa har använts för att kategorisera och presentera resultatet. Slutligen har elevens berättelse återgetts deskriptivt samt bearbetats och analyserats utifrån delaktighetsmodellen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). Skolans dokumentation analyserades även i relation till intervjun och elevens berättelse samt skolans styrdokument (SFS 2010:800; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b) och mallen för arbetet med stödinsatser (Skolverket, 2014a) utifrån arbetsgång och utformning/upprättande av dokument.

(30)

Dokumentation och genomförda insatser

Delaktighet i pedagogisk utredning och planering av insatser Upplevelsen av särskilt stöd

Genom att studien är kvalitativ blir tolkningen central (Backman et al., 2012). Strategier för analysen grundade sig delvis på det som Yin (2006) belyser som en deskriptiv del både gällande elevens berättelse samt vilka insatser som genomförts. Framträdande teman möjliggjorde att även använda tematisk analys som enligt Bryman (2018) är kategorier kopplat till forskningsfrågorna och syftet. Kvale och Brinkman (2014) anser att den analytiska processen startar redan vid transkribering, medan Merriam (2011) menar att den börjar redan vid första intervjun och insamling och analys sker parallellt.

4.4 Studiens tillförlitlighet

Jag har en stor förförståelse för det jag avsett studera, genom utbildning och yrkeserfarenhet, detta stärker reliabiliteten. Jag är genom min yrkesroll van att prata med elever om deras skolsituation och upplevelser, vilket jag tog med mig in i intervjuarbetet och genomförandet av intervjuerna. Under hela arbetet med studien har jag lagt extra noggrannhet i tillvägagångsättet samt dokumentation, för att öka reliabiliteten och transparensen i fallstudien. Jag har varit noggrann vid intervjuer och frågat om osäkerhet uppstått, samt att förhållit mig observant på kroppsspråk och dylikt av relevans för tolkning. Trianguleringen har bidragit till att stärka den inre validiteten och reliabiliteten. Studien har utformat intervjufrågor som ska svara mot syftet samt att dokument som samlas in är relevanta och kan ge svar på fråga 3 och användas i relation till data från intervjuer. För att ytterligare stärka reliabiliteten i studien dokumenterades processen noggrant och vid datainsamling användes metoder som inspelning för att möjliggöra lyssnande vid upprepade tillfällen.

Kvale och Brinkmann, (2014) åskådliggör att kvalitativa forskare är en typ av hantverkare, kompetensen består av kontextuell kunskap om specifika metoder samt ständig praktik, som tillämpas på det som avses studeras. I detta drar jag nytta av min förkunskap inom ämnet samt min vana att samtal med elever. Merriam (2011) menar att just triangulering och användning av flera metoder stärker reliabiliteten och den inre validiteten. Gällande fallstudier menar Yin (2006) att för att uppnå god reliabilitet är det viktigt att tillvägagångssättet dokumenteras så noggrant och konkret som möjligt. En studies reliabilitet visar hur tillförlitlig studien och datainsamlingen är (Backman et al., 2012). Backman et al. (2012) påtalar att validitet rör ”Att datainsamlingen har hög giltighet betyder att den verkligen mätt det man avsett att studera, att data faktiskt representerar det som undersökningen handlar om.” (s. 295).

(31)

utifrån fallstudien fyller den ett viktigt gap i tidigare forskning, som belystes i inledning, samt kan vara värdefull som grund för fortsatt forskning.

Gällande ekologisk validitet förklarar Bryman (2018) att det ”rör frågan om huruvida samhällsvetenskapliga resultat är tillämpliga i människor vardag och i deras naturliga sociala miljöer.” (s. 74). Bryman (2018) lyfter att den externa validiteten handlar om just möjlighet att generaliseras studiens resultat mer än gällande den aktuella studien.

4.5 Etiska överväganden

Under hela studien har elevens och vårdnadshavarnas integritet varit en prioritering och särskilt beaktande har att tagits för att eleven som medverkar skulle förstå och frivilligt delta samt att deltagarnas identitet kommer att skyddas. Eleven eller vårdnadshavare omnämns aldrig med korrekt namn utan har fått fingerade namn, ”Mona” och ”Dennis”. Ort eller skola benämns inte heller.

Studien tar, genom de utskickade informationsbreven (Bilaga 2 & 3) hänsyn till kraven på information till deltagare, både vårdnadshavare samt elev, genom att de har fått upplysning om vilken uppgift deltagaren har, att det är frivilligt att delta samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. De upplysts om det nödvändiga för att kunna fatta ett välgrundat beslut angående deltagande. Samtycket har inhämtats skriftligt (Bilaga 2 & 3) från deltagaren och vårdnadshavare, eftersom eleven inte är myndig.

Förtydliganden av syftet och tillvägagångssätt genom visuellt stöd var möjligt, det visade sig inte behövas då eleven både förstod och själv kunde ställa frågor som han funderade på. Valet gjordes då att inte använda några visuella förtydliganden, utan enbart skriftlig information samt muntlig som komplettering.

Utifrån ovan beskrivna överväganden har studien genomförs med hänsyn till forskningsetiken (Vetenskapsrådet, 2017). Bryman (2018) lyfter kraven på information, samtycke och konfidentialitet som tre viktiga etiska principer att ta hänsyn när en studie genomförs. Dessa aspekter har jag genomgående genom hela arbetet tagit i beaktande utifrån ovan beskrivna tillvägagångssätt.

(32)
(33)

5. Resultat

Nedan presenteras det bearbetade och analyserade resultatet från studiens intervjuer samt skolans dokumentation. Tre övergripande teman framträdde under analysprocessen vilket presenterades redan under kapitlet databearbetning i form av tre rubriker;

Dokumentation och genomförda insatser

Delaktighet i pedagogisk utredning och planering av insatser Upplevelsen av särskilt stöd

Dessa teman med underrubriker gör det lättare att följa studiens resultat. Vårdnadshavaren och eleven omnämns som vårdnadshavaren och eleven samt med fingerade namn; Mona och Dennis. Text som citeras ur intervjuer skrivs i likhet med det som sas i form av talspråk, inte med korrekt skriftspråk. Detta utifrån förhoppningen att förmedla tankar och åsikter i så direkt form som möjligt och därmed ge läsaren en större möjlighet att bilda sig en egen känsla för individernas funderingar, tankar och upplevelser. Citat används även ur skolans dokumentation. Båda formerna av citat lyfts ut ur texten som blockcitat och skrivs med kursiv stil för att de tydligt ska synas i resultatet. Citaten är utvalda utifrån att de är representativa och relevanta för resultatet som framkommit.

5.1 Dokumentation och genomförda insatser

Resultat från skolans dokumentation har gett upphov till tre underrubriker där det övergripande resultat presenteras först. Därefter beskrivs hur stödet sett ut under de olika årskurserna. Slutligen redogörs för genomförda insatser genom de olika specialpedagogiska perspektiven.

5.1.1 Skolans dokumentation

Årskurs ett till tre

De individuella utvecklingsplanerna, IUP, (1a och 2a) för årskurs ett och två visar på att eleven utvecklas mot kunskapskraven men att indikationer finns att kunskapskraven i svenska riskeras att inte uppnås, gällande delarna för skriva och läsa. Ingen dokumentation finns gällande stöd av någon form under årskurs ett till tre. IUP (3a) för årskurs tre visar att kunskapskraven i svenska för årskurs tre inte uppnåddes. Detta medför ett resultat av att identifieringen av behovet av stöd uteblivit samt att stödinsatser ej satts in samt att kartläggning saknas helt.

Årskurs fyra

References

Related documents

Vår slutsats är att samverkan mellan hem och förskola är väldigt viktigt för att skapa de bästa förutsättningarna för de barn som vistas i verksamheten, då det handlar

Teorin om att ledare uppstår på grund av andra människors förutfattade syn på vad en ledare är, är också mycket intressant, då det kan tänkas att ledare blir ledare grundat

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet

situationer som kan vara anledningar till extra anpassningar respektive särskilt stöd, (2) vilka åtgärder som uppfattas vara det ena (extra anpassning) eller det andra (särskilt

I intervjuerna framkom en tydligt framträdande medicinsk aspekt av skolsvårigheter samt dess eventuella orsaker i intervjupersoners beskrivningar och att elevers diagnos ofta låg

Rapp (2009) har, med utgångspunkt från skolans uppdrag att ge varje elev undervisning, hjälp och stöd så att han/hon kan utvecklas efter de egna förutsättningarna, intervjuat

Båda undersökningar visar att personalen i fritidshemmen upplever att de har för lite tillgång till resurser (kompetent personal, hjälpmedel mm.), dock är det högre krav på

Perspektivet har också lett fram till en inkluderande undervisning för elever i behov av stöd, detta genom att det inte är förenat med en speciell pedagogik eller skola utan