Formativa bedömningsprocesser i grundsärskolan

Formativa bedömningsprocesser i

grundsärskolan

Formative assessment processes in special school

Susanne Tobiasson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Åsa Olsson

Abstract

The purpose of this study is to investigate how educators in the special school use formative assessment processes. The research question is about how teachers reveal the Syllabus for students who have learning disabilities, how they follow up the students´ learning processes, and which tools they use in the formative work with the pupils.

Through semi-structured interviews this study investigate the educators views of assessment in special schools, how they challenge students, and what prerequisites the students are given to develop their abilities.

To answer the research question, I have studied the literature on formative work processes and interviewed four educators in special school who all have long experiences of teaching. The findings show that formative assessment is used and the students are involved in their learning processes in different ways. However, none of the interviewed used formative assessments when it came to analyzing results, evaluate, and change their teaching.

Additionally, the result reveals the importance of the principal and the headmaster regarding how formative assessment is used in special school. The teachers’ point of view about pupils´ involvement is affected by how the principal manages the organization to peer learning. My opinion is that teachers working formatively with students at special school need better understanding of how they may use examples and collected information. This may be done more efficiently by analyzing these, collaborate with colleagues, and together reflect on opportunities to develop the education. Thus, new ways to make students with development disabilities more involved in their learning processes can be found.

Keywords

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur verksamma pedagoger inom grundsärskolan arbetar med formativa bedömningsprocesser. Frågeställningen handlar om hur pedagogerna synliggör kunskapskraven för elever som har en utvecklingsstörning, hur de följer upp elevernas

lärprocesser samt vilka verktyg de använder i det formativa arbetet med eleverna. Jag har genom semistrukturerade intervjuer undersökt hur verksamma pedagoger tänker kring kunskapsbedömningen i grundsärskolan, hur de utmanar eleverna och vilka förutsättningar eleverna ges för att utveckla sina förmågor. För att finna svar på studiens frågeställning har jag tagit del av litteratur kring formativa arbetsprocesser samt intervjuat fyra pedagoger inom grundsärskolan som alla har en lång erfarenhet inom skolans värld.

Studiens resultat visar att det arbetas på ett formativt sätt där elever på olika sätt får vara en del i sin kunskapsinhämtning men vad det gäller att analysera resultat, utvärdera och förändra undervisningen var det ingen pedagog som använde sig av detta för att förändra sin

undervisning. Resultatet visar också att rektor och huvudman har en stor del i hur det arbetas i grundsärskolan kring formativa bedömningsprocesser. Hur rektorer organiserar sin

verksamhet för att det ska ges förutsättningar för kollegialt lärande och samsyn avspeglar sig på pedagogernas syn på delaktighet för eleverna.

Min uppfattning är att för att arbeta formativt med elever på grundsärskolan behöver pedagogerna få en större förståelse för att hur de kan använda alla sina goda exempel och insamlat material kring eleverna på ett mer effektivt sätt genom att analysera dessa, ta hjälp av kollegor och genom att tillsammans reflektera för att därutifrån förändra undervisningen. Detta gör att det kan hittas nya vägar att få elever med en utvecklingsstörning mer delaktiga i sin kunskapsinhämtning.

Nyckelord

Innehållsförteckning

2.4.3  Formativ  och  summativ  bedömning  i  samspel  ...  5  

2.4.4  Formativ  bedömningsprocess  ...  5  

2.6  Syfte  och  frågeställningar  ...  6  

3.  Kunskapsöversikt  ...  7  

3.1  Formativ  bedömning  ...  7  

3.2  Formativ  bedömning  ur  ett  specialpedagogiskt  perspektiv  ...  8  

3.3  Formativt  arbetssätt  ...  9  

3.4  Formativt  förhållningsätt  ...  10  

3.5  Formativ  återkoppling  ...  12  

3.6  Formativ  bedömning  –  ett  dilemma?  ...  12  

4.  Teoretisk  utgångspunkt  ...  15   4.1  Sociokulturellt  perspektiv  ...  15   5.  Metod  ...  18   5.1  Kvalitativ  forskningsintervju  ...  18   5.2  Genomförande  ...  19   5.3  Etiska  ställningstagande  ...  20   5.4  Tillförlitlighet  ...  20  

6.  Resultat  och  analys  ...  21  

6.1  Respondenterna  och  deras  skolor  ...  21  

6.2  Att  synliggöra  kunskapskraven  i  grundsärskolan  ...  22  

6.2.1  Samtal  ...  23  

6.2.2  Återkopplingar  av  bedömningar  till  elever  och  föräldrar  ...  24  

6.3  Elevers  lärprocesser  i  grundsärskolan  ...  25  

6.3.1  Uppföljningar  ...  25  

6.3.2  Utvärderingar  ...  25  

6.3.3  Formativa  arbetssätt  ...  26  

6.4  Verktyg  i  det  formativa  bedömningsarbetet  i  grundsärskolan  ...  27  

6.4.1  Förutsättningar  för  formativa  lärprocesser  ...  27  

1

1. Inledning

Pedagogernas sätt att tänka när det gäller kunskapsbedömningen i grundsärskolan behöver förändras (Skolverket, 2009). Det finns en rädsla, skriver Skolverket (2009) för att utmana eleverna och riskera att de inte ska trivas i skolan. En del pedagoger tror att pressen blir för hård för eleverna och att de då backar i sin utveckling samt att pedagogerna inte heller tror att eleverna har den utvecklingspotential som de har.

Skolinspektionen (2010) bekräftar i sin rapport att undervisningen i grundsärskolan inte ger eleverna tillräckliga förutsättningar att utveckla sina förmågor. Det finns inga resultat på övergripande nivå som visar hur det går för eleverna och skolorna behöver förbättra sitt arbete med att följa upp och bedöma elevernas kunskapsutveckling. Vidare menar Skolinspektionen att pedagogerna behöver utveckla arbetet med att följa och bedöma elevernas

2

2. Bakgrund

I bakgrunden presenteras områden som bildar studiens kontext och är viktiga att förstå i helheten kring grundsärskolans utformning, kunskap och lärande samt bedömning. Jag kommer huvudsakligen att redogöra för begreppen utvecklingsstörning, grundsärskolan och dess kursplan samt kunskap och bedömning. Med hjälp av dessa beskrivningar inom området förklaras studiens sammanhang som sedan mynnar ut i studiens syfte och frågeställningar.

2.1 Utvecklingsstörning

Enligt diagnoskriterierna i DSM-IV-TR, en manual för diagnostisering av psykiska sjukdomar och utvecklingsrelaterade tillstånd, förklaras utvecklingsstörning som en nedsättning i

intelligensförmågan, under IK 70 och har konstaterats före 18 års ålder på personen. Det innefattar också en nedsättning i personens adaptiva förmåga, att klara sig själv och kunna delta i det vardagliga liveteller att personen har beteendesvårigheter (Skolverket, 2013a; www.autismforum.se). Vidare beskrivs att utvecklingsstörning kan delas in i olika stadier om lindrig, måttlig, svår och djupgående mental retardation. Diagnosen ställs utifrån ett allsidigt sammansatt begåvningstest där också hänsyn tas till hur personen klarar praktiska och vardagliga färdigheter.

2.2 Grundsärskola

Grundsärskolan är ett alternativ till grundskolan om en elev bedöms att inte kunna uppnå grundskolans kunskapskrav. Har eleven en utvecklingsstörning, så har de rätt att läsa efter grundsärskolans kursplan. Grundsärskolan omfattar utbildning utifrån ämnen eller

ämnesområden, eller som en kombination av dessa. Utbildningen kan också innefatta ämnen från grundskolans kursplaner (Skolverket, 2013a).

Mottagande i grundsärskolan föregås av utredning som innefattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Utredningen sker i samråd med vårdnadshavare.

Grundsärskolan ska ge elever med intellektuell funktionsnedsättning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och denna utbildning ska så långt som möjligt motsvara den utbildning som elever i grundskolan erbjuds (SFS 2010:800).

Swärd & Florin (2011) skriver att ämnena i grundsärskolan är i stort sett samma som på grundskolan och att utbildningarna ska vara så likvärdiga som möjligt. En likvärdig

utbildning är inte det samma som att den utformas lika, men varje elev ska få tillgång till en optimal utveckling utifrån sina förutsättningar.

3

2.3 Grundsärskolans läroplan

Grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2011a) omfattar nio årskurser och ska anpassas efter varje elevs förutsättningar. Utbildningen ska bland annat ge kunskaper och värden, bidra till elevens personliga utveckling och social gemenskap samt ge en god grund för att eleven ska bli en aktiv samhällsmedborgare. Läroplanen för grundsärskolan är i princip identisk och likvärdig med den för grundskolan. I sin första del handlar det om värdegrund, i den andra delen anges mål och riktlinjer för utbildningen och i den tredje delen finns kursplaner och kunskapskrav för grundsärskola. ”Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (Skolverket, 2011a, s.10).

2.4 Former för bedömning

Skolan har ett kunskapsuppdrag och detta uppdrag vilar på en kunskapssyn som beskrivs i skolans styrdokument (Skolverket, 2014). Enlig denna kunskapssyn finns olika

kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet och dessa förutsätter och samspelar med varandra. Vad det gäller bedömning, skriver skolverket är en elevs kunskaper nära sammankopplad med undervisningen. När bedömning används på ett medvetet och systematiskt sätt samt är integrerat i undervisningen, menar Skolverket ges eleven goda förutsättningar för ett lärande.

Bedömningens betydelse beror på sammanhang och syfte skriver Korp (2011). Vad det gäller syftet så beror det på vilka slutsatser man vill dra utifrån bedömningsresultaten och varför. Det ska skiljas mellan bedömningar som ska leda till ett sammanfattande omdöme, summativ

bedömning, och sådana som ska användas för att förbättra det som ska studeras, formativ bedömning. Det som ska förbättras kan både gälla elevers lärande och pedagogens

undervisning. Vidare skriver Korp att om bedömningens syfte är formativt så är det viktigt att pedagogen använder en metod som dels synliggör vad eleven kan, vad denne inte kan samt vilket slags stöd eleven behöver i så fall (Korp, 2011).

Grundläggande för all undervisning är att pedagogen vet vilka kunskaper som eleven ska utveckla samt vad som är målet för undervisningen och lärandet. Pedagogen ska veta hur det går för eleven på väg mot målet och när de nått fram. Men eleverna måste också förstå vilka kunskaper som deras lärande syftar till och få sina framsteg synliggjorda. För detta krävs att pedagog och elev tillsammans planerar och utvärderar undervisning och lärande (Korp, 2011). Vidare har författaren funnit att elever som presterar lägre har en sämre förståelse av

innebörden av betyg och bedömning. De har en viss tendens att tolka dessa som indikationer på sin egen inneboende förmåga istället för att se det som en prestation.

Pettersson (2013) menar att om bedömningen ska stödja lärandet är det nödvändigt att eleverna klart och tydligt vet hur själva bedömningsprocessen går till och hur de lär sig. Det är viktigt menar Petterson att eleverna får visa sitt kunnande på många olika sätt. Detta sker när de ställs inför olika situationer där deras kunnande får komma till sin rätt i till exempel muntliga, skriftliga och praktiska uppgifter.

4

Att bedöma elevers kunskaper handlar om att samla in olika typer av information om elevens arbetsprestationer i skolan för att sedan tolka dessa. Beroende på vilket syfte bedömningen har används sedan informationen på olika sätt. Ses detta utifrån ett undervisningsperspektiv är det viktigaste syftet att bedömningar används för att kartlägga kunskaper, värdera dessa, återkoppla till lärande, synliggöra de praktiska kunskaperna och sedan utvärdera

undervisningen (Skolverket, 2014).

Lundahl (2012) förklarar att bedömningar har gått från att se problem till att se möjligheter, ”från bedömning av lärande till bedömning för lärande” (Lundahl, 2012, s. 286). (Jönsson, 2012; Lundahl, 2012) är eniga beträffande att pedagogen klart och tydligt ska tala om: Målet, vart är eleven på väg? När eleven vet vad denne ska göra, förstår varför och känner till de olika kunskapskvaliteterna uppstår positiva effekter. Bedömning av nuläget, var befinner sig eleven i förhållande till målet. Detta för att pedagogen ska kunna anpassa undervisningen och ge eleven respons. Pedagogen måste veta vad eleven kan och hur den lär sig. Feedback, så här tar sig eleven till målet. Ständiga återkopplingar under vägen mot målet för att lärandet skall främjas hos eleven.

Jönsson (2012) skriver om dynamisk bedömning. Det förklarar han som pedagogen ger stöd under bedömningen och ser detta tillfälle som en möjlighet till att lära. Han drar slutsatsen att om lärarna ger eleverna stöd även under den här processen så presterar de bättre och lär sig samtidigt. Liberg & Säljö (2012) påpekar att det är en demokratisk rättighet och skyldighet att kunna vara delaktig i sin egen lärprocess. Vidare skriver de om att som aktiv medskapare i skolverksamheterna är det inte bara en fråga om kunskap, det är även en fråga om elevens identitet. Både FN:s konvention om barnets rättigheter, skollagen och de olika läroplanerna lyfter fram elevers rätt till inflytande och därutifrån ska eleverna ges möjligheter till att

påverka arbetet i skolan. Graden av deltagande och medverkan beror på barnens och elevernas ålder och utvecklingsnivå (Skolverket, 2011a, SFS, 2010:800 och UNICEF Sverige, 2009).

2.4.1 Summativ bedömning

Jönsson (2012) beskriver summativ bedömning som en bedömning som endast summerar ihop elevens kunskaper och inte ger någon feedback på hur eleven ska ta sig vidare i sitt fortsatta lärande. Skolverket (2011b) förklarar att den används för att beskriva en elevs kunskapsläge och att pedagogen sen använder det som ett underlag för omdömen och betyg.

2.4.2 Formativ bedömning

Formativ bedömning förklarar Skolverket (2011b) som att den används för att stödja elevens lärande samt att utveckla lärarens undervisning. Denna bedömning ska också vara till en hjälp för eleven på sin väg mot kunskapsmålet, utifrån en lägesbeskrivning där styrkor och

svagheter framkommer. Den formativa bedömningen ska också ge pedagogen information om hur undervisningen fungerat samt en grund för hur anpassningar och utvecklingar av

undervisningsmetoder kan genomföras.

5

2.4.3 Formativ och summativ bedömning i samspel

Korp (2011) förklarar att det som skiljer dessa två former för bedömningar från varandra är att det endast handlar om vilket syfte som bedömningarna görs i och att man som pedagog är klar över detta. Det är viktigt poängterar Korp (2011) eftersom detta påverkar hur

bedömningarna utformas, används och kommuniceras. Ska bedömningarna resultera i ett omdöme, ett betyg eller ett utlåtande? Eller är det så att bedömningen är till för att stödja och förbättra elevens lärande eller pedagogens undervisning? Korp (2011) förklarar vidare att omdömen är av både summativ och formativ form då pedagogen meddelar omdömen skriftligt och visar för föräldrar i samband med utvecklingssamtal. Dessa summativa

bedömningar måste finnas för att visa på om eleven är i behov av särskilt stöd för att nå målen samtidigt som de fyller ett formativt syfte då de ska öka elevens förutsättningar för

kunskapsutveckling.

I skolan bedöms elevernas prestationer mer eller mindre hela tiden och pedagogerna fattar många beslut utifrån både summativa och formativa bedömningar. Det som är viktigt att som pedagog tänka på, skriver Klapp Lekholm (2010) är kvalitén på återkopplingen som görs. Hur eleven kan omsätta återkopplingen i praktiken är avgörande för elevens lärande oavsett om bedömningen är summativ eller formativ.

Skolverket (2011b) betraktar pedagogers systematiska arbete med bedömningar som både summativa och formativa och det viktigaste i det är att pedagogen har inblick i elevens lärprocess, hur elevens kunskaper utvecklas.

Både formativa och summativa bedömningar ska enligt Jönsson (2012) utgå från samma mål, samma kriterier samt uppfylla samma krav på tillförlitlighet och validitet.

2.4.4 Formativ bedömningsprocess

6

2.6 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur verksamma pedagoger inom grundsärskolan arbetar med formativa bedömningsprocesser.

Frågeställningar:

• Hur synliggör pedagogerna kunskapskraven för elever med utvecklingsstörning? • Hur följer pedagogerna upp elevernas lärprocesser?

7

3. Kunskapsöversikt

Följande avsnitt beskriver studiens centrala begrepp. Rubrikerna i kunskapsöversikten är formativ bedömning och hur det kan ses ur ett specialpedagogiskt perspektiv, formativt arbetssätt och förhållningssätt, återkoppling samt vilka dilemman som kan uppstå i arbetet med formativa bedömningsprocesser. Dessa begrepp bildar tillsammans med tidigare

forskning en teoretisk ram som ska tydliggöra och bidra till förståelse av att förstå studien och dess resultat. Jag har valt att göra en kombinatorisk översikt där jag beskriver, summerar och integrerar den litteratur och forskning jag tagit del av (Backman, 2008).

3.1 Formativ bedömning

Formativ bedömning är inget nytt begrepp utan något som pedagoger länge arbetat utifrån. Det handlar om att ta reda på vad eleven kan och utifrån detta sedan lägga upp undervisningen så att den blir meningsfull och relevant för eleven (Skolverket, 2013b). Det nya, menar

Skolverket (2013b) är att forskningen visar på att den formativa bedömningen har en stor potential för att kunna göra stor skillnad på undervisningen och för eleven.

Ordet formativ bedömning användes för första gången 1967 av en engelskfödd professor inom bland annat matematik, Michael Scriven. Han ville ha något som förbättrade

undervisningen och som ställdes i kontrast till den summativa bedömningen (Wiliam, 2013). Begreppet togs senare upp av Benjamin Bloom som ansåg att utvärderingar som är direkt relaterade till undervisningen och lärprocessen har en gynnsam effekt på lärandet. Sedan slutet på 1960-talet, när ordet formativ bedömning användes för första gången har olika definitioner på ordet föreslagits. Ordens betydelse har däremot pendlat och sågs från början vara en process som sedan övergick till att bli ett verktyg för lärande (Wiliam, 2013). Formativ bedömning kan enligt Diaz (2014) ses som en process för att förbättra

undervisningen och elevers lärande medan andra ser det som ett redskap där kunskaper mäts. Då blir den formativa bedömningen ett bedömningsinstrument som är skild från den verkliga undervisningen. Författaren menar vidare att om man särskiljer undervisning från bedömning och återkoppling kan det bli svårt att se hur den formativa bedömningen hjälper till att

förbättra undervisningen. Därför vill Diaz (2014) istället se den formativa bedömningen som en helhet i ett övergripande arbetssätt, som omfattar formativ undervisning, formativt arbete och ett formativt arbetssätt.

Jönsson (2012) benämner formativ bedömning som lärande bedömning och är viktig att skilja från andra typer av bedömningar. Hur man bedömer beror på hur pedagogen förhåller sig till frågorna: vart ska eleven, var befinner sig eleven i förhållande till målet samt hur ska eleven göra för att ta sig till målet. Jönsson (2012) menar att om man använder bedömning enbart för att kontrollera hur långt eleven kommit men inte har för avsikt att hjälpa eleven har

pedagogen inte arbetat formativt utan låtit eleven själv lista ut vad som gått dåligt på ett prov eller i en bedömningssituation. Det är pedagogens förväntningar, sätt att ge information samt stödet i detta som skiljer lärande bedömningar från andra bedömningar, menar Jönsson (2012).

8

Formativ bedömning ska inte användas, hävdar Wiliam (2013) om den inte leder fram till att undervisningen förbättras. För att förbättra lärandet genom att arbeta med bedömning för lärande ska lärandet utgå från följande fem grunder: Eleverna får effektiv feedback, eleverna är aktivt engagerade i sitt lärande, undervisningen är anpassad och tar hänsyn till resultatet, erkännande av vilken inverkan bedömning har på elevens motivation och självaktning samt att eleverna måste kunna bedöma sig själva och förstå hur de ska kunna göra framsteg.

3.2 Formativ bedömning ur ett specialpedagogiskt

perspektiv

Skolverket (2009) skriver att grundsärskolan har samma krav som all övrig skolverksamhet när det gäller att främja elevers kunskapsutveckling. Grundsärskolan ska också ge eleverna de redskap de behöver för att förstå och hantera sin omvärld. När det gäller kunskapsutveckling hos en elev på grundsärskolan är det ingen artskillnad från kunskapsutveckling i andra skolformer, snarare en gradskillnad.

”Hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen” (Skolverket, 2011a, s. 8). Vidare skriver de att alla som arbetar i skolan har ansvaret att uppmärksamma och ge stöd till elever i behov av särskilt stöd samt att pedagogerna ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd.

Hur gör man när man reflekterar, hur gör man när man utvärderar? skriver Swärd & Florin (2011). Detta är något som eleverna måste få lära sig i grundsärskolan, anser författarna. Vidare ställer de sig frågorna; Hur ser pedagogerna på elever med funktionsnedsättningar och deras kompetens? Kan de lära sig? Utvecklas de? Hur mycket lyssnar pedagogerna på

elevernas egna uppfattningar om sig själva och vad som fungerar bra eller inte? När eleven har svårigheter av något slag blir det än viktigare med pedagogens förhållningssätt och att pedagog och elev arbetar mer med det metakognitiva reflekterandet. Detta för att eleven ska få syn på sitt eget lärande. Florin och Swärd (2011) poängterar att en elev i behov av särskilt stöd i en klass i vissa fall kan bli en elev utan detta i en annan grupp, tillsammans med en annan pedagog.

Wallberg (2013) ser olika vinster ur ett specialpedagogiskt perspektiv där ett förhållningssätt som bygger på formativ bedömning tillämpas. Det handlar om struktur för eleven där denne får arbeta i sin egen takt, får uttrycka kunskap på flera sätt samt ha en tät dialog med sin pedagog om arbetssätt och förmåga att lösa olika uppgifter. Wallberg (2013) beskriver att elever med bland annat ADHD, Aspergers syndrom eller psykosociala problem ofta har långt till belöningssystemet i hjärnan. Därför är täta uppföljningar och mycket uppmuntran med beskrivningar till hjälp. Att få en snabb återkoppling är bra för alla och framför allt för de elever som är vana att alltid misslyckas. Här har lärarna en viktig roll att hjälpa dessa elever att skilja mellan sak och person och få en attityd till lärande som säger att allt är

utvecklingsbart. Att ha tydliga mål och veta vilka kvaliteter som gäller kan hjälpa till i den stress många elever känner i dagens skola.

Omedelbar feedback hjälper svagpresterande elever mer än fördröjd feedback, skriver Lundahl (2014). De behöver också mer än kommentarer som är av typen rätt eller fel.

9

En studie från Rumänien som har gjorts på barn med funktionsnedsättningar visade att ett formativt förhållningssätt gjorde att barnens förmågor bättre kunde synliggöras. Med hjälp av formativ bedömning kunde barnen utvecklas i små steg i sitt lärande. Studien visade på att om gällande tester för diagnoser kunde göras om till formativa tester så kunde kognitiva förmågor som att förstå, memorera, reproducera, tänka logiskt och kommunicera visas på ett helt annat sätt av barnen (Verza, Radu & Popovici, 2007).

3.3 Formativt arbetssätt

Forskning visar på att formativ bedömning ökar elevers lärande skriver Skolverket (2010). En bedömning kan ha två avsikter, antingen summativt där pedagogen har som avsikt att ta reda på vad eleven lärt sig eller också används den formativt för att stärka elevens lärande. En formativ bedömningsprocess utmärks av att målet för själva undervisningen tydliggörs av pedagogen, information söks om var eleven befinner sig i förhållande till de uppsatta målen och utifrån detta ges sen en återkoppling, skriver Skolverket (2010).

Björklund Boistrup (2013) anser att alla delar inom den formativa bedömningen stöttar elevers lärande. Hon hänvisar till forskning som visar på att elever som lyckas bra med sina studier reflekterar över sin egen lärprocess. Vidare skriver Björklund Boistrup (2013) att en stärkt formativ bedömning i högre grad hjälper eleven att själv kunna reflektera över sitt lärande. I och med det blir eleven också mer aktiv i de beslut som rör det egna lärandet och undervisningen. För att detta ska bli så bra som möjligt, fortsätter författaren måste

pedagogen ge lärprocessen förutsättningar för samspel och kommunikation mellan pedagog och elev, mellan elev och elev men även mellan pedagog och pedagog.

Formativ bedömning ur ett lärarperspektiv är att vara en del i elevernas lärprocess skriver Cornelius (2013) och menar att pedagogerna ska genom insamlad data visa för eleverna hur deras lärprocess ser ut samt att detta också ska vara till hjälp för pedagogerna att planera sin undervisning. Cornelius (2013) rekommenderar insamling av små dagliga bevis i

klassrummet som visar för eleverna var de befinner sig i sin lärprocess. En mall i tre delar hjälper pedagogen i bedömningsarbetet. I mallen samlas, via digitala verktyg bevis in i form av bland annat bilder och inspelningar. Dessa insamlade bevis hjälper sen även pedagogen att utveckla sin undervisning och möjliggöra för kollegialt lärande, skriver Cornelius (2013). Bourke, Mentis & Todd (2010) har gjort en studie om hur pedagoger arbetar med olika bedömningsmetoder för elever i behov av särskilt stöd på Nya Zeeland. En metod för att visa på utveckling för eleven var att använda en typ av ”learning story” där elevens förmågor synliggjordes för eleven själv, dennes föräldrar och för pedagogen. Eftersom elever med speciella behov inte alltid passar in en viss typ av bedömningsmodell utan ofta ”don´t fit into the box” så var detta en modell som Bourke m.fl. (2010) fann var gynnsam för alla parter. Projektet gjorde att en dialog startade kring pågående lärande och att den formativa bedömningen som kom ur detta, motiverade både pedagoger och elever.

10

digitala verktyg, så blir arbetet mer systematiskt och tydligt och ger möjligheter till fler sätt att uttrycka sig och dela med sig av kunskap.

Swärd & Florin (2011) ställer sig frågan om pedagogik och didaktik skiljer sig mellan skolformerna men menar att lärande och påverkningsprocesser är den samma för alla elever. Det som kan skilja sig är att grundsärskolans pedagoger anpassar sina teorier och idéer till varje elev. Oavsett skolform, menar författarna ska eleven utmanas och inbjudas till att lära sig lite mer.

3.4 Formativt förhållningsätt

Fokus i formativ bedömning handlar om förståelse, menar Wallberg (2013). Har inte eleven förstått har ingen formativ bedömning skett. Formativ bedömning är att arbeta för att eleven ska förstå syftet med uppgiften och hur arbetet mot målet ska gå till. Hur bedömningen sker på olika sätt och hur detta påverkar slutbetyget. Eleven ska också få förutsättningar för att få en förståelse att bedömningen kan skapa nya vägar för att nå målen samt hur hela

undervisningen fungerar. Vidare menar författaren att det är viktigt att pedagogen ser formativ bedömning som ett förhållningssätt där samarbete och förståelse är fokus. Ska vi sträva efter en inkluderande skola, skriver Wallberg (2013) så krävs det att det arbetas utifrån ett sätt med eleverna där det öppnas upp för nya vägar att nå målen och där det görs möjligt för eleverna att ta ett eget ansvar för sitt lärande. Wallberg (2013) ser formativ bedömning som något som också bedömer pedagogen och detta bekräftar Lundahl (2014) då han menar att bedömning för lärande inte bara syftar till eleven och dennes lärande utan även till lärande för pedagog, skoladministratörer, politiker och inte minst till allmänheten. Formativ

bedömning är också en kollegial angelägenhet och ska ses som en process för hela skolan menar Wallberg (2013).

Om man är professionell i sitt yrke, menar Heyer & Hull (2014) så reflekterar man över sin praktik och utvärderar denna kontinuerligt. Detta för att förbättra och utveckla nya sätt att nå eleven. Genom att ha en metakognition i sitt yrkesutövande kan pedagogen tänka och tala om både sitt eget och andras lärande. Här är det kollegiala lärandet ett effektivt hjälpmedel. Detta stärks av Skolverket (2009) som anser att för att få en ökad förståelse och en ökad samsyn inom skola eller lärarlag, krävs att man kontinuerligt diskuterar och argumenterar kring vilka mål man arbetar mot, hur man arbetar och varför man gör som man gör.

Eriksson & Henriksson (2012) förespråkar att pedagogen alltid ska ha frågorna Varför? Vad? och Hur? i sitt bakhuvud. För utan reflektion kring dessa frågor är det lätt att de tappar bort sig och inte ger förutsättningar för att eleven på bästa sätt ska kunna visa sina kunskaper och färdigheter i ämnet.

Skolverket (2011a) förklarar att varje pedagog ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. De ska stärka elevernas vilja till att lära och elevens tillit till sin egen förmåga. Vidare ska de ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel samt att samverka med andra pedagoger i arbetet med att eleverna ska nå utbildningsmålen.

Formativ bedömning stärker lärandet, skriver Klapp (2013) och menar att det är ett komplext förhållande som till stor del handlar om pedagogens undervisningsfilosofi. Formativ

11

Det gäller att pedagogerna är medvetna om hur olika typer av återkoppling påverkar elevers lärande, menar Klapp (2013). Vidare poängterar författaren att pedagogen måste arbeta med sitt egna förhållningssätt till både kunskapssyn och lärande, det gäller för denne att omvärdera sin grundläggande syn. Detta tar tid då pedagogen måste se, analysera sig själv och förstå vilka konsekvenser det får för eleverna. Detta styrks av Palm (2010) som menar att formativ bedömning handlar om ett helhetstänk på lärande och undervisning som ska ses som en ständigt pågående process. Det är först, anser Palm (2010) när information från både formella och informella bedömningar får forma undervisningen och elevernas lärande som det blir formativt.

Skolverket (2011b) förklarar att vare sig bedömningen är formell t.ex. skriftliga prov eller muntliga redovisningar eller informell, observationer eller frågor som ställs när eleven arbetar med en uppgift, så måste pedagogen vara klar med hur denne har tänkt hur bedömningen ska gå till. Bedömningarna måste överensstämma med styrdokument och övergripande mål. Därför, skriver Skolverket (2011b) att alla bedömningar måste planeras och genomföras med hjälp av styrdokumenten och att pedagogen måste vara väl insatt och känna till begreppen i dessa. Detta menar även Jönsson (2012) att en pedagog som arbetar utifrån lärande

bedömning utgår från kursplanerna och därifrån bestämmer hur elevernas förmågor ska bedömas. Sedan planeras och arrangeras undervisningen så att pedagogen får in den information som behövs för bedömning av elevens kunskaper i förhållande till mål och kunskapskrav. Eleven ges därutifrån förutsättningar att fortsätta mot det utsatta målet. Att pedagogen har goda kunskaper om hur bedömning påverkar elevers förutsättningar för lärande menar Korp (2011). Detta gäller kunskap både på kort och lång sikt och är därför av avgörande betydelse för att alla elever ska få samma chans att lära sig och att utvecklas, anser författaren.

Elevers bedömningar av sin egen förmåga har stor betydelse för i vilken utsträckning de är beredda att engagera sig i fortsatt lärande. Elever som tror att de kan utvecklas agerar utifrån det och blir

succesivt allt duktigare, medan elever som tror att de misslyckas om de försöker avstår från utmaningar och inte utvecklar sin kunskap i ämnena (Korp, 2011, s. 116).

12

3.5 Formativ återkoppling

I en studie av Shavelson, Young, Ayla, Brandon, Furtak & Araceli Ruiz-Primo (2008) beskrivs vikten av att formativ bedömning sker fortlöpande och som en naturlig del i undervisningen med syftet att informera både pedagog och elever om vad eleverna vet och kan samt vad de förväntas kunna och känna till. Med utgångspunkt i detta sker sen en snabb återkoppling. Shavelson m.fl. (2008) påvisar att den formativa bedömningen ska vara en naturlig del i både pedagogen och elevernas vardag. Därför anser författarna att samarbete måste ske mellan alla parter i skolans värld; från läroplansutvecklare, forskare,

läromedelsförfattare ner till pedagog och elev för att öka elevers motivation och lätta på pedagogers arbetsbörda.

Utifrån en forskningsstudie om feedback drar Wiliam (2009) slutsatsen att kvalitén i återkopplingar till eleverna måste förbättras för att få den rätta kraften. Elever lär sig snabbare, presterar bättre och framför allt förändras elevers attityder till olika ämnen men skriver Wiliam (2009), att ge effektiv återkoppling är svårt. Feedback fungerar endast formativt om eleven använder informationen de får för att förbättra sina prestationer. Även om informationen är menad som hjälp, anser författaren så är den inte formativ om eleven inte kan använda sig av den.

Enligt Chan, Konrad, Gonzales, Peters & Ressa (2014) är feedback en viktig komponent i den formativa bedömningen. De har kommit fram till att daglig feedback till eleverna har en enorm kraft för att eleven ska nå framåt i sin kunskapsutveckling. Chan m.fl. (2014) menar att feedback ger eleven verktyg för att utvecklas och detta sker genom formativa arbetssätt. De får tydliga instruktioner, bevis på sitt lärande och framför allt får de äga sitt eget lärande. Chan m.fl. (2014) har gjort en sammanställning där de bland annat visar exempel utifrån inlärningsmål och hur återkoppling kan återges på dessa. De har även sammanställt olika strategier som kan användas för att öka möjligheten till återkoppling samt rekommendationer på hur återkoppling till eleverna kan bli mer effektiv.

För att få en effektiv återkoppling till eleverna bör lärarna utgå från tre återkopplingsfrågor till eleverna; Vart är eleven på väg, hur eleven ska komma dit och vad är nästa steg, anser Hattie (2012). Dessa återkopplingsfrågor använder även Skolverket (2011b) då de beskriver fem nyckelstrategier för formativ bedömning: Vad ska eleven lära sig, vad kan de redan, hur ska eleven göra för att komma vidare, hur kan eleverna stödja varandras lärande samt hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet?

3.6 Formativ bedömning – ett dilemma?

Formativ och summativ bedömning ska inte betraktas som olika sorters bedömningar med lika metoder utan det är hur bedömningen ska användas som avgör skriver Skolverket (2011b). Om pedagogen inte har klart för sig om syftet med bedömning är att stödja lärandet eller att betygsätta kan svårigheter uppstå. Pedagogen kan då uppleva sig själv som både coach och domare i sitt arbete. Det gäller då att vara medveten och tydlig, poängterar

Skolverket (2011b) om vad som är syftet med den bedömning som sker så att eleverna vet om bedömningen är av formativ eller summativ karaktär.

Pettersson (2013) resonerar om vad som bedöms och vad som inte bedöms. Hon menar att det inte går att bedöma allt vad en person kan och att bedömningar alltid är begränsade till

innehåll och form. Därför, anser Petterson (2013) att det är viktigt att pedagogerna

13

analyserar det som ska bedömas, vilka kunskapskvaliteter som finns i respektive ämnen och hur elevernas lärande synliggörs. Pettersson (2013) anser även att det är av vikt att lärarna fokuserar på vad som kan gå fel vid bedömningar. Hon lyfter fram att de tillsammans behöver analysera om bedömningarna som utförs verkligen avslöjar elevens kunnande inom ett ämne. Det gäller, menar författaren att man som pedagog inte får utgå från att eleven inte kan när denne inte svarar på en fråga. Det gäller att ha samlat in bevis som gör att en jämförelse mellan elevens visade kunnande kan ställas mot respektive kunskapskrav. Petterson (2013) hänvisar till tre felkällor: Kunskap visas men den tolkas inte eller dokumenteras, kunskapen visas, dokumenteras men feltolkas eller tolkas inte alls eller kunskapen visas, tolkas rätt men dokumenteras inte.

Bedömning är oerhört komplex och är en ansvarsfull uppgift. För att bedömning ska vara trovärdig, tillförlitligt och överensstämma med en persons kunnande måste olika krav uppfyllas och olika frågor kunna besvaras (Pettersson, 2013, s. 39).

Därför anser Petterson (2013) att följande frågor måste kunna besvaras: Bedöms det som ska bedömas? Är innehållet som används vid bedömningen relevant och adekvat? Är sättet/n som används vid bedömning tillförlitligt/a? Och är slutsatsen som baseras på bedömningarna adekvata och riktiga?

Lebeer, Birta-Székely, Dementer, Bohács, Araujo Candeias, Sønnesyn, Partanen & Dawson (2011) genomförde en studie som är gjord i sex länder i Europa med undantag från ett utomeuropeiskt land som tillhör Storbritannien i Karibien. Syftet var att undersöka hur

utbildningsmöjligheterna kunde öka för barn med funktionshinder genom att se helheten kring de olika utredningar som fanns kring barnet. Studien visar att endast 5 % av de 166 tillfrågade pedagogerna i undersökningen använde formativ bedömning för att hitta elevens

utvecklingspotential. De data som samlats in kring eleven användes i första hand till att bestämma i vilken skolform, grupp eller institutionell miljö eleven skulle placeras i. De tillfrågade föräldrarna var nöjda med detta men ifrågasatte hur det egentligen arbetades med deras barn. Det Lebeer m.fl.(2011) kom fram till var att de standardiserade resultat som kom från insamlade data blev ett hinder för eleven då pedagogerna såg elevernas

utvecklingspotential utifrån utredningarnas resultat och inte utifrån elevernas möjligheter till att lära sig.

Hattie (2012) har i en studie intervjuat pedagoger och elever om innebörden i ordet

återkoppling. Pedagogerna hävdar att de ger eleverna mycket återkoppling men detta är inte vad eleverna uppfattar det som. Dilemmat, menar Hattie (2012), ligger i att eleverna vill ha och behöver information om vad deras nästa steg är men lärarna förmedlar ofta att detta kan nås, genom negativ återkoppling. Pedagogen måste lyssna in hur eleven upplever och uppfattar den återkoppling de får och pedagogen måste sedan analysera detta för att återkopplingen ska bli formativ, anser Hattie (2012).

En svårighet är enligt Hattie (2012) att göra undervisningen och lärandet synlig. Hattie menar att detta sker när utmaningarna är lagom och när både pedagog och elev följer upp det

uppsatta målet.

Synlig undervisning och synligt lärande sker när det förekommer målmedveten övning som syftar till att bemästra målet, när återkoppling ges och efterfrågas och när det finns aktiva, passionerade och

14

Pettersson (2011) poängterar att eleven måste få visa sitt kunnande på så många olika sätt som möjligt. För om inte eleven får kännedom om både hur hela processen kring bedömning går till samt att det synliggörs för eleven hur de lär sig så fungerar inte bedömningen som ett stöd för elevens lärande.

För att kunna inleda en effektiv lärandeprocess hos eleven måste pedagogen vara medveten och väl införstådd med vad eleven ska lära sig (Diaz, 2014). Därför menar författaren, är det viktigt att pedagogen hittar metoder för det formativa arbetet där lärandemål, betygskriterier, kunskapskrav- och kvaliteter framkommer. Detta är utmaning menar Diaz (2014), hur görs Skolverkets formuleringar begripliga så att eleverna förstår och kan tillgodogöra sig innehållet? Vad det gäller återkoppling, skriver författaren är det är viktig att man som pedagog kan formulera sig på ett sätt som inte kan uppfattas som kopplade till elevens egen person. De får heller inte vara betygsliknande men trots det skriver författaren är det vanligt att återkoppling sker i kombination av poäng och betygsliknande omdömen. Diaz (2014) hänvisar till en studie av Ruth Butler från 1988 som visar på att de elever som får

återkoppling utan ett betygslikanande omdöme är de som upplever att de lärt sig mer. Därför slösar pedagoger sin tid med att både ge kommentarer och poäng.

Wiliam (2013) skriver att det fokuseras på elevens styrkor och svagheter i arbeten alltför ofta och menar att för att få till en effektiv återkoppling så måste det fokuseras mer på vad som ska göras härnäst. Vidare menar Wiliam (2013) att återkoppling endast kan anses vara formativ om eleverna använder den för att förbättra sina insatser. Återkoppling är, menar författaren menad som en hjälp men kan den inte användas av eleven så är den inte formativ. Vidare poängterar Wiliam (2013) att pedagoger ofta blandar ihop utlärning med inlärning därför är bedömningen en central process i undervisningen. Wiliam (2013) anser att elever lär sig inte det pedagogen lär ut och pedagoger tror sig ofta hålla bra lektioner.

15

4. Teoretisk utgångspunkt

Under denna rubrik redovisas ett sociokulturellt perspektiv, vilket är den teoretiska

utgångspunkt jag valt att analysera mitt resultat utifrån. En teori säger mer om verkligenheten än vad vi omedelbart ser. Den skapar förståelse av och ett förhållningssätt till verkligheten skriver Alvehus (2013). Författaren menar vidare att teorier och perspektiv ger forskaren förmågor till att se möjligheter och hinder i tillvaron och berikar sättet att hantera dessa. Jag kommer lyfta begreppen mediering och appropriering som jag har som hjälp i min analys för att förstå vad pedagogerna beskriver för mig.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Människor föds in och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Från första stund i våra liv samlar vi på oss erfarenheter tillsammans med andra och det gör att vi förstår hur världen fungerar och hur den ska förstås, skriver Säljö (2000). Detta menar författaren är grunden för ett sociokulturellt perspektiv. Vi lär oss genom samspel med andra att

uppmärksamma, beskriva och agera och Säljö (2000) menar att:

….. i ett sociokulturellt perspektiv har människors förmåga att lära och att utvecklas ingen bestämd gräns. Vi skapar hela tiden redskap med vars hjälp vi kan lösa fysiska och intellektuella problem (Säljö, 2000, s. 73)

Ett sociokulturellt perspektiv utgår ifrån att lärande och utveckling handlar om hur människor utvecklar förmågorna läsa, skriva, räkna, resonera abstrakt och lösa problem, förklarar Säljö (2012). Den sociokulturella traditionen bygger på mediering. Med det menar Säljö (2012) att människor använder artefakter, redskap eller verktyg för att förstå och agera i sin omvärld. Men, påpekar författaren mediering sker inte enbart med hjälp av olika artefakter utan den viktigaste av alla medierade redskap är vårt språk. Ord medierar omvärlden och gör den meningsfull, menar författaren. Med hjälp av kommunikation med andra så sker ett samspel och en delaktighet i att verka i sin egen vardag. Språket blir ett hjälpmedel för att kunna delta i och påverka sin omvärld, skriver Säljö (2012). Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv är att kunna behärska språket och olika sätt att mediera gör att olika perspektiv på ting eller företeelser kan göra det lättare eller svårare att förstå. Att lära i ett sociokulturellt perspektiv är att kunna tillägna sig delar, förstå verkligheten och kunna använda sig av dem för ett praktiskt syfte. Säljö (2012) menar att ur ett lärandeperspektiv talar och sam-lyssnar aktörerna genom att dela varandras analyser och slutsatser. När aktörerna deltar i en kommunikation så bekantar de sig med olika sätt att resonera och handla på som de senare kan använda sig av, anser Säljö (2012). Vidare kopplar han samman detta med Vygotskys idéer kring att människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring. Säljö (2012) menar att inför varje situation finns möjligheten till att ta till sig, appropriera kunskaper som andra delger när kommunikation, samspel eller delaktighet sker.

16

Lärande i ett sociokulturellt perspektiv skriver Jönsson (2012), handlar om att bli delaktig i det som redan finns, därför hänger vår utveckling ihop med det social sammanhang som vi befinner oss i. Det sociokulturella perspektivet menar Jönsson (2012), utvecklas i samhället och mellan människor och är inte förmågor som kommer inifrån individen. Lärandet är en social process där det handlar om att bli delaktig och se hur andra gör och lyssna till hur de resonerar. Jönsson (2012) anser att lärande går utifrån och in och utan en kunnig ledare som synliggör det speciella sätt att se på saker och ting blir det fria upptäckandet och forskandet bara meningslöst för eleven. Utgår man istället från att tänkandet och resonemanget har en socialt grund att utgå ifrån så gynnas lärandet.

I ett sociokulturellt perspektiv, skriver Säljö (2000) är kommunikativa processer det som är det viktigaste. Författaren menar att det är genom kommunikationen som människan blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Det är genom att höra vad andra pratar om och hur de återger sin bild av världen som ett intresse väcks.

Vi är biologiska varelser men lever samtidigt i en sociokulturell verklighet med tillgång till olika slags hjälpmedel och verktyg som tar oss långt bortom de gränser som våra egna biologiska förutsättningar sätter upp (Säljö, 2000, s. 17).

Därför anser Säljö (2000) att vår förmåga att tänka och lära inte är begränsad av den mentala och biologiska utrustning vi föds med utan hur omgivningen ser ut, vilka resurser som erbjuds och vilka krav som ställs i det vardagliga är det som avgör. När inlärning sker i ett

sociokulturellt perspektiv så tillägnar man sig kunskaper och förstår verkligheten så att detta sedan kan användas för praktiska ändamål. Men skriver Säljö (2000) även om vi kan förstå vad som sägs och görs kan vi inte helt på egen hand klara av alla led i vardagen till en början. Först ska vi möta, bli förtrogna med dem för att sedan kunna på egen hand genomföra dem. Här krävs då att den som är mer kompetent vägleder den som är mindre kompetent. Genom att individen ständigt befinner sig i den proximala utvecklingszonen så gör miljön och de upplevelser och aktiviteter som erbjuds att personen utvecklas i vissa riktningar. Säljö (2000) menar att utifrån det sociokulturella perspektivet så är kunskaper inget som en individ har i form av något som är färdigt och klart. Kunskaper, menar författaren är något man använder i sin vardag och den är en resurs när problem ska lösas, när det ska kommuniceras eller

praktiska situationer uppstår. Kunskaper, skriver författaren är det som hjälper till att se ett problem eller en företeelse som något igenkännande och något som man har tidigare erfarenheter av.

Wallberg (2013) kopplar ihop formativ bedömning med förhållningsätt som bygger på det sociokulturella perspektivet. Utifrån detta perspektiv tittas det på hur lärsituationen ser ut för eleven innan slutsatser dras om vilka åtgärder som ska sättas in för att eleven ska nå målen. Med detta menar författaren att det är en kombination av miljö, undervisning,

kamratrelationer och hur arbetet är organiserat som är det sociokulturella perspektivet i bedömningsprocessen. Pedagogen ska ha ett förhållningssätt där situationer förstås i sitt sammanhang och inte som ett problem som tillhör eleven. Arbetar organisationen utifrån ett förhållningssätt där formativ bedömning och formativt synsätt är grunden för pedagogers planering och organisering finns mycket att vinna. Det öppnar upp, menar Wallberg (2013) för att hitta variationer i arbetssätt och låta eleven komma med lösningar kring olika

skolsituationer. Detta perspektiv menar Wallberg (2013) utgår pedagogen ifrån att

17

elever, oavsett förutsättningar, utvecklas på det sätt som passar dem bäst. Det leder i förlängningen till att fokus hamnar på elevens utveckling och därmed blir planering och organisering av lektioner och skolarbete det väsentliga.

Säljö (2012) menar att det sociokulturella perspektivet har en syn på kunskaper och

färdigheter som ett resultat av de erfarenheter vi gör och lär oss av. Människan formas av de erfarenheter som vi får och utifrån beteenden, intressen och kunskaper blir dessa olika beroende på sammanhanget vi befinner oss i. Varje person oavsett bakgrund eller

18

5. Metod

I metodstycket beskrivs studiens metod och tillvägagångsätt samt de etiska tillvägagångssätt som tillämpats. För att få svar på mina frågor i denna studie har jag valt att använda mig av en kvalitativ ansats där jag utgått från kvalitativa forskningsintervjuer. Dessa intervjuer är

semistrukturerade och har hjälpt mig förstå pedagogernas tankar kring det formativa arbetet med elever som har en utvecklingsstörning (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Utifrån dessa frågor har jag sedan valt att analysera lärande och bedömning utifrån ett sociokulturellt perspektiv där jag fokuserat på tre olika fenomen; att synliggöra kunskapskraven, uppföljningar av elevernas lärprocesser samt verktyg i arbetet med formativa bedömningsprocesser för elever med utvecklingsstörning.

5.1 Kvalitativ forskningsintervju

Kvalitativ forskning grundar sig i ett empiriskt och socialt material som har sin egen historia. Därför studeras saker i sin naturliga miljö där jag som forskare försöker göra företeelserna begripliga eller tolkar dem utifrån den mening som de intervjuade ger dem (Ryen, 2004). Enligt Kvale & Brinkmann (2009) bygger den kvalitativa forskningsintervjun på diskussioner där meningen är att utifrån den intervjuades eget perspektiv förstå sammanhang utifrån mitt syfte. Författarna menar att strukturen är som ett vardagligt samtal där fokus läggs på den intervjuades upplevelser av ämnet men intervjun ska inte ses som ett samtal mellan jämlika parter utan jag som forskare ska förhålla mig professionell för att få svar utifrån mina forskningsintressen.

I ett naturalistiskt metodsamtal (Ryen, 2004) utgår jag ifrån att den sociala verkligheten är verklig, intervjupersonens tolkning är dennes sanning. Denna verklighet får jag fatt i, skriver författaren om jag följer vissa villkor vid insamlandet av data. Jag ska komma nära den jag intervjuar så att denne kan känna igen och beskriva detaljer som jag är ute efter men jag får inte komma för nära så att jag förlorar distansen. Genom att jag använder mig av deltagarnas egna ord visar detta vad de tänker och gör men för att fånga deras erfarenheter behöver jag som forskare hålla en distans till de intervjuade. Det är av stor vikt för resultatet att jag ser utifrån de medverkandes egna perspektiv.

Kvale & Brinkmann (2009) menar att syftet med intervjun är att beskriva och förstå meningen utifrån intervjutemat i intervjupersonens perspektiv. För att jag som intervjuare ska finna detta, menar Kvale & Brinkmann så gäller det att notera och förstå det som sägs samt på vilket sätt det sägs. Jag måste ha kunskap om ämnet och vara observant på tonfall och olika uttryck som den intervjuade visar och säger. Eftersom en kvalitativ forskningsintervju ska täcka in både fakta och mening är det nödvändigt att lyssna både till tydliga uttryck och till de som sägs mellan raderna. Det gäller att kunna formulera det underförstådda budskapet och ge respons på detta så att den intervjuade får en omedelbar bekräftelse på om jag tolkat rätt (Kvale & Brinkmann, 2009).

19

författaren är att jag som intervjuare inte förhåller mig okritisk till det som respondenterna berättar.

Jag har använt mig av semistrukturerade intervjuer (Alvehus, 2013) där ett fåtal öppna frågor används (se bilaga 2) och som samtalen centrerats kring. Detta gjorde att respondenten hade större möjlighet till att påverka intervjuns innehåll men det krävde av mig att vara aktiv i lyssnandet för att kunna komplettera med följdfrågor. Bryman (2011) förklarar att

semistrukturerade intervjuer handlar om att jag som intervjuare har en uppsättning frågor som kan ställas i en varierad ordning utifrån varje intervjutillfälle. Frågorna är allmänt formulerade och det finns chans att ställa kompletterande frågor om något intressant framkommer.

5.2 Genomförande

Studien har genomförts i fyra kommuner i västra Sverige. Jag kontaktade verksamma

pedagoger inom grundsärskolan, åk 1-9. Kontakten skedde via e-post där jag förklarade vem jag var, vilken utbildning jag läste samt att jag skrev ett examensarbete. Efter att fyra pedagoger, en man och tre kvinnor visat intresse för att delta skickade jag ut mitt missivbrev (bilaga 1) för godkännande. Därefter bokade vi tid för intervju och dessa intervjuer skedde efter skoltid i klassrum eller personalrum. Innan vi startade intervjuerna tillfrågades

respondenterna om samtycke till att jag spelade in intervjun på min dator. Detta sa samtliga ja till.

Jag utgick från min intervjuguide (bilaga 2) och hade denna som en bas att utgå ifrån under intervjuerna. Intervjuerna blev ett samtal där respondenternas egna upplevelser och tolkningar av frågorna var utgångspunkten. Det jag märkte var att intervjuerna blev olika och att svaren på frågorna kom i olika ordning beroende på hur samtalet utvecklades. Jag kunde utifrån min intervjuguide sammanfatta vad respondenterna sagt och se till att jag fått svar på mina frågor. Två av intervjuerna gjordes i respondenternas klassrum och de andra två i respondenternas arbetsrum. Samtliga respondenter visade mig exempel på hur de arbetade med att synliggöra kunskapskrav, följa upp lärprocesser samt exempel på olika verktyg. Detta gjorde att jag fick en tydligare bild av de svar de gav. Efter varje genomförd intervju lyssnade jag igenom dessa samt transkriberade. Meningarna skrevs ned utan pauser och småord samt halvfärdiga ord och meningar avslutades med punkter. Namn som förekom under intervjuerna markerades med XXX. Jag strök under ord som respondenterna poängterade eller förstärkte i samtalet. Då alla intervjuer var transkriberade studerades de utifrån syfte och frågeställningar och markerades med olika färger för att kunna kategoriseras och sammanställas. Kategorisering menar Kvale & Brinkmann (2009) är att få en överblick över textmaterialet och fånga erfarenheter och handlingar som framkommer. Långa intervjuuttalande, menar Kvale & Brinkmann (2009) kan på detta sätt reduceras till några få enkla kategorier. Utifrån huvudorden i min frågeställning som är synliggöra, uppföljningar och verktyg samt orden mediering och appropriering från det sociokulturella perspektivet kunde jag kategorisera pedagogernas svar. Detta ledde fram till rubrikerna; Att synliggöra kunskapskraven i särskolan, Elevers lärprocesser i

20

5.3 Etiska ställningstagande

Jag har följt de etiska riktlinjer som Vetenskapsrådet (2011) förespråkar. När det gäller Informationskravet, så har jag informerat berörda personer om det allmänna syftet som undersökningen har. De tillfrågade har haft rätten att själva bestämma om de ville delta samt att de blivit informerade om att de har rätt att avbryta intervjun utan några som helst

konsekvenser, enligt Samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet innebär att all den information som samlat in förvaras på ett sådant sätt där jag garanterat de intervjuades anonymitet. Data som samlats in har endast används i det syfte som har med min forskning att göra, enligt Nyttjandekravet.

5.4 Tillförlitlighet

Utifrån studiens tillförlitlighet har jag tagit följande ställning till mitt insamlade material. Har jag mätt det som jag avsett att mäta? Är mitt resultat tillförlitligt? Går mitt resultat att

generalisera? Med utgångspunkten jag haft kan jag konstatera att mina resultat inte går att generalisera då jag endast intervjuat fyra verksamma pedagoger inom grundsärskolan. Syftet har heller inte varit detta utan jag ville endast ge mina läsare en inblick i hur verksamma pedagoger inom grundsärskolan kan arbeta utifrån formativa bedömningsprocesser med elever som har en utvecklingsstörning.

Jag har gjort en kvalitativ studie och det medför att jag både gör mätningen och tolkningen av resultaten. Det som är det viktiga i en kvalitativ studie är inte själva mätningen utan

21

6. Resultat och analys

I det här stycket kommer jag att beskriva vad jag i dessa kvalitativa intervjuer funnit

intressant, vad jag kommit till insikt med samt på ett så nyanserat sätt svara upp mot mitt syfte att undersöka hur verksamma pedagoger inom grundsärskolan arbetar med formativa

bedömningsprocesser. Som inledning finns en kort presentation av respondenternas skolor som sen följs av resultatet av studien. Dessa redovisas under tre olika huvudrubriker som avslutas med en analys utifrån de resultat som framkommit. Resultatdelarna är:

• Att synliggöra kunskapskraven i grundsärskolan • Uppföljningar av elevers lärprocesser i grundsärskolan • Verktyg i det formativa bedömningsarbetet i grundsärskolan

6.1 Respondenterna och deras skolor

De fyra pedagoger som intervjuats arbetade med elever i åk 1-9. De har alla arbetat många år inom både grundskolan och grundsärskolan. Denna del är viktig för att förstå organisationerna och de förutsättningar som finns. Jag har gett de fyra pedagogerna namnen A, B, C och D. Pedagogerna A och B arbetade i verksamheter som var lokalintegrerade mitt i skolorna.

B: Vi har sagt att den här gruppen ska vara centralt placerad så att när andra elever passerar så ska eleverna alltid ha möjligheten till att knyta an och prata. Dörrarna är öppna så att de kan komma in och titta så att det blir ett naturligt samspel, liksom.

Detta är ett exempel på samverkansklass, där elever arbetade tillsammans från både grund- och grundsärskolan i ämnen som t.ex. svenska och matematik.

B: Samverkansgruppen står för att de har sina teoretiska ämnen här och de praktiskt estetiska i samverkan är tanken. Det går och de kan /---/ Så fort vi ser att det finns möjligheter så anpassar vi efter det.

För de elever som gick på högstadiet var det samarbete inom matematik, svenska och so och eleverna träffade grundskolans pedagoger i praktisk-estetiska ämnen.

A: Fantastiskt bra att ta tillvara på kompetensen som finns på skolan. Det ska våra elever ha. Plus att lärarna lär sig hantera eleverna på särskolan. Många elever som går på grundskolan behöver särskolans pedagogik.

Dessa två respondenter pratade också om rektorer som var verksamma i båda skolformerna och hade ett gott samarbete med övriga rektorer på skolan eller andra skolor i kommunen. Pedagogerna C och D arbetade i verksamheter där grundsärskolan inte var en naturlig del av övriga skolan och något utvecklat samarbete fanns inte mellan pedagoger eller rektorer i de båda skolformerna. Grundsärskolan var för sig och övrig verksamhet för sig. Här fanns heller inga pedagoger som arbetade i båda verksamheterna. Pedagogerna arbetade också till stor del själva i sitt planeringsarbete.

D: Vi är som en liten ö för oss själva i övriga skolan. Våra lokaler ligger, som du ser i en egen del på skolan.

D: Vår rektor är inte ens med när övriga rektor på skolan har möten och sånt.

C: Vi är aldrig med på aktiviteter som t.ex. friluftsdagar när övriga skolan har det. Vi brukar inte ens få veta att de är planerade.

Förutsättningar, arbetsprocesser och hur undervisningen är organiserad ger olika

22

politiker samt skolledning i respektive kommun tänker kring inkludering och delaktighet för elever på grundsärskolan. Detta avspeglar sig i hur pedagogerna ser på sitt egen yrkesroll och om det ges förutsättningar för kollegialt samarbete i verksamheten. Detta kan kopplas till Wallberg (2013) som menar att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är elevens lärsituation en viktig del att se utifrån när slutsatser dras om vilka åtgärder som ska sättas in för att en elev ska nå målen. Detta framkommer i resultatet att det inte kan uppnås då ledningen för

verksamheterna ger olika förutsättningar för eleverna vad det gäller miljö, undervisning och kamratrelationer. Det samma gäller för det kollegiala samarbetet både inom grundsärskolan och mellan skolformerna.

6.2 Att synliggöra kunskapskraven i grundsärskolan

Resultatet visar på att samtliga pedagoger tänker individuellt vad det gäller bedömningar av elever i grundsärskolan. De utgår från varje individ och vad de kan kräva av denne. Därför är det svårt att jämföra eleverna och grunda sin bedömning på det, säger de tillfrågade. Av svaren att döma framgår en osäkerhet kring värdeorden i bedömningarna och att de ofta i sin ensamhet funderar mycket på dess innebörd. Studien visar att de tillfrågade ofta utifrån eget tyckande gör tolkningar av värdeorden, då det saknas gemensamt kollegialt arbete och fortbildning inom området.

A: Det är svårt men man måste alltid titta på individen. Vad kan man kräva av eleven? Detta är väldigt individuellt. Är de med och håller i en bräda i slöjden menas en annan elev har den kapaciteten att kunna såga själv.

I studien har det framkommit att samtliga pedagoger använder Lgr -11(Skolverket, 2011a) som ett levande dokument i sin undervisning. Pedagogerna A och C hade den även synlig i klassrummet för att påvisa för eleverna att det är i den här som det står vad eleverna ska lära sig. Dessa pedagoger hade även förmågor och kunskapskrav förtydligade på olika sätt,

uppsatta på väggarna i klassrummet. Det som framkommer är att samtliga pedagoger anpassar sitt sätt att synliggöra kunskapskraven utifrån den grupp de för tillfället undervisar. Verbalt eller visuellt eller både och är helt beroende på vad elevgruppen behöver.

C: Jag gillar det där att synliggöra för dem, vad har de lärt sig och vad de kan. Vi tar ofta fram kanske något de har gjort innan så att de ser att det händer något.

A: Nej, inte direkt, jag pratar mycket med eleverna om vad jag vill att de ska ha med sig.

/---/. Tar de här små stegen hela tiden, så gör jag…… För varje nytt avsnitt är jag grundlig i att gå igenom vad som krävs utifrån betygskriterierna. /---/ Alltid när jag börjar på något nytt går jag igenom. Det blir mycket merarbete, men för eleven….. kan man bara tydliggöra för varje elev så är det här riktig bra. Det går lättare och lättare nu och en annan blir ju också van.

Vad det gäller de yngre eleverna är det resonemang och bilder som förtydligar vad de ska kunna och för de äldre eleverna synliggörs kunskapskraven via kommunens lärplattform. Pedagog A använder ofta dator uppkopplad till en kanon för att hela klassen tillsammans ska se vad som gäller vid uppstart av nya teman. Där ligger också planeringar och läxor. Läxor kan vara i form av Youtube-klipp, kortare filmer eller inlämningsuppgifter.

23

något som samtliga respondenter lyfter och som de vid återkommande tillfällen under inter-vjuerna berör. Respondent B tryckte hårt på att tänka utifrån ett långsiktigt perspektiv, att ele-verna tidigt skall se och förstå sin kunskapsutveckling och målen som

B: …..viktiga för dig, det är ett mål i sig för dig.

Pedagog B synliggjorde för eleven via ”kryssaöverbilder” när ett avklarat mål var gjort, utifrån en, för klassen anpassad mall. Denna mall arbetades det med på hela skolan fast i olika modeller. Att få kryssa över avklarade mål gör att eleverna tidig lär sig se sin egen

kunskapsutveckling, ansåg respondenten.

B: …..att få känna sig stolt över vad man lärt sig. Det ska vara roligt att gå i skolan, det ska vara lustfyllt. Det ska inte vara samma varje dag. De ska känna nyfikenhet när de kommer på morgonen.

Respondent C förklarade att:

C: Jag jobbar för att eleverna ska förstå att de lär och att synliggöra förmågorna. Det är svårt med alla de fina orden men jag och eleverna pratar mycket omkring det. Jag tycker att de reflekterar kring det de jobbar med och jämför med varandra hur de gjort sina uppgifter…..

Respondent D tänkte endast utifrån vad som var viktigast för eleven, att denne skulle klara sig sitt vuxna liv och då ansåg respondenten att:

D: Kunskaperna är inte så viktiga. Det är att få ett gott liv i ett långt perspektiv.

De tillfrågade som använder sig av de digitala versioner de har tillgång till tycker att det är tydligt med att klicka i kunskapskraven via lärplattformen. Det är tydligt för både elev och förälder. Är det inte ifyllt så är det för att det inte har jobbats med ännu. Färgerna visar tydligt vad som är avklarat och att eleven är på gång mot nästa mål. För de som arbetar utifrån pappersmallar tycker även de att de visar på ett tydligt sätt vad eleven kan och inte kan samt via dateringar när ett mål är avklarat.

A: De kanske inte alltid tror att deras barn kan så mycket så det är en bra grej som förtydligar….. C: ….. jag tycker egentligen inte om allt det här med datorn men just i det här fallet så…..

6.2.1 Samtal

Samtal med föräldrar och elever erbjuds två gånger per läsår men tidpunkter för detta under terminerna varierar mellan skolorna. Samtalen skiljer sig mellan utifrån hur pedagogen själv tänker kring samtalsstrukturer och elevdelaktighet.

B: Vi sätter upp nya mål på hösten och sen utvärderar vi dem under våren. Under samtalen är föräldrar och elev alltid med….. Det tar tid men det är viktigt att barnet får vara i centrum, inte bara för att de är barn utan man får även en så bra kontakt med föräldrarna. Det gäller att få balans i det, att de får visa lite samtidigt som vid tillfället får eleven gå ifrån och sitta vid datorn lite för vi behöver prata om.

A: Det är liksom meningen men det funkar inte. Nä det får jag hålla i.

24

6.2.2 Återkopplingar av bedömningar till elever och föräldrar

Elever och föräldrar har tillgång till de digitala plattformar som finns tillgängliga för den kommun de bor i om de skaffar en e-legitimation. På dessa plattformar har föräldrar och elever tillgång till information som berör eleverna, kontakter med pedagoger och annan skolpersonal, närvarohantering samt de IUP dokument, omdömen och bedömningar som rör eleven. Eleven och pedagoger i de högre åren använder även denna plattform för läxor, inlämningar, självskattningar och kontakter med pedagoger och skolkamrater.

I samtalen med respondenterna framkommer det att för att få detta att fungera krävs dels ett engagemang och kunnande av pedagogen samt att eleven och dennes föräldrar tar ett aktivt ansvar. Här framkommer det att det arbetas väldigt olika med detta utifrån engagemang, delaktighet och förutsättningar.

Samtliga respondenter pratar också om att det är svårt för föräldrarna att veta vad som menas i kunskapskraven och att de inte alltid förstår de olika stegen. Som hjälp till föräldrarna säger några av de tillfrågade att de tar extra tid till detta på föräldramöten. Att det handlar om progression i lärandet kan vara svårt att förstå för föräldrarna, de vill ofta bara checka av, grönt ok, säger en av de intervjuade. För de som arbetat med att involvera föräldrarna i Lgr -11 (Skolverket, 20-11a) och matriser på lärplattformar ser detta som positivt.

B: Vi har haft föräldrar här på möte som bara har handlat om det här. Vad är vårt centrala innehåll och vad har vi att förhålla oss till. Vad är uppnåendemålen, hur delger vi barnen och vad de som föräldrar bör veta, var de finns och vad vi jobbar emot. Jag tycker att det haft….. Det är bara positivt att det lyfts fram. Det är viktigt. Det är inte bara omsorg det är kunskaper.

A: ….. jag pratar om vad eleven blivit bättre på och gått framåt på, där har eleven växt så och så….. Ja det blir det formativa….. det är ju så tydligt att visa, det gula. Här var du från början nu ligger du här nästa gång. Då ser föräldrarna. Jag har fått väldigt positivt från föräldrarna att det blivit synliggjort tydligare. De förstod inte förut, det var bara en massa ord och text.

C: Jag har faktiskt gjort det och gått igenom dom med de två elever som har betyg i alla fall, använt mig av det och klickat i kunskapskraven…..

Vad det gäller betygsättning så är det personliga värderingar som ligger till grund för hur dessa förmedlas till eleverna.

D: Varför ska det finnas betyg, en läroplan som lägger sig så nära grundskolans….. Vad har eleverna jobbigt med, jo att analysera, reflektera och argumentera och hela läroplanen bygger på detta och vad ska de ha betygen till? Inte behövs det för att komma in på gymnasiet, så varför? Ska de vara till för att uppmuntra eleven eller för att sänka dem så de känner sig ännu sämre än de är?

A: Det är viktigt som på skolavslutningen, att få vara som alla andra, vad får jag för betyg?... Ibland kan de faktiskt vara bra att ha, när de söker till en folkhögskola då kan de ha det i sitt CV och visa att de här betygen fick jag i 9:an….. Vi pratar mycket om detta, möjligheter och så. Men det där med betyg kan de ha lite nytta av det och inte bara nytta för har de ett bra betyg så stärker det dem. De blir starka i sig själva. Jag tror inte att alla tänker på att det står grundsärskolan på betygen utan tittar bara, jaha du har ju betyg. Har de ett bra betyg så är de ju duktiga elever, arbetsvilliga, skötsamma och kommer i tid alltså ja de har ju bra förutsättningar.

Det framkommer i studien att pedagogerna synliggör kunskapskraven och förmågorna utifrån Lgr -11 för eleverna på olika sätt, detta för att eleverna ska förstå vilka prestationer som krävs av dem och att skolan är viktig för deras kunskapsinhämtning. Svårigheten ligger i som resultatet visar att när pedagogen bedömer så blir den individuell vilket kan resultera i