• No results found

Respons i läromedel En studie av hur respons behandlas i fem läromedel och hur den kan påverka undervisningen i kursen svenska 1.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Respons i läromedel En studie av hur respons behandlas i fem läromedel och hur den kan påverka undervisningen i kursen svenska 1."

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Respons i läromedel

En studie av hur respons behandlas i fem läromedel och hur den kan påverka

undervisningen i kursen svenska 1.

Dennis Svensson Strid

Ämneslärare, gymnasiet 2018

Luleå tekniska universitet

(2)

Luleå tekniska universitet, 2018 Dennis Svensson Strid

(3)

FÖRORD

Under min tid på lärarutbildningen har en återkommande fråga varit hur jag som lärare individanpassar undervisningen. Därigenom väcktes ett intresse för respons, då detta är ett sätt att visa eleverna var de befinner sig och vad de kan göra för att utvecklas. Således såddes fröet för denna studie, som har varit ett unikt lärandetillfälle. Detta examensarbete hade inte varit genomförbart utan hjälp från den verksamma läraren som både försåg mig med läromedel samt ställde upp och delade med sig av sin erfarenhet. Jag vill dessutom rikta ett stort tack till min handledare Stefan Lundström vars expertis har hjälpt till att forma detta arbete. Slutligen vill jag tacka mina kamrater och kollegor vars positiva kommentarer har stöttat mig under processens gång.

Maj 2018

(4)

SAMMANFATTNING

(5)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ...1

2 SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR ...2

2.1 Frågeställningar ...2

3 METOD & MATERIAL ...3

3.1 Kvalitativ textanalys ...3 3.2 Grundad teori...4 3.3 Semistrukturerade intervjuer ...5 3.4 Etiska övervägande ...5 3.5. Urval ...6 4 TIDIGARE FORSKNING ...7 4.1 Läromedelsstudier...7 5 TEORETISK REFERENSRAM ...9 5.1 Återkoppling ...9 5.1.1 Feedback ... 10 5.1.2 Feed-forward ... 10 5.1.3 Formativ bedömning ... 11 5.2 Skrivprocessen ... 12 5.3 Kamratbedömning ... 13 6 RESULTAT ... 15 6.1 Svenska impulser. 1 ... 15 6.1.1 Disposition ... 15 6.1.2 Respons ... 15 6.1.3 Sammanfattning... 18

6.2 Svenska. 1 [Helt enkelt] ... 19

(6)

6.4.2 Respons ... 27 6.4.3 Sammanfattning... 30 6.5 Formativ svenska. 1 ... 31 6.5.1 Disposition ... 31 6.5.2 Respons ... 31 6.5.3 Sammanfattning... 34 6.6 Intervjun ... 35 6.6.1 En lärares responsarbete ... 35 7 DISKUSSION ... 37 7.1 Metoddiskussion ... 37 7.2 Slutdiskussion... 38

7.2.1 Respons under läromedlens paradigm ... 41

7.3 Förslag på vidare forskning ... 43

REFERENSER ... 44

(7)

1

1 INLEDNING

Tänk dig att du precis har lämnat in en rapport, som du har spenderat otaliga timmar med att skriva. Efter en till två veckors väntande får du tillbaka rapporten från din lärare och ser att hen har markerat delar i den och lämnat kommentarer. Vad som händer sedan beror på vem du är som person. Kanske ser du responsen som ett sätt att utvecklas och tar med dig lärarens kommentarer till nästa tillfälle. Kanske väljer du att ignorera responsen, då rapporten redan är godkänd. Att få respons kan upplevas som jobbigt, då den kan uppfattas som kritik på ens arbete. Elbow (1998) skriver att feedback som ges under arbetets gång tenderar att uppfattas som något obehagligt. Feedback som ges på ett färdigt arbete anses däremot vara ännu värre med tanke på att den vid denna tidspunkt kan uppfattas som kritik på ens färdiga arbete, det vill säga ens bästa (Elbow, 1998). Respons bör inte ha en hämmande effekt, då dess syfte är att bidra till lärande. Enligt Grönlund (2010) bör respons ges i formativt syfte. Det är viktigt att läraren i sin återkoppling inkluderar korrekta svar, kommentarer, förslag och frågor som kan hjälpa eleverna att nå kunskapsmålen och därigenom utvecklas i sitt lärande. Jönsson (2013) skriver om relationen mellan återkoppling och elever. För att återkoppling ska anses som återkoppling måste elever enligt honom använda sig av den. Om inte reduceras den till att vara information. Lärande kräver med andra ord ett samarbete mellan lärare och elever, där båda parterna tar sitt ansvar.

Detta väcker således en intressant fråga, nämligen hur ser återkopplingen ut i verkligheten? En infallsvinkel på denna fråga är att vända sig till olika läromedel och studera hur läromedelsförfattare väljer att presentera arbete kring respons, för att se hur konsumenterna anammar den. Att lärare i Sverige använder sig av läromedel är inget nytt. Redan under 1800-talet användes läroboken Läsebok för folkskolan (1868) med syftet att förmedla det kronan ansåg vara svensk nationalism till nästkommande generation (Larsson och Westberg, 2011). Sedan 1800-talet har skolan genomgått flera förändringar men ett faktum kvarstår, nämligen att läromedel fortfarande förekommer inom skolans väggar. Däremot reglerar staten inte längre vilka läromedel som används. Från och med 2011 har läroplanen för gymnasiet betonat vikten av att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I och med att studier visar att lärare förlitar sig på läromedel bör även de vila på vetenskaplig grund.

(8)

2

2 SYFTE & FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna studie är att utreda och analysera hur läromedel, som används på en gymnasieskola i kursen Svenska 1 tar upp och behandlar responsarbete, för att sedan jämföra det med hur en av skolans lärare beskriver sitt arbete med respons.

2.1 Frågeställningar

För att besvara studiens syfte har följande frågor formulerats:

 Hur tar fem läromedel för kursen Svenska 1 upp och behandlar arbete kring respons?  Hur beskriver en lärare, som har tillgång till samma läromedel sitt arbete kring

(9)

3

3 METOD & MATERIAL

Nedan beskrivs det tillvägagångssätt, som har använts för att samla in och analysera data. I och med att denna studie syftar på att gå ner på djupet och analysera hur respons framställs i fem läromedel har kvalitativa metoder använts vid införskaffande och bearbetning av data. De metoder som användes var kvalitativ textanalys, grundad teori och en semistrukturerad intervju. Utöver detta diskuteras även de etiska överväganden som har gjorts samt hur urvalet har gått till.

3.1 Kvalitativ textanalys

Enligt Widén (2015) handlar kvalitativa textanalyser om att läsa och analysera olika former av texter genom att studera dem utifrån ett väl avgränsat undersökningsproblem. Metoden är en del av tolkningstraditionen hermeneutik och handlar om att läsa, förstå och skapa mening ur texter utifrån författarens avsikt eller läsarens tolkning. Widén (2015) skriver att en kvalitativ textanalys genomförs genom att forskare väljer att studera sina texter utifrån en eller flera dimensioner, vilka måste klargöras innan studien genomförs. Den första dimensionen fäster sitt fokus på upphovsmannen och textförfattaren. Detta görs i syfte att undersöka den kontext som texten har producerats i, det vill säga om den är skriven med ett specifikt syfte. Den andra dimensionen fokuserar däremot på textens form och litterära innehåll. Den tredje och sista dimensionen som Widén tar upp riktar sig mot att tolka de innebörder som texten får i relation till den kontext den används till.

I och med att denna studie undersöker hur fem läromedel behandlar arbete kring respons kommer huvudsakligen den tredje dimensionen att användas. Detta beror på att den fokuserar på hur böckerna som analyseras är tänkta att användas under lektionerna och får därmed en didaktisk funktion. Genom att granska vad de behandlar och hur de är tänkta att användas kan en bild ges av hur effektiva de är och hur mycket som samstämmer med det forskningen säger. Utöver detta kommer även den första dimensionen att användas då det kan vara relevant att veta vad för bakgrund respektive läromedelsförfattare har, för att se om de har en bakgrund inom läraryrket.

(10)

4

läromedel tar upp att eleverna ska arbeta på ett specifikt sätt kan det vara formulerat så att författarnas avsikter försvinner.

3.2 Grundad teori

Grundad teori är en induktiv metod som enligt Guvå och Hylander (2003) syftar till att skapa nya idéer, vilka genereras utifrån empiriska data. Syftet är att fånga komplexiteten i en verklighet som inte kan förstås eller förklaras i kausala samband. Detta görs genom att man skiljer mellan mönster av samvarierande processer, vilka till början uppfattas som otydliga och svårfångade. Guvå och Hylander (2003) tar upp och beskriver de metoder som grundad teori utgörs av samt relevanta begrepp inom respektive område, se figur 1.

Teoretiskt urval Kodning Komparation Konceptualisering

Huvudfråga Mättad Indikator Dynamiska begrepp Teoretisk kod Teoretisk sensitivitet Memos Kärnprocess Figur 1. Grundad teori (Guvå och Hylander, 2003 s. 34).

I Teoretiskt urval görs ett medvetet urval av data från diverse källor. I denna studie utgörs dessa av de fem läromedlen. Under denna process försöker man specificera vad som är aktörernas huvudfråga eller problem, för att sedan låta den styra det fortsatta urvalet. Urvalet görs enligt Trost (2010) tills man anser att man har tillräckligt med data och därefter analyseras den i syfte att finna mönster av samband eller företeelser. Kodning är sedan en induktiv process och utgör grunden i grundad teori. Koder framkommer i takt med att forskaren ställer frågor till materialet, vilket succesivt leder till att incidenter utkristalliseras, kodas och därigenom ges innebörd. Guvå och Hylander (2003) skriver hur kodning ger upphov till indikatorer, det vill säga utsagor som utgör den grundade teorins byggstenar.

Komparation sker jämsides med kodningsprocessen. I takt med att nya indikatorer växer fram

går forskaren tillbaka och jämför dem med de tidigare, för att se om de är indikatorer på samma eller liknande skeenden. Genom komparation synliggörs det sedan hur kodade indikatorer kan kategoriseras och idéer kring vad som är karakteristiskt för respektive kategori. Den sista delen som grundad teori utgörs av är konceptualisering, vilket enligt Guvå och Hylander (2003) innebär att man försöker hitta nya begrepp, för att ge en förståelse till det som händer och skapar slutligen en teoretisk modell som gör att det som utforskas kan förstås och förklaras.

(11)

5

3.3 Semistrukturerade intervjuer

Enligt Trost (2010) är kvalitativa intervjuer som metod vanligt inom forskning och lämpar sig särskilt när syftet är att få en djupare förståelse i hur personer tänker eller tycker kring specifika saker. Forskaren ställer med andra ord enkla frågor, men ges komplexa svar. Detta är aktuellt i denna studie då syftet är att undersöka vilken effekt läromedlen har i en praktisk kontext. En annan anledning till att intervjuer har valts istället för att skicka ut enkäter är att de öppnar upp för interaktion, där informanterna ges möjligheten att utveckla sina svar. Backman, Y, Gardelli, T, Gardelli, V och Persson, A (2012) skriver att intervjuer kan se olika ut, de kan vara strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Den intervjuform som använts i denna studie är semistrukturerade då denna är öppen för följdfrågor samtidigt som det finns förbestämda frågor som ställs under intervjuerna. Ejvegård, (2009) menar att intervjuer till en viss del ska vara explorativa och inte standardiserade, vilket beror på att om frågorna standardiseras begränsar de hur informanterna kan svara och många av de fördelar som intervjuer medför försvinner. Med semistrukturerade intervjuer besvarar informanterna samma frågor. Detta innebär att det blir enkelt att sammanställa svaren samtidigt som informanterna ges möjligheten att utveckla sina svar eller tillägga något som de tycker är relevant. Efter intervjuerna transkriberas de, för att analyseras. Som Backman, et al. (2012) skriver bör forskaren vara medveten om att intervjuer inte är kvantifierbara, då de endast ger en inblick i hur informanter tänker. Däremot medför detta inte någon större problematik, då intervjuer endast är ett komplement till den kvalitativa textanalysen. I denna studie intervjuas en lärare, för att se hur responsarbete kan se ut i verkligheten. I och med att den intervjuade läraren har tillgång till de granskade läromedlen innebär intervjun att läromedlen kan analyseras utifrån ett praktiskt perspektiv. Detta görs genom att se hur det som läraren säger överensstämmer med det läromedlen tar upp. Lärarens svar analyseras dessutom utifrån samma kriterier som läromedlen. Det är också viktigt att poängtera att denna intervju inte ger en representativ bild av verkligheten utan endast hur en lärare beskriver att hen arbetar med respons.

3.4 Etiska övervägande

I samband med att en intervju genomfördes vid datainsamlingen har etiska övervägande i enlighet med vetenskapsrådets forskningsetiska principer gjorts. Vetenskapsrådet (2002) skriver att dessa kan sammanfattas i följande krav; informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra har sett till att både informationen och

(12)

6

Utöver detta framgick det i mejlet att informanten kommer vara anonym. Hen benämns därmed i texten som läraren. Enligt Ejvegård, (2009) ska detta göras för att den som deltar inte ska kunna identifieras av utomstående. Dessutom innebär detta att den skola, som har besökts vid undersökningen inte nämnas vid namn utan refereras till, en gymnasieskola som är lokaliserad i en normalstor kommun i norra Sverige.

3.5. Urval

Vid val av läromedel och informant har ett bekvämlighetsurval gjorts. Ett bekvämlighetsurval innebär enligt Denscombe (2016) att forskaren väljer det alternativ som är mest fördelaktigt, förutsatt att det går att välja mellan ett eller flera likvärdiga alternativ. Detta innebär att den empiriska datan som denna studie baseras på är införskaffad från en gymnasieskola, där jag sedan tidigare har utvecklat kontakter med de verksamma lärarna. Valet av läromedel överlämnades till en svensklärare som arbetar på denna skola. Den information läraren fick var att denna studie riktar sig mot kursen Svenska 1. Därefter lånade hen ut fem läromedel som de använder sig i av. Enligt Denscombe (2016) vore det med andra ord inte strategiskt att genomföra en studie som denna på en gymnasieskola som ligger exempelvis tio mil bort, då det som studeras utgår från de läromedel som används på respektive skola. Denna studie skulle således kunna genomföras på andra skolor och få varierande resultat beroende på vilka läromedel som används.

(13)

7

4 TIDIGARE FORSKNING

I detta kapitel presenteras en sammanfattning av studier som berör läromedelsforskning. Syftet med detta är att skapa en överblick över forskningsområdet och visa vad som redan har studerats inom det område, som denna studie berör. I och med att det inte finns mycket skrivet om hur läromedel tar upp och behandlar respons, presenterar detta kapitel ett antal studier som behandlar läromedel i en generell kontext. Respektive studie presenteras i kronologisk ordning.

4.1 Läromedelsstudier

I skrivandets stund finns det ingen allmän definition om vad ett läromedel är. I 1971:s skolförordning definieras läromedel som de resurser som används i undervisning (Skolverket, 2018). Då läromedel kan innefatta allt från tryckta böcker till internetkällor har denna studie valt att definiera läromedel som tryckta böcker, som är skrivna med skolan i åtanke.

Att den svenska skolan präglas av en tradition att använda läromedel är inget nytt. En förklaring bakom detta är enligt Juhlin (2000) att läromedel är skrivna med ett didaktiskt perspektiv. Dessutom visade det sig att de lärare som förlitade sig på läromedel hade fler genomgångar med sina elever jämfört med de lärare som förlitade sig på läromedel i mindre utsträckning. Korrelationen att läromedel resulterar i fler gemensamma genomgångar uppmärksammades även av Skolverket (2006), som i en rapport nämner hur läromedlens utformning gynnar ett kollektivt arbetssätt istället för att se till den enskilda individens behov. Anledningar bakom detta beror enligt Skolverket på att många läromedel är årsbaserade, vilket innebär att läromedlen är strukturerade så att eleverna arbetar i ett liknande tempo. En annan iakttagelse som framkom i Skolverkets rapport var att lärarnas ämne utgjorde en faktor i hur beroende de var av att använda läromedel. Av de tre ämnena (Samhällskunskap, engelska och bild) som deltog i deras enkätundersökning ansåg merparten av de lärare som undervisade i engelska och samhällskunskap att deras undervisning styrdes utifrån hur deras läromedel var strukturerade. Detta legitimerade lärarna genom att påpeka att de kritiskt granskade sina läromedel och menade att om de följde dem kunde de vara säkra på att de arbetade i enlighet med läroplanens mål och riktlinjer. Detta grundade sig på det faktum att de ansåg att läromedlen överensstämde med grundskolans läroplan och kursplaner (Skolverket, 2006).

(14)

8

dessutom påverka vilken skönlitteratur som används i skolan. Ett exempel på detta är att gamla seglivade traditioner fortfarande existerar i läromedlen, vilket gör att textvalet präglas av ett gammeldags kanontänk. Utöver detta ökas risken för snuttifiering i läromedel till följd av att fler författare ska inkluderas, då svenskämnet hela tiden expanderas. Dahl (2015) nämner att en konsekvens av detta blir att elevernas möjligheter att läsa längre texter begränsas och att möjligheten att föra långa och kritiska diskussioner med utgångspunkt i det lästa minimeras.

Graeske (2015) nämner att det inte längre finns något statligt organ som granskar kvalitén på de läromedel som publiceras i Sverige. I och med att de som producerar läromedel är de som förser lärare och elever med material blir följden att lärare inte behöver producera något material själva och kan välja att förlita sig på det läromedelsproducenterna tar fram. Graeske (2015) skriver att detta resulterar i att producenterna får en direkt och indirekt påverkan över undervisningen. Då forskning visar att lärare planerar sin undervisning utifrån läromedel måste lärarna enligt Graeske (2015) så mycket som möjligt granska sina läromedel, för att garantera att avsändare, perspektiv och budskap överensstämmer med de angivna målen i läro- och kursplanerna.

Svenska 1 är en gymnasiegemensam kurs som läses på alla gymnasieprogram. Detta innebär att kursen behöver hålla en likvärdig kvalité oavsett, vilket program eleverna väljer att läsa. Enligt en studie av Lilja Waltå (2016) representeras detta inte i alla läromedel, utan det förekommer utgivare som anpassar kursens innehåll beroende på om det skrivs med ett yrkesprogram eller studieförberedande program i åtanke. Studien visar att de läromedel som tillhörde Blickpunktsserien ställde olika krav, när det kom till svenskämnet och

litteraturläsningens innehåll. Lilja Waltå (2016) skriver att bland de läromedel som riktade sig mot yrkesprogrammen var kraven lägst hos Fordonsprogrammen medan de läromedel som var avsedda för Bygg- och Elprogrammen hade högst krav. En förklaring bakom detta kan enligt Lilja Waltå (2016) förklaras utifrån betyg. Resultatet visade att läromedlens förväntningar korresponderade med det meritvärde, som respektive yrkesprogram hade det läsår de publicerades. Blickpunktsserien verkade enligt Lilja Waltå vara anpassade efter de

(15)

9

5 TEORETISK REFERENSRAM

I detta kapitel presenteras den teori som användes, för att analysera materialet. Ramverket utgörs av relevanta termer som är kopplade till undersökningens syfte. Kapitlet inleder med att ta upp allmänt om återkoppling och ger därefter en förklaring på vad feedback,

feed-forward och formativ bedömning innebär. Därefter presenteras skrivprocessen och slutligen

ges det en definition på vad forskning säger om kamratbedömning. Dessa termer används för att se hur materialet förhåller sig till forskningen.

Nationalencyklopedin definierar respons som följande: ”svar, beteende, en organisms reaktion på en specifik stimulering” (ne.se, 2018). Respons handlar med andra ord om att någon och/eller något svarar på något. Respons är ett brett begrepp vars betydelse varierar beroende på forskningsfält. I och med att respons kan syfta på svar används begreppet i denna studie som ett samlingsord för likartade begrepp, exempelvis: Feedback, feed-forward och formativ

bedömning.

5.1 Återkoppling

Forskning kring respons är inget nytt. Ämnet i sig är väldigt brett och öppet för ett flertal infallsvinklar. När det kommer till att skriva kommentarer finns det enligt Bergman-Claeson (2002) ett flertal faktorer som påverkar. Till exempel utgör lärarnas personliga preferenser en av dessa faktorer. Utifrån ett material som utgjordes av intervjuer med tre lärare samt de texter som deras elever hade producerat under två terminer framgick det att lärarna kommenterade olika beroende på vad de ansåg vara viktigt, samt vilka skrivtraditioner de representerade. Till exempel ansåg en av lärarna att beröm var en central del i klassrummet och berömde eleverna i motiverande syfte, medan en annan lärare var mer rak på sak (Bergman-Claeson, 2002). Utöver detta framkom det i resultatet att skillnader inom både skolorna och klasserna påverkade hur lärarna skrev kommentarer. Detta berodde på det faktum att skrivandet varierade kraftigt beroende på om det rörde sig om ett studieförberedande- eller ett yrkesprogram.

(16)

10

5.1.1 Feedback

Forskning visar att feedback utgör en väsentlig del av lärandet. Hattie och Timperley (2007) undersökte varför en viss form av feedback var mer effektiv än en annan genom att använda sig av en modell som de själva skapade. Syftet var att identifiera de faktorer som gör att

feedback får störst inverkan. Modellen identifierade tre frågor som är av stor betydelse för feedback. Dessa är följande:

1. Vart är jag på väg? (feedup)

2. Hur går det? (feedback)

3. Vart ska jag sedan? (feed-forward)

Hattie och Timperley (2007) skriver att svaren på dessa tre frågor leder till ett ökat lärande. När materialet granskas används dessa frågor främst för att se om läromedlen genomsyras av det forskning anser vara väsentligt vid respons. Undervisningen bör enligt forskningen ha som mål att hjälpa eleverna att först identifiera distinktionen mellan de första två frågorna, för att därefter förse dem med den assistans som krävs för att de ska lyckas med den tredje. En viktig slutsats som görs av Hattie och Timperley (2007) är att lärare likt elever måste lära sig från respons. Lärare kan till exempel lyssna på elevernas åsikter om hur ett prov var strukturerat och därigenom bli medvetna om provets starka och svaga delar. De flesta test som görs idag fokuserar dock på att upptäcka om det har förekommit någon form av förändring hos eleverna, istället för att göras i lärande syfte. Konsekvenser av detta blir att den feedback som ges utifrån testen blir minimal. Hattie (2011) skriver att återkoppling har störst effekt när den kommer från eleven till läraren. Genom detta kan läraren bli medveten om vad eleverna vet, inte förstår, vad de missuppfattar, med mera. Respons enligt Hattie är när information från någon eller något (till exempel lärare eller bok) berör aspekter av ens prestationer eller kunskaper. Respons är med andra ord en konsekvens av prestationer (Hattie, 2011).

5.1.2 Feed-forward

Hattie och Timperley (2007) skriver som nämnt att undervisningen ska hjälpa eleverna med att förstå distinktionen mellan frågorna; vart är jag på väg? hur går det? och vart ska jag sedan? Feed-forward handlar specifikt om att förse eleverna med de redskap de behöver för att utvecklas. Genom att granska materialet och se hur det genomsyras av feed-forward ges det en bild av hur läromedlen arbetar för att eleverna ska gå vidare i sin progression. Innan

feed-forward kan appliceras måste eleverna enligt Hattie och Timperley (2007) veta vart de

befinner sig (feedback). Därefter kan man kolla på nästa steg och se vad respektive elev behöver göra för att nå dit och anpassa återkopplingen därefter.

(17)

11

förväntades av dem, om de först fick diskutera varför en text hade fått ett specifikt betyg. Henry, G, et al. (2016) rekommenderar dessutom att läraren går igenom exempeltexten med eleverna och förklara hur hen resonerar kring dess betyg. Resultatet av studien visade att 90 % av de 39 eleverna, som svarade på samtliga frågor ansåg att det var givande att lyssna på hur läraren resonerade kring texterna och kunde därefter utveckla sina egna texter. Samtidigt ansåg de flesta av studenterna att det blev tydligare vad läraren förväntade sig av dem. Denna form av feed-forward visar hur lärande kan synliggöras för eleverna genom att låta dem arbeta med likartade uppgifter innan de själva producerar något. Då denna metod visade på positiva resultat är det av intresse att undersöka om det material som denna studie bygger på arbetar på ett liknande sätt.

Ett annat exempel på feed-forward som Jönsson (2013) tar upp är i samband med användandet av bedömningsmatriser som stöd vid responsarbete. Med tanke på att bedömningsmatriser består av olika kriterier kan de användas för att synliggöra för eleverna var de är och vart de ska. I och med att det finns explicita kriterier och nivåbeskrivningar i matriser blir det lätt att visa eleverna vad de redan kan (feedback) och ge konkreta förslag på förbättringsområden (feed-forward). Kunskapskraven är inga dokument som endast lärare har tillgång till, vilket gör att det är av intresse att se om dessa presenteras för eleverna och i så fall i vilken kontext.

5.1.3 Formativ bedömning

Formativ återkoppling handlar enligt Jönsson (2013) om att stötta elevernas lärande. Att arbeta formativt innebär att man ger konstruktiv och framåtsyftande återkoppling som hjälper eleverna att prestera bättre i framtiden. Dock kan man inte förutsätta att alla elever vet hur de ska använda sig av återkopplingen. Effektiv återkoppling kan enligt Jönsson (2013) ges på olika sätt, vilket påverkar dess effektivitet. Återkoppling kan enligt Hattie och Timperley (2007) ges på fyra nivåer vilka Jönsson (2013) benämner uppgift-, process-, metakognitiv- och personlig nivå. Dessa nivåer lyfter olika faktorer som respons kan fokusera på. Återkopplingens effektivitet varierar beroende på vilken nivå den ges på och utifrån detta faktum kommer materialet att undersökas, för att se vilka nivåer som materialets återkoppling riktar sig mot.

Återkoppling på uppgiftsnivå bör enligt Jönsson (2013) vara tydligt kopplad till uppgiften i fråga så att den inte är för generell. Dessutom bör återkopplingen vara användbar för eleverna på ett sätt att de har en anledning att ta åt sig den. Om återkopplingen är för specifik kan en konsekvens bli att eleverna väljer att ignorera den. Detta beror på att återkopplingen endast bli applicerbar på den uppgift den ges på. Återkoppling på denna nivå bör därför enligt Hattie och Timperley (2007) helst uppmärksamma eleverna på felaktiga tolkningar och inte peta på smådetaljer. Återkoppling som ges på processnivå är däremot mer kopplat till process- och/eller färdighetskunskaper (Jönsson, 2013). Om uppgiftsnivån fokuserade på en specifik uppgift fokuserar processnivån istället på att ge återkoppling på förmågor som är återkommande i flera uppgifter, till exempel hur man skriver en inledning. På metakognitiv

(18)

12

att använda den återkoppling de får, samt hur man resonerar vid bedömning. Detta kräver i sin tur att återkopplingen är tydligt kopplad till uppgiften (Jönsson, 2013). Syftet är att eleverna ska lära sig strategier för att reglera sitt lärande, exempelvis genom självbedömning. Denna form av återkoppling hjälper därmed eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande och tenderar att ha positiva effekter för lärandet. Den sista återkopplingsformen som lyfts är den

personliga nivån. Här ligger fokus på individen och inte på det hen producerar. Återkoppling

här kan vara i form av beröm, kritik eller betyg. Enligt Hattie och Timperley (2007) har denna form av återkoppling sällan någon positiv inverkan på lärandet, då de inte svarar på någon av de frågor som presenterades i avsnitt 5.1.1.

En annan viktig del kring effektiv återkoppling är att fundera på, är om den ska fokusera på uppgiftens positiva eller negativa sidor. Jönsson (2013) skriver att båda formerna tycks ha goda effekter på lärandet. I en undersökning där studenter besvarade frågor kring återkoppling betonade många vikten av att få positiv återkoppling, då de ansåg att denna form av respons stärkte deras självförtroende. Dessutom lyfte de vikten av att det förekom en balans mellan

positiva och negativa kommentarer, så att återkopplingen inte uppfattades som nedslående

(Jönsson, 2013).

Jönsson (2013) sammanfattar nivåerna genom att betona att effektiv återkoppling först och främst bör ges på processnivån, då denna form av återkoppling hjälper eleverna att prestera bättre på likartade uppgifter som de kommer möta i framtiden. Återkoppling på uppgift- och

metakognitiv nivå börs också ges men som komplement till den processrelaterade

återkopplingen. Den personliga nivån bör dock undvikas med tanke på att den inte bidrar med någon konstruktiv kritik på produktionen (Jönsson, 2013). Utöver detta bör återkoppling komma så tidigt som möjligt och fokusera på det eleverna behöver förbättra och deras styrkor. Denna återkoppling bör även kompletteras med förklaringar och konkreta exempel, för att förtydliga vad de kan förbättra och presentera förslag som kan hjälpa dem vidare i sin utveckling.

5.2 Skrivprocessen

När vi skriver något gör vi det på ett specifikt sätt. Vi går medvetet eller omedvetet igeno m olika faser eller stadier. Detta tillvägagångssätt går under namnet processorienterad

skrivundervisning och har enligt Strömquist (1993) rötter i retorikens teoretiska regelverk.

Med detta menas:

Intellectio, fundera över talets genre, mottagare och de krav som måste följas. Inventio, insamling av stoff.

Dispositio, disponering/strukturering av stoffet. Elocutio, ord anpassas efter genre och mottagare. Memoria, memorering av texten.

(19)

13

Med undantag av memoria och Pronuntiatio/action skriver Strömquist att detta tillvägagångssätt är applicerbart på textproduktion i allmänhet. Strömquist (1993) skriver att

skrivprocessen idag kan delas in tre stadier. Förstastadiet börjar med att skribenten analyserar

skrivuppgiften, för att avgöra vilken stil slutproduktionen ska få. Texten anpassas med andra ord beroende på vem den tänkta mottagaren är. Därefter söks det efter information som sedan sorteras och struktureras. Här fokuserar skribenten på det som är centralt medan oväsentlig information sovras bort. Skribenten bör därefter ha en preliminär bild av hur texten ska disponeras. Det andra stadiet i skrivprocessen är skrivstadiet, där ett första utkast utarbetas. Beroende på skribent kan det första utkastet enligt Strömquist (1993) variera drastiskt. Kanske skriver man febrilt eller i ett lugnt tempo för att minska efterarbetet. Det sista stadiet kallas efterstadiet. Det är denna del som är intressant i denna studie då det är i detta stadie som texten bearbetas och korrekturläses. Skrivprocessen ser lite olika ut beroende på individ men generellt sett gör varje skribent följande:

 Analyserar  Samlar  Sovrar/fokuserar  Strukturerar/planerar  Formulerar  Bearbetar

Genom att granska hur läromedel tar upp hur eleverna ska skriva ges det tydliga exempel på hur författarna vill att arbetsgången ska se ut. Det som är av intresse i den här studien är, var läromedelsförfattarna placerar efterstadiet. I och med att forskning visar att vi följer specifika mönster när vi skriver en text är det relevant att granska hur läromedel, som används på gymnasiet tar upp och presenterar arbetsprocessen. Detta görs för att se hur de förhåller sig till det forskningen anser vara effektivt. Med tanke på att skrivandet utgör en central del av skolan är det aktuellt att granska hur det samstämmer med skrivprocessen, för att se om eleverna ges utrymme att bearbeta sina texter.

5.3 Kamratbedömning

(20)

14

klasskamraternas fokus riktas mot det som anses vara intressant nog att återberättas. En annan följd av högläsning är att eleverna fokuserar på innehållet och inte på grammatiska fel. Ett ytterligare sätt att aktivera eleverna är att arbeta med styrd respons. Detta görs genom att eleverna får fasta frågor att förhålla sig till. Skribenten förväntas därigenom reagera på frågorna och ta ställning till om hen anser att responsen ska få påverka texten.

När det sedan kommer till textgranskning är det viktigt att eleverna är medvetna om vad de ska iaktta i texterna vilket kan göras genom ett användande av exempelvis checklistor (Strömquist, 1993). Dessutom är det av yttersta vikt att läraren med sin kompetens finns tillgänglig under processens gång och vid dess slut, för att kontrollera att allt är korrekt. När eleverna granskar formen på varandras texter är idealet enligt Strömquist (1993) att de vid upprepande tillfällen går igenom texternas disposition, inledning, avslutning samt formella aspekter som menings- och ordnivån. Dessutom är det lämpligt att eleverna förses med exempelfrågor som de kan ställa när de arbetar med textbearbetning och muntlig respons. När det sedan kommer till språkgranskningen betonas vikten av att läraren inte utgår från ett bestämt antal stödfrågor, utan anpassar frågor beroende på tillfälle, texttyper och elevgruppens ålder.

(21)

15

6 RESULTAT

I följande kapitel presenteras det resultat som framkom vid bearbetningen av läromedlen och intervjun. Varje avsnitt inleds med en disposition som redogör för hur läromedlet är uppbyggt samt vilken bakgrund dess författare har, förutsatt att den informationen var tillgänglig. Därefter presenteras det resultat som framkom, när läromedlen bearbetades. Resultatet utgörs av en sammanställning av läromedlens responsarbete och hur de överensstämmer med de begrepp och resonemang, som presenterades i kapitel 5. Resultatet presenteras med hjälp av en tregradigskala som är färgkodad. Om en ruta är grön innebär det att det korresponderade begreppet tydligt framkommer i läromedlet och är tydligt kopplat till det teoretiska ramverket. En gul ruta betyder däremot att begreppet finns representerat men kräver att läsaren är medveten om vad eller hur det ska användas. Slutligen innebär en röd ruta att begreppet inte förekommer i läromedlet. I slutet av kapitlet presenteras sedan det som framkom under intervjun, vilket också granskas utifrån det teoretiska ramverket för att se hur det läraren beskrev överensstämmer med det forskningen anser vara effektivt för respons.

6.1 Svenska impulser. 1

6.1.1 Disposition

Svenska Impulser. 1 är skriven av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson och utgiven av det

finska förlaget Sanoma utbildning år 2017. Både Markstedt och Eriksson är lärare i grunden och har undervisat i svenska (Sanoma utbildning, 2018). Svenska Impulser. 1 som används i denna studie utgår ifrån är en kraftigt reviderad version av den föregående upplagan som utkom 2008 och var skriven efter den gamla kursplanen. Den nya upplagan har enligt Sanoma utbildning (2018) en tydligare koppling till kursplanen. Boken är uppdelad i fyra block. Ordet

är ditt, Berättelser omkring oss, Skrivandets hantverk och Olika sidor av språket. Varje block

fokuserar på olika förmågor och utgörs av ett antal kapitel som vardera inleds med att lyfta de delar av det centrala innehållet och kunskapskraven som dess kapitel berör. Boken är även försedd med ett tema, vilket är en sektion försedd med skrivuppgifter och texter som imiterar den skriftliga delen av det nationella provet och ska enligt Markstedt och Eriksson (2017) förbereda eleverna inför det. I slutet av boken förekommer även en grammatiköversikt och en resursdel som är försedd med mallar och bedömningsmatriser.

6.1.2 Respons

Svenska Impulser. 1 tar upp arbete med respons vid flera tillfällen under termerna feedback

(22)

16

denna iakttagelse förekommer det fragment av feedup i Svenska Impulser. 1. En konsekvens av denna vaghet blir att det ställer högre krav på hur boken arbetar med feedback. I och med att feedup inte förser eleverna med exempel blir det svårare att ge dem respons som hjälper till att svara på frågan: hur går det?

Trots den vaga implikationen av feedup framgår feedback tydligt i kapitlens slutuppgifter. I slutuppgifterna hänvisas eleverna till de bedömningsmatriser som är placerade vid bokens slut. Slutuppgifterna är strukturerade så att de fungerar som slutmoment för sina kapitel, vilket innebär att de varierar beroende på kapitel. Trots detta har samtliga en liknande struktur. Slutuppgifterna består av tre steg: förberedelser, arbetsgång och efterarbete. Exakta instruktioner varierar sedan beroende på uppgift men överlag följer de ett liknande mönster. I förberedelsesteget ska eleverna först välja ämne, läsa det material som kapitlet förser dem med och fundera kring hur de ska disponera sina texter. I det andra steget skriver eleverna sedan den text som ska lämnas in eller framföras. Slutligen i efterarbetet ska eleverna enligt Markstedt och Eriksson (2017) tänka igenom hur det har gått och reflektera över vad de är nöjda med och vad som kan utvecklas. Det är dessutom här som läromedlet hänvisar eleverna till de mallar som finns vid dess bakre del. Dessa mallar utgörs av diverse analysmallar och bedömningsmatriser som är anpassade efter respektive uppgift, för att tydligt visa eleverna vad som förväntas av dem för respektive betyg. Här kompletterar läromedlet det som skulle behövas, för att feedup skulle anses som tydligt. Detta innebär att feedback kan ges på ett sätt som hjälper eleverna att se var de befinner sig i relation till målet. Detta arbetssätt påminner dessutom om skrivprocessen, då dess tre faser liknar varandra. Skillnaden förekommer dock i den tredje fasen. I skrivprocessen ska eleverna bearbeta sina texter utifrån den respons de får. Dock ger Svenska impulser. 1 inte eleverna möjligheten att använda responsen på sina texter. En konsekvens av detta kan bli att eleverna väljer att ignorera responsen. Om eleverna istället hade fått använda responsen, för att utveckla sina texter innan de lämnade in dem till läraren skulle dess relevans vara högre. Det skulle med andra ord skapa ett direkt värde i responsen istället för att bara vara långsiktigt, vilket det är i nuläget. Förvisso bör värdet riktas mot framtida uppgifter men detta kräver att eleverna tar åt sig responsen. Även om skrivprocessen inte representeras i sin helhet förekommer feedback kontinuerligt i boken i samband med slutuppgifterna. Detta görs genom användandet av bedömningsmatriser. Detta innebär att eleverna kan bedöma varandras texter och se hur de uppfyller de kriterier som krävs för respektive betyg, vilket innebär att eleverna kan se var de befinner sig och besvara frågan: hur går det?

Feed-forward å andra sidan är inte lika framträdande i läromedlet. Argument kan föras, att

(23)

17

Framförandet  Vad tyckte du mest om med framförandet?

 Hade talaren ögonkontakt med publiken?

Hur använde talaren sin röst och sitt kroppsspråk?

 Hur användes olika hjälpmedel?

 Var talaren väl förberedd?

 Vilka tips skulle du kunna ge inför nästa redovisning vad gäller framförandet?

Innehåll och dispositionen

 Hur inleddes talet? Väckte inledningen din nyfikenhet?

 Hur var talets huvuddel uppbyggd? Var det lätt att följa med?

 Var avslutningen genomtänkt?

 Hur hanterar talaren sina eventuella källor

 Vilka tips skulle du kunna ge inför nästa gång vad gäller innehåll och disposition?

Språk och stil  Var det någon formulering i talet som var särskilt bra?

 Var språket i talet anpassat till mottagarna?

 Var det något i talet som var svårt att förstå? Hur hade talet kunnat uttrycka det istället?

Figur 2. Mall för respons på muntligt framföranden (Markstedt och Eriksson, 2017 s. 32). I figur 2 går det att urskilja fragment av feed-forward. I den sista punkten står följande: ” Var det något i talet som var svårt att förstå? Hur hade talet kunnat uttrycka det istället?” (Markstedt och Eriksson, 2017 s. 32). I denna punkt uppmanas eleverna att först lyfta det som de anser vara otydligt, för att därefter konkreta förslag som kan förbättra texten. Ett annat exempel där respons är tänkt att ges i formativt syfte förekommer senare i läromedlet i en punkt som är riktad mot skriftlig produktion: ”Kom ihåg att syftet med textrespons är att den som skrivit texten ska känna sig inspirerad att vilja utveckla sin text.” (Markstedt och Eriksson 2017 s. 131). Problematiken med dessa formuleringar är att läromedlet inte hänvisar eleverna till kunskapsmålen. Konsekvensen av detta kan därmed bli att den framåtsyftande responsen enbart blir en produkt av det eleverna anser vara bra respektive dåligt, istället för att rikta sig mot det som bedöms. Sedan finns det en liten ruta i läromedlet med ett tips där Markstedt och Eriksson (2017) skriver att responsen inte behöver komma efter redovisningen, utan kan vara en del av förberedelsearbetet. Dock görs det inget av detta tips, utan det existerar för sig själv vid sidan av den övriga responsen vilket kan resultera i att tipset ignoreras, då eleverna inte uppmanas att använda det.

Markstedt och Eriksson (2017) skriver i läromedlet att det kan uppfattas som jobbigt att bli utvärderad och betonar vikten av att respons ges på ett konstruktivt och uppmuntrande sätt. Detta går att se i figur 2 i punkter som: ”Vad tyckte du mest om med framförandet?” och ”Vilka tips skulle du kunna ge inför nästa redovisning vad gäller framförandet?” (Markstedt och Eriksson, 2017 s. 32). I den första meningen uppmanas eleverna att lyfta något positivt och beroende på hur många som ger respons ackumuleras antalet positiva kommentarer. Den andra meningen är dessutom ett exempel på hur responsmallen vill att eleverna ska ge konstruktiv kritik, då de ska dela med sig av eventuella förbättringsförslag.

(24)

18

är få i förhållande till de som fokuserar på texters strukturer. Därmed ges det både fler och tydligare exempel, som antyder att responsen ska ges på processnivån. Till exempel uppmanar figur 2 eleverna att kolla på specifika delar. Detta framgår i formuleringar som ”Hur var talets huvuddel uppbyggd?” och ”Hur hanterar talaren sina eventuella källor” (Markstedt och Eriksson, 2017 s. 32). Genom formuleringar som dessa riktas responsen mot processen istället för innehållet, vilket kan göra eleverna medvetna om hur de ska strukturerar olika delar av en text. Andra exempel på att responsen ges på processnivån är att bedömningsmatriserna kontrollerar om eleverna kan skriva specifika texter och inte vad hen skriver om. Även om läromedlet primärt vill ge respons på processnivån finns risken att eleverna fokuserar på uppgiften istället för processen. I och med gränsen mellan dessa två nivåer är ytterst liten är det rimligt att anta att eleverna, utan vägledning riktar responsen mot

uppgiftsnivån, då denna form av respons kan uppfattas som lättare att ge.

En annan nivå som tydligt berörs är den metakognitiva. Markstedt och Eriksson (2017) introducerar ordet respons i samband med retorik och beskrivs som det sjunde steget i den retoriska arbetsprocessen. Den metakognitiva nivån beskrivs som en viktig fas och det är vid detta steg som eleverna själva bör reflektera över hur det har gått och vad de kan förbättra till nästa gång. Förutom detta tillfälle uppmuntras eleverna vid ett flertal slutuppgifter att reflektera över hur det har gått och med hjälp av bedömningsmatriserna. Den enda nivån som inte förekommer i Svenska Impulser. 1 är den personliga, då samtlig respons är riktad mot uppgifterna och inte personerna bakom dem.

6.1.3 Sammanfattning

(25)

19 Svenska impulser. 1 Feedup Feedback Feed-forward Uppgiftsnivå Processnivå Metakognitiv nivå Personlig nivå Positiv/Negativ återkoppling Bedömningsmatriser Skrivprocessen Kamrat- Bedömning

Figur 3. Sammanfattning av Svenska impulser. 1

6.2 Svenska. 1 [Helt enkelt]

6.2.1 Disposition

Svenska. 1 [Helt enkelt] är skriven av Annika Nilsson och Lena Winqvist och är utgiven av

NA förlag år 2014. Både Nilsson och Winqvist är utbildade gymnasielärare och har över tio års erfarenhet inom den pedagogiska sfären. I inledningen skriver de att boken riktar sig till både lärare och elever och att den förser dem med de verktyg som behövs för att antingen nå kunskapsmålen eller leda eleverna mot dem. Nilsson och Winquist (2014) poängterar även att boken innefattar samtliga delar av kursen Svenska 1. NA förlag beskriver sig som ett litet företag som anser att ”marginalen” bör ligga hos slutkonsumenten, det vill säga eleven och vars viktigaste mål är att producera bra läromedel till låga priser (NA förlag, 2018).

(26)

20

6.2.2 Respons

Nilsson och Winquist (2014) använder sig av respons, feedback, feed-forward och formativ

bedömning i boken när de skriver om responsarbete. Varje kapitel inleds med en

kapitelöversikt som är försedd med en innehållsförteckning över kapitlet. Här presenteras även de punkter från det centrala innehållet som kapitlet berör, vilket kan tolkas som ett otydligt svar på frågan: vart är jag på väg? Detta grundar sig på det faktum att det centrala innehållet säger något om vad eleverna ska kunna men inte i vilken grad. Således förses eleverna inte med den information som de behöver för att senare svara på de frågor som korresponderar med feedback och feed-forward, då de inte har någon referensram att förhålla sig till, när de stämmer av hur det har gått och vad som behövs för att gå vidare.

När det kommer till författarnas användande av ordet feedback berörs termen utifrån två aspekter: hur konstruktiv feedback ges och hur konstruktiv feedback tas emot. Feedback enligt det teoretiska ramverkets definition, förekommer huvudsakligen i de två första kapitlens slutuppgifter. I dessa slutuppgifter, som Nilsson och Winquist har döpt till formativ bedömning ska eleverna använda matriser och granska varandras texter. Vid dessa övningar uppmanas eleverna att markera och motivera vad texterna saknar, vilka fel de uppfattar samt vad de tycker är väl uppfyllt (Nilsson och Winquist, 2014). Därefter lämnas matriserna till respektive elev som förslagsvis diskuterar sina motiveringar. En skillnad mellan dessa två slutuppgifter är att i det första kapitlet rekommenderas eleverna att kolla på texterna en ytterligare gång, efter att läraren har rättat dem och utgå ifrån den matris som läraren har markerat i, för att se vad de behöver öva på. Slutuppgiften i det andra kapitlet uppmanar istället eleverna att spara matrisen och ta fram den nästa gång de ska hålla ett tal, för att påminna sig om de punkter de behöver träna på. I dessa två exempel ges feedback på ett sätt som överensstämmer med forskningen. Genom användandet av matriser kan eleverna ge respons på det som mäts och få en bild av var de befinner sig i förhållande till målen. Dessutom kompletterar detta bokens bristande feedup, då matriserna kan användas för att ge exempel på vad som krävs för att uppnå ett godkänt betyg.

Utöver detta förekommer även feed-forward i slutuppgifterna. Utifrån den respons eleverna får av matriserna uppmanas de att utveckla sina texter. I den första slutuppgiften ges exempelvis följande instruktioner: ”Lämna tillbaka texten med matrisen och diskutera gärna era motiveringar med varandra. Gör därefter de ändringar du tycker behövs i din egen text innan läraren bedömer den.” (Nilsson och Winquist, 2014 s. 51). I detta exempel ges eleverna möjligheten att direkt använda den respons de får, för att utveckla sina texter innan läraren bedömer dem. Detta samstämmer med det som det teoretiska ramverket anser vara

feed-forward. I läromedlets verktygslåda använder författarna dessutom ordet feed-forward i

(27)

21

Nästa steg är att de skriver ett första utkast som de sedan låter en kamrat kommentera utifrån sju punkter. Dessa punkter är i stil med: ”Stämmer novellens titel överens med innehållet” och ”Finns miljöbeskrivningar med? Behövs fler? Om ja, ge förslag på var i novellen.” (Nilsson och Winquist, 2014 s. 259). Den sista delen i arbetsgången är att eleverna använder sig av de synpunkter de får, för att bearbeta sina noveller. Dock har de inte tillgång till kunskapskraven, vilket innebär att responsen inte kan kopplas till dem och visa eleverna vad de behöver vidareutveckla för att nå nästa steg. Trots detta ges den i stöttande syfte, vilket kan ses som en form av feed-forward.

Arbetsgången som presenteras i samband med novellskrivandet påminner dessutom om de stadier skrivprocessen utgörs av. Arbetsgången som presenteras i verktygslådan är tänkt att användas i samband med den första slutuppgiften. Sluttuppgiften går ut på att eleverna ska analysera en novell, skriva en och arbeta med bedömning. I samband med skrivuppgiften förses eleverna med tre alternativ att utgå ifrån. När de ska skriva hänvisas de till lathunden för novellskrivning. Som redan nämnt utgörs lathunden av sex punkter. De första fem kan ses som en motsvarighet till skrivprocessens första stadie då eleverna ska fundera över hur de ska strukturera sina noveller. Otydligheten kommer dock i den sjätte punkten, som är en kombination av det skrivprocessen kallar skrivstadiet och efterstadiet. Trots detta följer läromedlet skrivprocessens struktur i och med att eleverna först skriver sin text, får respons, för att slutligen bearbeta den. Utöver detta förekommer efterstadiet i det fjärde kapitlet som handlar om uppsatsskrivning. I kapitel fyra presenteras och diskuteras de delar som en uppsats utgörs av. Den sista delen som behandlas är respons, vilket i denna kontext utgörs av en opponering. Det som ska lyftas under opponeringen är uppsatsens fördelar och nackdelar i syfte att synliggöra textens svagheter och förtjänster (Nilsson och Winquist, 2014). Därefter skriver läromedelsförfattarna att opponeringen ger eleverna möjligheten att justera sina texter innan de lämnas in den, vilket är utmärkande för skrivprocessens bearbetningsfas.

Trots att bearbetningsfasen förekommer vid flera tillfällen kategoriseras skrivprocessen, som vag (se figur 5). Detta antagande grundar sig på att skrivprocessen inte är representerad i sin helhet. I det första exemplet kan alla stadier urskiljas, även om skrivstadiet och efterstadiet är en och samma. Detta kan således leda till att efterstadiet ges mindre utrymme jämfört med om det hade haft sin egen punkt. Trots detta ger läromedlet eleverna möjligheten att använda responsen, vilket i sin tur ökar chansen att de tar vara på den.

Svenska. 1 [Helt enkelt] har även ett fokus på hur eleverna ger och tar emot respons. När det

(28)

22

STRÄVA EFTER ATT

 Förstå – ”det ligger kanske något i det du säger”, jag lyssnar…”

 Förändra och förbättra – ”Det kanske blir bättre om jag gör så här istället…”

UNDVIK ATT

 Slå ifrån dig – ”Det har inte med mig att göra…”

 Försvara dig – ”Det där stämmer ju inte…”  Förklara dig – ”Det är faktiskt så här det är…”

Figur 4. Att ta emot feedback (Nilsson och Winquist, 2014 s. 68).

Läromedlet är noga med att lyfta att respons ska vara konstruktivt och förser eleverna med en lista på saker att tänka på. Ett av dessa exempel är följande:

Kvalitét framför kvantitet. När du radar upp en massa saker som du tyckte var dåliga finns en risk att budskapet försvinner i all kritik. Det är bättre att säga en eller två saker som kan förbättras och alltid något som redan fungerar bra. (Nilsson och Winquist, 2014 s. 68).

I citatet framgår det att respons bör vara både positiv och negativ. Ett annat exempel på detta förekommer i en övningsuppgift där eleverna ska välja en fabel att läsa högt inför klassen. Samtidigt som eleverna framför fabeln ska halva klassen fokusera på talarens styrkor, medan den andra kollar på det som kan förbättras. Detta görs för att eleverna ska bli medvetna om sina svagheter och därmed utvecklas som talare.

Svenska. 1 [Helt enkelt] fokuserar primärt på uppgiftnivån, när det kommer till de nivåer som

effektiv återkoppling kan ges på. Läromedlet är relativt vag i sina formuleringar. De instruktioner som eleverna får handlar primärt om att hitta områden som är bra respektive i behov av utveckling. I verktygslådan finns exempelvis en mall som Nilsson och Winquist (2014) kallar respons på uppsats. Det som responsmallen tar upp är starkt kopplat till den specifika uppgiften. Detta syns i formuleringar som: ”speglar uppsatsens titel innehållet?”, ”Ger inledningen en god bakgrund och överblick över ämnet? Motiveras och diskuteras ämnesvalet?” och ”Hittar du språkfel eller oklarheter i texten? Stav och slarvfel?” (Nilsson och Winquist, 2014 s. 267). Responsen som ges utifrån dessa meningar har en direkt koppling till uppgiften och de tydligaste exemplen är textens titel och eventuella stavfel. Detta innebär att den respons som ges begränsas till de uppgifter den ges på.

Processnivån berörs i formuleringar som: ”Har figurer, tabeller och bilder utnyttjats där de

(29)

23

6.2.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis arbetar Svenska. 1 [Helt enkelt] med respons på ett tydligt sätt, vilket framgår i figur 5. Även om feedup inte behandlas på ett tydligt och effektivt sätt i början av respektive kapitel kompletterar läromedlet detta när det arbetar med feedback. Detta påverkar bokens förutsättningar att arbeta med feed-forward, vilket görs på ett tydligt sätt då eleverna ska ge respons på varandras texter genom att utgå ifrån bland annat bedömningsmatriser. Läromedlet är dessutom tydligt, när det kommer till hur responsen ska ges. Respons riktas i huvudsak mot uppgiftsnivån medan processnivån existens insinueras. Sedan berörs varken den metakognitiva och personliga nivån, vilket innebär att responsen primärt riktas mot uppgiften i fråga. Utöver dessa punkter är en viktig del av responsarbetet i Svenska. 1 [Helt

enkelt] att balansera det positiva och det negativa, då respons kan uppfattas som obekvämt.

Sedan används både bedömningsmatriser och kamratbedömning flitigt i samband med responsarbete. Skrivprocessen å andra sidan anses som vag då den inte förekommer i sin helhet, det vill säga förstastadiet, skrivstadiet och efterstadiet utan snarare i en kombination där de två sistnämnda stadierna kombineras.

Svenska. 1 [Helt enkelt] Feedup Feedback Feed-forward Uppgiftsnivå Processnivå Metakognitiv nivå Personlig nivå Positiv/Negativ återkoppling Bedömningsmatriser Skrivprocessen Kamrat- Bedömning

(30)

24

6.3 Fixa genren.

6.3.1 Disposition

Fixa genren är skriven av Pär Sahlin och Helga Stensson och är utgiven av förlaget Natur och

kultur år 2011. Pär Sahlin beskriver sig själv som författare, lärare och föreläsare och har skrivit läromedel sedan år 2006 (Sahlin, 2018). Helga Stensson är författare av läromedel. Förlaget Natur och kultur är en stiftelse utan ägare, vilket ger dem möjligheten att arbeta självständigt och långsiktigt utifrån deras urkunds önskemål (Natur och kultur, 2018). I Fixa

genren finns det totalt elva kapitel som vardera behandlar en specifik textgenre. Kapitlen

inleder med att presenterar en eller flera mönstertexter, för att introducerar kapitlens genre. Sedan finns det övningsuppgifter och i slutet av varje kapitel uppmanas eleverna att skrivna en egen text inom den genre kapitlet har behandlat. Dessutom finns det ett uppslag i bokens bakre del, som förser eleverna med information om hur de korrekt citerar och genomför intervjuer. I slutet av boken finns slutligen bedömningsmatriser, som enligt Sahlin och Stensson (2011) ska hjälpa eleverna att förstå vad som krävs för respektive genre.

6.3.2 Respons

Respons förekommer i alla kapitel och är det sista som görs innan ett nytt kapitel börjar. Trots att responsarbete återkommer i samtliga kapitel, besvaras inte frågorna som korresponderar med feedup, feedback och feed-forward på ett tydligt sätt. Förvisso innehåller läromedlet bedömningsmatriser, som kan hjälpa eleverna med dessa frågor, men refererar inte till dem när de ska ge respons. Således innebär detta att eleverna inte vet vart de ska, det vill säga vad de ska kunna inom de olika genrerna som behandlas. En konsekvens av detta blir att responsen påverkas, i och med att eleverna inte har några kunskapskrav att förhålla sig till. När eleverna ska ge respons är instruktionerna följande:

Arbeta tillsammans med en kamrat. Byt texter med varandra. läs texten noga och kommentera mönster, innehåll och språk. Beröm det som är bra och lyft det som kan bli bättre. Ta vara på responsen du får från din kamrat och gör de förändringar som du tror förbättrar din text. Utgå från frågorna här nedanför när ni arbetar med respons. (Sahlin och Stensson, 2011 s. 41).

(31)

25

som är bra respektive dåligt. Vilket i sig inte är negativt, men hjälper inte eleverna att veta var de befinner sig i relation till betygskriterierna.

I och med att varken feedup och feedback förekommer på ett tydligt sätt kan eleverna inte arbeta med feed-forward. För att feed-forward ska kunna ges, behöver de första två termerna vara besvarade. Även om de inte är direkt kopplade till uppgifterna förses eleverna med de verktyg som behövs i form av bedömningsmatriser för varje enskild genre. Detta innebär således att läromedlet har med de tre begreppen. Problematiken är dock att läromedlet inte hänvisar eleverna till matriserna. Detta flyttar ansvaret till en utomstående agent som i sin tur måste ge eleverna i instruktion, att använde matriserna när de arbetar med respons. Utan matriserna har eleverna inget ramverk att förhålla sig till när de ger respons, vilket leder till att den respons som ges utgår ifrån det eleverna tycker är bra respektive dåligt istället för kunskapskraven.

Då Fixa genren enbart fokuserar på hur olika genrer är strukturerade framkommer

skrivprocessens tre stadier på ett tydligt sätt. Även om boken presenterar elva olika genrer

följer de samma struktur, det vill säga planering, skrivning och bearbetning. I denna studie används kapitel två som exempel, för att visa hur läromedlet genomsyras av skrivprocessen. I det andra kapitlet presentera Sahlin och Stensson (2011) fem steg som eleverna ska gå igenom när de skriver en krönika. De första tre stegen handlar om att välja ämne, söka fakta och hur texten ska disponeras, vilket korresponderar med skrivprocessens första stadie. I det fjärde kapitlet skriver eleverna sitt första utkast och förses med ett par punkter som tar upp hur krönikan ska utformas. Det sista steget speglar således också skrivprocessen, då det handlar om bearbetning. Detta framkom i citatet på förgående sida, då eleverna ska ge respons på varandras texter så att de kan bearbeta sina texter.

När det kommer till nivåerna ges respons i första hand på uppgiftsnivån. Detta framgår tydligt i formuleringar som: ”Vilka nya tankar och känslor väcktes hos dig när du läste krönikan? Hur lyckas krönikan med att få dig att se på ämnet på ett nytt sätt?” och ”Markera i texten vilka språkfel som bör rättas till.” (Sahlin och Stensson, 2011 s. 41). Det som framgår i dessa exempel är att responsen som ges är i huvudsak relevant på den aktuella uppgiften. Att bli medveten om eventuella språkfel och vilka känslor som krönikan väckte hos en, är inte direkt användbart på likartade uppgifter, även om dessa punkter kan vara relevanta att ha med. Sedan finns det vaga inslag av respons som berör processnivån. Responsen som ges i Fixa

genren är som redan nämnt anpassad efter genre. En följd av detta blir att frågorna riktar in

(32)

26

ligga, när eleverna skriver exempelvis en krönika eller ett reportage. På grund av detta kan argument föras kring att responsen riktar sig mot processnivån, då den varieras beroende på genre. Dock är dessa frågor vaga, vilket kan leda till att de faller i uppgiftsnivåns skugga, då den är både tydligare och enklare att ge respons på. För att responsen ska anses vara på

processnivån behöver eleverna arbeta med samma genre vid flera tillfällen så att de kan

använda responsen och utveckla sitt skrivande, vilket kräver en utomståendes initiativ.

6.3.3 Sammanfattning

Avslutningsvis är responsen i Fixa genren obalanserad, då läromedlet fäster sitt fokus på genreskrivning (se figur 6). Detta framgår i och med att feedup, feedback och feed-forward inte förekommer på ett tydligt sätt. En konsekvens av att läromedlet inte hänvisar eleverna till bedömningsmatriserna blir att de inte har något att utgå ifrån när de ger varandra respons, om inte någon utomstående förser dem med denna information. Dessutom är läromedlets instruktioner primärt riktade mot uppgiftsnivån medan processnivån endast är vagt antydd (den metakognitiva- och personliga nivån omnämns inte i läromedlet). I Fixa genren ska eleverna lyfta det som är bra respektive dåligt. När det kommer till bedömningsmatriser är läromedlet försett med ett flertal, som vardera fokuserar på olika genrer. Dock hänvisar läromedlet inte eleverna till dem, vilket innebär att de lätt kan överses. Den tydligaste punkten är skrivprocessen som förekommer i sin helhet. Slutligen förlitar läromedlet sig på

kamratbedömning när respons ska ges.

Fixa genren Feedup Feedback Feed-forward Uppgiftsnivå Processnivå Metakognitiv nivå Personlig nivå Positiv/Negativ återkoppling Bedömningsmatriser Skrivprocessen Kamrat- Bedömning

(33)

27

6.4 Svenska i toppform. 1

6.4.1 Disposition

Svenska i toppform. 1, Arbeta formativt och målinriktat i Svenska 1 är ett läromedel, som är

författat av Pia Cederholm och utgivet av Studentlitteratur år 2017. Studentlitteratur skriver att de är ett nytänkande utbildningsförlag, som vill förbättra lärandet på alla stadier och publicerar därmed allt från läromedel till studentlitteratur. Enligt Studentlitteratur (2018) vilar deras läromedel på vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och målgruppsanpassade pedagogiska upplägg och är skrivna av författare från nästintill alla lärosäten i Sverige och även av internationella författare (Studentlitteratur, 2018). När det kommer till Svenska i

toppform. 1 riktar sig boken huvudsakligen mot eleverna, men har även inslag som är riktade

till lärare. Pia Cederholm har flera års erfarenhet som lärare i svenska på gymnasiet och skriver att läromedlet är strukturerat med ett formativt syfte, där eleverna under kursens gång ges utrymme att testa sig fram, göra misstag och lära sig från dem (Cederholm, 2017). Läromedlet i sig utgörs av femton kapitel som vardera bygger på en typ av text. Detta innebär att eleverna måste läsa texten innan de arbetar med dess kapitel. Därefter kommer frågor kopplade till huvudtexten som oftast är försedda fyra svarsalternativ. Detta följs av uppgifter som är kopplade till ordkunskap och sist i varje kapitel kommer ett inslag av bedömning.

6.4.2 Respons

Kamratbedömning och lärarens bedömning är två former av respons som förekommer i ett flertal kapitel. Kamratbedömning förekommer i sju av bokens femton kapitel. I Svenska i

toppform. 1 synliggör kapitlen de delar från kursplanen som de berör. Detta innebär att

eleverna vet vad de ska göra samt vad som förväntas av dem, det vill säga feedup. Detta förtydligas dessutom i de matriser, som finns vid slutet av varje kapitel. När läromedlet sedan behandlar feedback förser det eleverna med instruktioner, kamratbedömningsformulär och matriser. I en av uppgifterna ska eleverna exempelvis skriva ett debattinlägg. I debattinlägget ska de träna på att formulera en tes och strukturerar sina argument och hänvisas till två insändarmodeller, som är av olika kvalitéer varav den ena är mer utmanande. När eleverna sedan har skrivit ett debattinlägg ska de läsa varandras texter och fylla i ett kamratbedömningsformulär som varje kapitel är försett med. I figur 7 visas ett fragment av hur ett kamratbedömningsformulär kan se ut.

Figur 7. Kamratbedömning argumenterande tal (Cederholm, 2017 s. 108).

Aspekt Ja Nej Förslag

Talaren inleder på ett sätt som fångar min

uppmärksamhet. Tesen framgå tydligt, antingen redan från början eller som en överraskning i slutet.

References

Related documents

7.1.3 Det svenska välfärdssamhället De fyra sista decennier, ca 1970 till 2010-talet 65 Hans Nyström, Lars Nyström, Örjan Nyström, Erik Hallberg, Perspektiv

The aims of this study were to evaluate self-reported driving abilities and self-reported use of visual and hearing aids for driving, among older adults with varying degrees of

NU03 visar att flera av lärarna som deltagit i utvärderingen, som genomfördes 2003, anser att Internet är ett bra läromedel att använda sig av eftersom det går

Som man hör på namnet (”future”), så sker en händelse i futurum i framtiden, till exempel ”jag ska” eller liknande.. Vad har tidsformer

För att besvara studiens syfte som är att kartlägga vilka rådgivningstjänster ett nystartat företag efterfrågar från sin redovisningskonsult och analysera om

Injury mortality in Sweden; changes over time and the effect of age and

fungerar väl och inte sprider damm) eller med centraldammsugare eller med dammsugare med effektivt filter (t.ex. Hepa-filter klass 13) ☐ Som alternativ till städning med städmaskin

Att genomgå en kirurgisk behandling där hela eller delar av bröstet tas bort till följd av bröstcancer kan bidra till en förändrad kroppsuppfattning hos kvinnorna.. Förändringar