Inkludering i förskolan: Några förskollärares synsätt på inkludering i förskolan.

Inkludering i förskolan

Några förskollärares synsätt på inkludering i förskolan.

David Schmidt och Tova Engberg

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: Termin 7 / 2019 Handledare: Ulrika Gidlund Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

Förord

Vårt självständiga arbete har genomförts under höstterminen 2019 och det är vår avslutande del av vår förskollärarutbildning. Detta arbete har vi gjort tillsammans förutom kontakten med

förskolechefer och informanter, intervjuerna och transkriberingen som gjordes var för sig.

Vi vill tacka vår handledare Ulrika Gidlund samt Marika Engberg och Rosanna Emas för feedback och stöd i den skrivande processen. Vi vill slutligen rikta ett stort tack till förskolechefer och informanter som har gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie.

David Schmidt och Tova Engberg

Abstrakt

I tidigare forskning finns det lite forskat om förskollärarnas synsätt på begreppet inkludering och vad de anser är viktigt för att inkludering ska fungera. Syftet med denna studie har varit att genom semistrukturerade intervjuer med förskollärare skapa en förståelse om vad några förskollärare anser att inkludering innebär, deras attityder till inkludering och vilka faktorer de anser som viktiga för att arbetet med inkludering ska fungera i förskolan. Studien är kvalitativ utifrån den metoden och ansats vi har valt att arbeta med. I arbetet använder vi delar av en hermeneutisk ansats för att tolka och beskriva förskollärarnas synsätt till inkludering. Resultatet har visat utifrån förskollärarnas beskrivningar att begreppet inkludering innefattar alla barn och förskollärarna har en positiv attityd till inkludering. Förskollärarna anpassar verksamheten utifrån varje barns behov och förutsättningar.

Förskollärarna nämner att begränsningar kan finnas men att de tillsammans i arbetslaget försöker hitta lösningar för att det ska bli det bästa för barnet. I diskussionen kommer vi fram till att förskollärarna vi har intervjuat har delvis ett annat synsätt än vad delar av den tidigare forskningen visar. En av de stora skillnaderna är hur de arbetar med inkludering. Som vi förstår förskollärarna i vår studie utgår de från de barn som är i behov av särskilt stöd och anpassar verksamheten utifrån dem. Medan förskollärarna i den tidigare forskningen menar att de fokuserar på hela barngruppen och gör vissa anpassningar för det barn som är i behov av särskilt stöd. Vår slutsats i denna studie är att begreppet inkludering kan tolkas på olika sätt. Det är utifrån hur förskollärarna beskriver och förstår begreppet samt hur de arbetar med inkludering som ger en bild av vad de har för attityder till det.

Nyckelord: arbetslag, attityder, barn i behov, fortbildning, förskola, förskollärare, inkludering, särskilt stöd, vårdnadshavare,

Innehållsförteckning

Introduktion ... 3

Inledning ... 3

Bakgrund ... 4

Barn i behov av särskilt stöd ... 4

Inkludering ... 4

Förskollärarnas attityder till inkludering ... 5

Faktorer som påverkar arbetet med inkludering ... 7

Fortbildning ... 7

Samverkan med vårdnadshavare ... 8

Sammanfattning ... 9

Syfte ... 10

Metod ... 11

Ansats ... 11

Datainsamlingsmetod ... 12

Urval ... 12

Genomförande ... 13

Databearbetning och analys ... 13

Forskningsetiska överväganden ... 14

Metoddiskussion ... 15

Resultat och analys ... 16

Inkludering ... 16

Förskollärarnas attityder till inkludering ... 17

Faktorer som påverkar arbetet med inkludering ... 20

Arbetslaget och chefens roll ... 20

Fortbildning ... 21

Samverkan med vårdnadshavare ... 23

Sammanfattning av resultat ... 24

Diskussion ... 25

Inkludering ... 25

Förskollärares attityder till inkludering ... 25

Faktorer som påverkar arbetet med inkludering ... 26

Arbetslaget och chefens roll ... 27

Fortbildning ... 27

Samverkan med vårdnadshavare ... 27

Slutsatser ... 28

Framtida studier ... 28

Introduktion

Inledning

Skolverket (2018) skriver i förskolans läroplan att utbildningen ska anpassa sin verksamhet utifrån varje barn. Det innebär att förskollärare behöver ta hänsyn till varje barns förutsättningar och de behov som varje barn har. När det gäller barn som är i behov av särskilt stöd behöver förskolan vara extra uppmärksam för att kunna stimulera dem på bästa sätt. Alla barn har rätt att få en utbildning som utformas och anpassas så att barnen ges möjligheter att utvecklas så långt som möjligt. Unicef (2009) skriver i tre av sina artiklar att alla barn är lika mycket värda och har rätt till samma rättigheter, vilket innebär att inget barn får diskrimineras. Alla beslut som tas kring barnet ska vara utifrån barnets bästa och barn som har en funktionsnedsättning har rätt till att leva ett fullvärdigt liv samt få hjälp till att delta aktivt i samhället. Nilholm och Göransson (2013) menar att inkludering används i det syfte att grundskolan ska anpassas utifrån alla elever istället för som det var tidigare då eleverna skulle anpassa sig till skolan. Det är utifrån det faktum att alla barn är olika och att barnens olikheter ska ses som en tillgång. Författarna har skrivit detta mot grundskolan men det är något som man eftersträvar i förskolan som även nämns i Skolverket (2018).

Nilholm och Göransson (2013) menar att ordet inkludering inte används i de svenska styrdokumenten men det förekommer i internationella konventioner som FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning som Sverige har anslutit sig till. Specialpedagogiska skolmyndigheten - SPSM (2017) beskriver ordet inkludering som en demokratisk process som hela tiden visar på människors lika värde och rättigheter. Det är samtidigt ett sökande efter ett bättre sätt att ta tillvara på den mångfald och de olikheter som finns i världen. SPSM menar att förskolor har en strävan att öka möjligheter för barn att uppleva ett aktivt deltagande och en gemenskap. I och med detta ges barnen förutsättningar till att få en likvärdig utbildning som är av hög kvalité.

I tidigare forskning har vi läst om hur förskollärare beskriver och genomför ett arbete med inkludering för barn i behov av särskilt stöd (exempelvis Akalin, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu, & İşcen, 2014). Det finns dock inte mycket forskning att tillgå från Sverige som belyser vad inkludering innebär för förskollärarna och vad de anser är viktigt för att inkludering ska fungera i förskolan. Detta har lagt grunden till att vi vill bidra med mer kunskap inom området. Därför vill vi i detta självständiga arbete genom semistrukturerade intervjuer med förskollärare undersöka vad förskollärare anser att inkludering innebär, deras attityder till inkludering och vilka faktorer de anser som viktiga för att arbetet med inkludering ska fungera i förskolan. Vi har inom vår verksamhetsförlagda utbildning även fått en viss inblick i hur förskollärare arbetar med inkludering för barn i behov av särskilt stöd. Detta i kombination med att vi ser en forskningslucka inom området inkludering har bidragit till att vi vill undersöka detta mer.

Bakgrund

I bakgrunden kommer vi att lyfta tidigare forskning. I den forskning vi refererar till i bakgrunden är det många studier från andra länder då det finns lite forskning att tillgå från Sverige som behandlar inkludering. De flesta studier har undersökt inkludering i förskolan och en har undersökt inkludering i förskolan och grundskolan. Vi har delat in bakgrunden i sex rubriker för att det ska underlätta läsningen för läsare. Dessa sex rubriker är utvalda för att de behandlar vad förskollärare anser att inkludering innebär, deras attityder till inkludering och vilka faktorer de anser som viktiga för att arbetet med inkludering ska fungera i förskolan.

Barn i behov av särskilt stöd

Det finns i nuläget inte en säkerställd siffra på hur många barn i förskolan som är i behov av särskilt stöd skriver Lutz (2009, 2013). I en studie gjord av Lundqvist, Westling Allodi och Siljehag (2015) visades det att cirka 17 % av de barn som deltar i förskolan är i behov av särskilt stöd. Enligt en rapport av Skolverket (2008) beviljades endast de barn som har en diagnos en resurs. Vilket indikerar att det finns en risk att en diagnos väger tyngre än förskollärares uppfattning om barnet. I skollagen (2010:800), SkolL, 8:9 anges det att barn som är i behov av särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stödet. Oavsett om det uppgifterna kommer från en vårdnadshavare, ett barn eller förskolans personal ska rektor se till att barnet får det stöd hen behöver.

Inkludering

Carlsson och Nilholm (2004) lyfter ordet inkludering i en begreppsdiskussion där de menar att i den svenska grundskolans verksamhet finns det språkbruk och praktiker som upplevs vara segregerande samtidigt som man alltmer börjar prata om inkludering. I specialpedagogik och policydokument som är internationella och nationella lyfts inkludering som något positivt och något som är värt att sträva efter. Nilholm (2006) förklarar att inkludering inte bara innebär att alla barn ska delta i samma verksamhet, det innebär också att man inte ska göra skillnad på barnen. Han menar att barnen ska värderas likadant och bli en naturlig del av deras utbildning. Dock inte att alla ska behandlas likadant då alla har olika behov och behöver ges olika förutsättningar för att genomföra sina studier. Björck- Åkesson (2009) menar att den verksamhet som sker på varje förskola och grundskola inte kan utformas på ett likadant sätt om varje barn ska få stöd utifrån sina behov och sina förutsättningar. Detta innebär att den pedagogiska verksamheten ska anpassas efter barns kortvariga och långvariga behov. Det ställs höga krav på personalen på förskolan för att de ska tillgodose alla barns behov och ge förutsättningarna för dem att lyckas och utvecklas på sitt sätt.

Några förskollärare i Turkiet sade i intervjuer att inkludering var en skyldighet som förskolor måste tillämpa enligt lag. En förskollärare sade att nu är det verkligen barn i behov av särskilt stöds rätt att delta i förskolan och de måste gå där nu. Medan en annan förskollärare sade att de nu hade en skyldighet att ha ett barn i behov av särskilt stöd i alla verksamheter (Akalin et al., 2014). När Sukbunpant, Arthur-Kelly och Dempsey (2013) intervjuade förskollärare i Thailand om vad de ansåg att inkludering innebar för dem var det en minoritet av förskollärare som beskrev processen av inkludering för ett barn med funktionsnedsättning som kommer in i förskolan och vilka metoder de använder sig av och hur de går tillväga. Medan majoriteten av förskollärarna beskrev inkludering som en verksamhet som bestod av barn med och utan funktionsnedsättningar tillsammans i samma verksamhet. Kiswarday och Štemberger (2018) lyfte att de flesta förskollärarna och grundskollärarna

som deltog i deras studie i Slovenien genom att svara på enkäter hade en positiv förståelse för begreppet inkludering och kände sig säkra i arbetet med det.

Förskollärarnas attityder till inkludering

Fyssa, Vlachou och Avramidis (2014) menade i sin studie att de intervjuade förskollärare i Grekland generellt hade en relativt negativ attityd till inkludering. Även om inkludering upplevdes som ett sätt att främja funktionsnedsatta barns acceptans och deltagande i aktiviteter menade majoriteten av förskollärarna att en framgångsformel i processen beror mycket på barnets typ av funktionsnedsättning och deras förmåga att anpassa sig till förskoleverksamheten. En förskollärare nämnde att inkludering är kopplat till individen och att det skiljer sig beroende på hur barnet fungerar i verksamheten. Detta innebar att inkluderingen bara blev till för de som hade förmågan att samspela med andra barn och kunde delta i det som skedde i verksamheten. Detta var en åsikt som framkom hos många förskollärare i studien. Förskollärarna ansåg att de viktigaste faktorerna för att barn i behov av särskilt stöd skulle inkluderas var att deras funktionalitet och förmåga att anpassa sig skulle fungera i en i stort sett oförändrad förskoleverksamhet.

Förskollärarna visade tendenser på att överförenkla och ge överdrivet mycket vägledning till barn än vad de behövde, vilket visade på hur låga förväntningar de hade på barn med funktionsnedsättningar.

Det konstaterades också att en stor andel av förskollärarna anpassade verksamhetens rutiner och aktiviteter utifrån det genomsnittliga barnet, utan att göra några anpassningar mot barnen som är i behov av det. Utifrån detta perspektiv kunde man se att förskollärarna inte strävade efter att ge ett lika meningsfullt lärande för barn med funktionsnedsättningar. En förskollärare menade att hen inte gjorde något annorlunda med barnen med funktionsnedsättningar jämfört med de som inte hade det. Hon visste inte om de diagnostiserade barnen förstod vad de gjorde under aktiviteterna, i och med att de inte kunde uttrycka sig eller visa något tecken av förståelse. Detta ansåg förskolläraren vara anledningen till att inte förändra något i verksamheten. Majoriteten av dem som deltog i studien menade på att den mest lämpliga formen för inkludering var att de barnen med funktionsnedsättning deltog i samma verksamhet och särskildes från “vanliga” förskoleverksamheten (Fyssa et al., 2014).

Även majoriteten av förskollärarna som deltog i studien gjord av Akalin et al. (2014) var missnöjda när de arbetade med inkludering, de ansåg att det inte var framgångsrikt. En faktor till att det inte var framgångsrikt enligt en förskollärare var att metoder och kunskaper som hen hade inte var tillräckliga vilket gjorde att hen inte kunde något om hur man arbetar med inkludering. En minoritet av de som deltog i studien ansåg att alla barn kunde gynnas av att arbeta med inkludering, oavsett om det är i behov av särskilt stöd eller inte. En förskollärare ansåg att barnen som var delaktiga i arbetet med inkludering utvecklades mer än de som inte arbetade med inkludering. Barnens empatiska förmåga, deras förmåga att leva sig in i andras situation och vara hjälpsam gavs större möjlighet att utövas då barn i behov av särskilt stöd fick hjälp av sina klasskamrater. Förskollärare ansåg att de framgångsfaktorer som kunde påverkas negativt var hur förskollärarna ställde sig till arbetet med inkludering. Exempelvis på det kunde vara negativa attityder mot arbetssättet och bristande kunskaper inom området.

Sukbunpant et al. (2013) har i sin studie intervjuat förskollärare som visade på både en positiv och negativ attityd till inkludering. För att komma fram till vilka forskarna skulle intervjua skickades 200 frågeformulär ut som besvarades av förskollärare, de tio som hade mest positiv attityd och de tio som

hade mest negativ attityd valdes ut till intervjuerna. Majoriteten av de intervjuade menade att hur barn med funktionsnedsättningar inkluderades i verksamheten berodde på vilken attityd förskollärarna hade. En förskollärare menade att hen inte såg några problem i att inkludera alla i verksamheten eftersom hen var en förskollärare och satte därmed alltid barnen i första hand. Andra förskollärare stärkte det positiva med inkludering och välkomnade barn med funktionsnedsättning genom att lyfta fördelarna med att barn med och utan funktionsnedsättning möttes i samma verksamhet. Ett syfte var att barn med och utan funktionsnedsättningar får samspela med varandra och utveckla sina sociala färdigheter tillsammans. Det kunde i sin tur öka självkänslan hos barn med funktionsnedsättning och för barnet utan funktionsnedsättning fanns det fördelar med inkludering som kunde relateras till att lära sig acceptera människor som skiljer sig från en själv.

De förskollärare som hade en negativ attityd till inkludering ansåg att barn med funktionsnedsättning inte skulle ingå i den “vanliga” verksamheten. De uttryckte att de hade svårigheter i hur de skulle hantera hela verksamheten när den involverade både barn med och utan funktionsnedsättning som skulle lära sig tillsammans. Anledningen till detta var att förskollärarna ansåg att barnen med funktionsnedsättning skulle kunna erbjudas bättre stöd i de verksamheter där förskollärare var utbildad inom specialpedagogik. De kände en oro över att deras kunskaper och färdigheter var otillräckliga i jämförelse med specialpedagogernas, vilket även några av de förskollärare som hade en positiv attityd till inkludering kände. 17 av de intervjuade angav att deras självförtroende för att undervisa barn med funktionsnedsättningar var lågt. Men oavsett vilken attityd förskollärarna hade till inkludering, positiv som negativ, ansträngde de sig för att hjälpa barnen på det bästa sättet de kunde. 12 av de förskollärare som hade intervjuats hade inte fått något stöd från cheferna men de fortsatte att arbeta för att stödja barnen med funktionsnedsättning (Sukbunpant et al., 2013).

I enkätstudien som Dias och Cadime (2015) genomförde i Portugal visade det att förskollärarna fick höga poäng i beteendemedvetenhet och emotionella aspekter relaterade till attityder. Det antyder att de undersökta förskollärarna hade en positiv attityd när det gäller att inkludera alla barn. De var villiga att anpassa sina undervisningsmetoder för att framgångsrikt inkludera alla barn i sina aktiviteter. I den studie som Kiswarday och Štemberger (2018) har genomfört kom de fram till att förskollärare och grundskollärarna generellt hade en positiv inställning till att arbeta med inkludering. De lärare som hade en positiv attityd till begreppet inkludering var även villiga att ändra i sin undervisning för att de skulle anpassas till de barn som var i behov av särskilt stöd. De gjorde det för att få inkludering att fungera i praktiken och för att få barn i behov av särskilt stöds behov tillgodosedda. I Bryants (2018) studie i USA uttryckte förskollärarna genom intervjuer en vilja att arbeta i inkluderande miljöer och de hade generellt en positiv attityd till undervisning i inkluderande miljöer. Även i Nonis, Chong, Moore, Tang, Koh (2016) studie menade att förskollärarna som deltog från Singapore var bekväma med att inkludera barn i behov av särskilt stöd i verksamheten. Förskollärarna visade en medvetenhet genom deras förståelse av att barn i behov av särskilt stöd fick prestera i sin egen takt för att de skulle tillgodose sina individuella behov.

Chhabra, Bose och Chadhac (2018) menade att resultatet av enkätstudien indikerade på att förskollärarna i Botswana generellt sett visade en positiv attityd men att en stor del av förskollärarna kände sig frustrerade, oroliga och kände att de inte hade tillräckligt mycket kunskap för att möta behoven av alla barnen i verksamheten. De förskollärare som hade fått en viss utbildning med fokus på

barn med speciella behov hade en mer positiv attityd till inkludering. Dessa positiva attityder kan tillskrivas den utbildning de hade förvärvat under sin formella utbildning. Idén om inkludering innebär mer än att fysiskt inkludera barnen i alla aktiviteter i verksamheten. Förskollärare menade att det var svårt att inkludera dessa barn vid instruktioner för större gruppaktiviteter, mindre gruppaktiviteter och vid fri lek. Att arbeta med särskilda behov krävde att förskollärare hittade olika sätt för att säkerställa att alla barn gavs möjligheter att aktivt få delta utifrån deras individuella behov.

Faktorer som påverkar arbetet med inkludering

De faktorer vi fick syn på som förskollärarna beskrev påverkade arbetet med inkludering i förskolan i den tidigare forskningen var fortbildning och samverkan med vårdnadshavare. Nedan är två rubriker där de två faktorerna behandlas ytterligare.

Fortbildning

Bryant (2018) kom fram till att ytterligare utbildning för förskollärarna skulle gynna alla inom förskola eftersom förskollärarna ville delta aktivt i utbildningen av barnen i verksamheten. De ökade utbildningsmöjligheterna kommer därmed att förbättra förskollärarnas kunskap, vilket i slutändan kommer att påverka förskollärarnas attityd gentemot inkludering i förskolan. För att förskolan ska lyckas fullt ut med ett inkluderande arbetssätt kände förskollärarna att de behövde respekten från vårdnadshavare, adekvat träning och en övergångsplan.

Bryant (2018) menade att om utomstående hade en bättre förståelse av hur viktig förskollärarnas jobb ä var skulle de utveckla en större respekt för dem. Det skulle i sin tur ge förskollärarna mer stöd, vilket skulle öka deras möjligheter till en inkluderande förskola på ett framgångsrikt sätt. De intervjuade förskollärarna tyckte att ytterligare utbildning skulle gynna alla. Majoriteten menade dock att de hade mottagit begränsad utbildning inom specialundervisning. Trots att förskollärarna visade på en positiv attityd för undervisning menade de att ytterligare utbildning skulle förbättra deras och elevernas attityd, vilket skulle bidra till positiva resultat. När ett barn placeras i en inkluderande förskoleverksamhet bör det göras med stor omsorg. En tätare kontakt med specialpedagogen skulle hjälpa förskollärarna mycket, då de är mycket kunniga om vad barn kan och inte kan utifrån åldersanpassade förväntningar och det kan förskollärarna dra nytta av. Med tanke på dessa tre komponenter som är respekt, adekvat utbildning och en övergångsplan skulle förskolans inkludering bli mer standardiserad menar Bryant (2018). Hon säger att förskollärarna skulle ha en ökad komfortnivå och en positiv inställning till den inkludering, vilket i sin tur skulle leda till en framgångsrik inkluderande förskoleverksamhet. Liksom i Bryants (2018) studie där det framkom att utbildning var en möjlighet att förbättra förskollärarnas situation framkom det i studien av Nonis et al. (2016) att det fanns en stor oro över behovet av utbildning i specialundervisning och kring förståelsen för barn med behov av särskilt stöd. Förskollärarna kände ett behov av att få utbildning i strategier och undervisningsmetoder.

Akalin et al. (2014) menade i sin studie att kurserna som förskollärarna fick under sin förskollärarutbildning inte förbereder dem för att arbeta med barn med funktionsnedsättningar, som är den viktigaste faktorn för inkludering. Oftast examineras förskollärarna utan att ha fått kunskap eller erfarenhet av att arbeta i en inkluderande verksamhet. Detta sågs som den naturliga anledningen till att många hade svårigheter när det gäller inkludering. För att man skulle få en framgångsrik inkludering i förskolan krävdes det att förskollärare kunde ge olika instruktioner utifrån barnets förståelse, använda

sig av effektiva undervisningsmetoder och ge lika möjligheter till lärande för alla barn. De förväntades också engagera alla barnen i inlärningsaktiviteterna och använda sig av olika instruktionsmetoder och strategier. Bristen på kunskap, färdigheter och erfarenheter för att uppfylla detta ses som det största hindret för en lyckad inkludering.

Lärare i förskolan hade en mer positiv inställning till att arbeta med inkludering än vad lärare i grundskolan hade menade Kiswarday och Štemberger (2018). Då det såg ut på detta sätt rekommenderade forskarna att de som ansvarar för fortbildning bör lägga en större vikt på att introducera begreppet inkludering i grundskolan. Forskarna menade också att då inställningen till inkludering var positiv kunde en strukturerad och en reflekterande utbildning med övningar som ger erfarenheter stödja grundskollärare med deras tankar kring arbetet med inkludering.

Det var enbart ett fåtal av de intervjuade som hade genomgått en utbildning i specialundervisning innan de arbetade med inkludering, de förskollärarna menade att de inte uppskattade kursens relevans vid den tiden. Några förskollärare som hade deltagit i fortbildning under tiden de arbetade med inkludering ansåg att fokus på utbildningen låg på att främja utvecklingen för barn utan funktionsnedsättning samt att det var mer teoretiskt än praktiskt. Det var fortfarande några förskollärare som inte hade deltagit i någon form av fortbildning. Men de flesta förskollärarna önskade fortbildning för undervisningsmetoder och kunskap av egenskaperna hos barn med funktionsnedsättning. Samt att några önskade fortbildning i hur man använder specifika undervisningsmetoder, hur man hanterar beteendeproblem samt praktiska sätt att tillämpa dem kunskapen i verksamheten (Sukbunpant et al., 2013).

Samverkan med vårdnadshavare

Förskollärarna som deltog i studien gjord av Akalin et al. (2014) ansåg att andra faktorer för en framgångsrik inkludering var familjer till barn som både var och som inte var i behov av särskilt stöd.

En förskollärare såg samtalet med vårdnadshavarna till ett barn i behov av särskilt stöd som en framgång med inkludering. Vårdnadshavarna lyfte i samtal med förskolläraren att de kunde se vilken utveckling deras barn hade gjort från när hen började förskolan och till längre fram i terminen. En annan förskollärare lyfte att familjer utan barn i behov av särskilt stöd också kunde påverkas på ett positivt sätt av inkluderingen. Förskolläraren sade att ingen familj hade något negativt att säga om barnet som var i behov av särskilt stöd, hen var accepterad av alla och alla vårdnadshavare var trevliga. Det finns dock några vårdnadshavare som ser det som negativt att arbeta med inkludering menar en annan förskollärare. En vårdnadshavare säger att hen inte vill att hens barn ska umgås och se ett barn i behov av särskilt stöd då hen kan bli deprimerad av det barnet.

Även förskollärarna i Owens (2019) studie i England ansåg att vårdnadshavarnas engagemang spelade en viktig roll för ett inkluderande arbete. Förskollärarna sade i intervjuer att då varje familj har en egen unik och personlig förståelse för de krav som de har på en miljö innebär det att vårdnadshavares involverande kommer att vara en viktig stöttepelare för att arbeta med inkluderande arbetssätt. Om förskollärarna och barnen kan involvera vårdnadshavarna kan de uppleva de värden som deras barn får av ett inkluderande arbetssätt.

I studien av Sukbunpant et al. (2013) framhöll alla förskollärare fördelarna med att involvera vårdnadshavarna för att förbättra resultaten för deras barn i ett inkluderande arbetssätt. De flesta

förskollärarna ansåg att vårdnadshavarna till barn med funktionsnedsättning föredrog att deras barn deltog i samma verksamhet som deras kamrater utan funktionsnedsättningar. Vårdnadshavarna ansåg att det skulle ge deras barn större möjligheter till att utveckla sina sociala färdigheter än i en segregerad miljö och valde därför att deras barn skulle delta i en “vanlig” verksamhet.

Några förskollärare som intervjuades av Sukbunpant et al. (2013) uttryckte svårigheterna att samspela med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd eftersom dessa vårdnadshavare hade svårt att acceptera deras barns funktionsnedsättningar utan en formell diagnos. Förskollärarna kände sig stressad av bristen på samarbete från vårdnadshavarna. De som är vårdnadshavare till barn utan funktionsnedsättningar hade inte några invändningar mot ett inkluderande arbetssätt så länge förskollärarna kunde hantera verksamheten på ett naturligt sätt.

Sammanfattning

Få förskollärare kunde beskriva begreppet inkludering, det som förskollärarna nämnde var att inkludering handlade om att barn i behov av särskilt stöd var delaktiga i samma verksamhet som barn som inte var i behov av särskilt stöd (Akalin et al., 2014; Sukbunpant et al., 2013). Det framkommer delade meningar om vilka attityder förskollärarna hade till inkludering. I några studier hade förskollärarna en positiv attityd till inkludering (Dias och Cadime, 2015; Sukbunpant et al., 2013) och i några studier hade förskollärarna en negativ attityd till inkludering (Akalin et al., 2014; Fyssa et al., 2014). Det var två faktorer som förskollärarna menade var viktiga och påverkade arbetet med inkludering, de två var fortbildning och samverkan med vårdnadshavare. Bryant (2018) menade att fortbildning kunde vara bra för förskollärarna då de kunde förbättra sin kunskap i arbetet med barn i behov av särskilt stöd och det kunde stärka deras attityder till arbetet med inkludering. Nonis et al.

(2016) menade att lärarna kände ett behov av att få utbilda sig i strategier och undervisningsmetoder.

Samverkan med vårdnadshavare menade förskollärarna var en viktig faktor för att det skulle ge barnet de bästa förutsättningarna, även om det sågs som en viktig faktor upplevde några förskollärare svårigheter i att samverka med vårdnadshavarna till barn i behov av särskilt stöd (Owen, 2019;

Sukbunpant et al., 2013).

Syfte

Syftet med detta självständiga arbete är att skapa en förståelse om vad några förskollärare anser att inkludering innebär, deras attityder till inkludering och vilka faktorer de anser som viktiga för att arbetet med inkludering ska fungera i förskolan. De frågeställningar som står i fokus är:

• Vad anser förskollärarna att begreppet inkludering innebär?

• Vad är förskollärarnas attityder till inkludering i förskolan?

• Vilka olika faktorer anser förskollärarna påverkar arbetet med inkludering?

Metod

Ansats

I denna ansats beskriver vi hur vi har inspirerats från delar av hermeneutiken i vår uppgift att tolka förskollärarnas utsagor för att bidra till ökad förståelse för det forskningsobjekt vi valt att undersöka, vilket är vad några förskollärare anser att inkludering innebär, deras attityder till inkludering och vilka faktorer de anser som viktiga för att arbetet med inkludering ska fungera i förskolan. I delar av detta arbete som i metodval, urval, analys, resultat och diskussion kommer vi använda oss av delar från en hermeneutisk ansats. Den hermeneutiska cirkeln är ett centralt begrepp inom hermeneutiken vilket syftar till att beskriva tolkningsprocessen och förståelsens dynamik i en framåtsträvande rörelse där en tolkning växer fram och erfarenheten vidgas. Detta cirkulerar runt i en rörelse mellan en individs förförståelse och möten med nya erfarenheter. Detta leder till att ny förståelse i sin tur blir förförståelse vid nya tolkningar (Ödman, 2017). Efter varje intervju möts förförståelsen av nya erfarenheter. Detta leder till att vi i nästkommande intervju har en ny förståelse som blir förförståelse vid kommande tolkningar.

Ödman (2017) menar att hermeneutik, som är en förståelseinriktad filosofi, används för att få mer kunskap om något specifikt. I vår studie vill vi undersöka förskollärares beskrivning om inkludering i förskolan, genom att använda oss av hermeneutiken har vi valt att genomföra semistrukturerade intervjuer med förskollärare som har arbetat olika lång tid i förskolan. Vi tänker att det ger oss möjligheten att skapa ny förståelse och utifrån det skapa sig nya tolkningar genom att vi får fler infallsvinklar.

Tolkningar är just bara tolkningar även om det kan uppfattas som givet just i den stunden då något specifikt erfars menar Ödman (2017). Det har lagt grunden till att vi noggrant har analyserat vårt empiriska material för att få en djupare förståelse av vad förskollärarna har sagt. Det innebär att vi har läst om materialet fler gånger och samtalat om det empiriska materialets relevans utifrån studiens syfte.

Vi hade med oss viss förförståelse efter bearbetningen av det empiriska materialet som presenteras i resultatet och utifrån det gjorde vi tolkningar för att skapa en förståelse i hur lärare beskriver inkludering i förskolan. Då tolkandet utgår från vår förståelse och vår förståelse kan förändras kan också tolkningar förändras menar Ödman (2017).

Ödman (2017) menar att tolkning och förståelse ofta är i samspel med varandra. Innan vi började med detta arbete hade vi en viss förförståelse om förskollärares synsätt på inkludering utifrån våra tidigare tolkningar. Genom att vi fick ta del av förskollärares synsätt på inkludering i detta arbete har vi fått möjligheten att få ytterligare förståelse som bidragit till att vi har kunnat tolka på fler sätt och på så sätt vidgat våra erfarenheter inom kunskapsfältet. Författaren beskriver den tolkningsprocessen som den hermeneutiska cirkeln. Han menar att uppgiften som hermeneutiken har är att synliggöra den påverkan som delen och helheten har på varandra. Vi använder oss av delen och helheten som Ödman (2017) menar påverkar varandra då vi skapade oss en förståelse för hur förskollärarna beskriver barn i behov av särskilt stöd som en del av barngruppen och verksamheten. Samt sökt likheter och olikheter i resultatet för att sedan kunna skapa en förståelse som vi kan diskutera mot den tidigare forskningen i diskussionen.

Datainsamlingsmetod

För att samla in data om vårt forskningsobjekt, som är att skapa en förståelse om vad några förskollärare anser att inkludering innebär, deras attityder till inkludering och vilka faktorer de anser som viktiga för att arbetet med inkludering ska fungera i förskolan har vi valt att använda oss av intervjuer som metod.

Ahrne och Svensson (2015) menar att intervjuer är ett sätt att samla kunskaper om sociala förhållanden, men att det även kan vara ett sätt att belysa den enskilda människans känslor och upplevelser. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är kvalitativa intervjuer en form av metod där den som intervjuar får ta del av ett brett material från informanten. Något som kan ses som både en för- och nackdel i kvalitativa intervjuer är att informanten får möjlighet att beskriva och förklara hur de tänker i val av situation och händelser som har uppstått. Fördelarna är att informanten får tänka tillbaka och beskriva sitt händelseförlopp medan nackdelarna är att det blir ett resultat av ett samtal vid en viss tid och plats.

Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer för att vi skulle kunna välja hur många standardiserade frågor vi behövde för att få en generell uppfattning om hur lärare ser på begreppet inkludering. Vi hade även möjlighet att lägga till följdfrågor på deras svar för att få ett bredare material att bearbeta och analysera. Vi använde oss av ljudupptagning för att spela in hela intervjun samt penna och papper för att ha möjlighet att anteckna det vi ansåg vara relevant för studien. Enligt Bryman (2011) är kvalitativa forskare både intresserade av vad informanten säger och hur de säger det. Vid genomförande av intervjuerna fick vi möjlighet att ta del av båda delarna och därför ansåg vi att det är relevant att använda både ljudupptagning och möjlighet att göra anteckningar. Intervjuerna genomfördes på respektive förskollärares arbetsplats för att underlätta för informanten då hon inte behövde tänka på att transportera sig innan intervjun utan kunde vara kvar på sin arbetsplats.

Urval

Då vi i vår studie ville ta reda på vad förskollärare i förskolan hade för synsätt på inkludering var det självklart för oss att söka efter förskollärare att intervjua. I vårt urval av förskollärare valde vi att intervjua åtta kvinnliga förskollärare med olika lång arbetserfarenhet som arbetar inom förskolans verksamhet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att det sällan räcker med att intervjua en eller ett par personer då säkerheten på materialet inte är särskilt starkt. Men om man kommer upp till sex- åtta intervjuer ökar säkerheten. I vårt urval utgick vi från bekvämlighetsurvalet som enligt Bryman (2011) handlar om att välja de personer som finns tillgängliga just för stunden. Då vi bor i två olika kommuner valde vi att genomföra intervjuerna på respektive plats. Det passade oss bäst både av praktiska skäl och ur ett tidsmässigt perspektiv. Inför vår undersökning valde vi att kontakta cheferna genom att skicka ut mail med vårt missiv (bilaga 1) i våra närområden för att ta hjälp av dem i urvalsprocessen.

I vårt urval av artiklar och avhandlingar till vår bakgrund som innehåller tidigare forskning är det till stor del utländska referenser. Detta beror på att det inte finns mycket forskning att tillgå i Sverige om inkludering. Vi är medvetna om de politiska kontexterna som skiljer sig mellan länder, beroende på vilket land man arbetar i har man olika intentioner när det kommer till utbildning, synsätt på inkludering och barn. Vi har trots detta valt att lyfta den tidigare forskningen med ett nationellt perspektiv för att sedan kunna diskutera likheter och olikheter mellan de olika studierna och vår studie utifrån vårt syfte i diskussionen.

Genomförande

I ett första steg tog vi kontakt med fyra chefer i de närområden vi bor i för att få hjälp med att välja ut informanter till denna studie. Vi tog kontakt med dem via mail där vi skickade ut vårt missiv (bilaga 1) med kort information om studiens syfte. En av cheferna gav oss kontaktuppgifter till två informanter som vi kunde kontakta för intervju. De tre andra cheferna gav oss sitt godkännande till att genomföra våra intervjuer med deras förskollärare. Vi fick därefter välja vilka vi ville intervjua och sedan ta kontakt med dem. När vi tog kontakt med dem vi skulle intervjua via mail bifogade vi vårt missiv (bilaga 1) för att de skulle få samma information om vad studien hade för syfte. De förskollärare vi frågade om de ville delta i studien gav oss sitt godkännande direkt.

Vi genomförde åtta intervjuer, där alla informanter var utbildade förskollärare. Då vi av tidsmässiga och praktiska skäl inte kunde delta på alla intervjuer gjorde vi fyra intervjuer var. Intervjuerna tog 25–

40 minuter. Under intervjuerna satt vi på varsin stol mitt emot vår informant i ett avskilt rum på förskolan där informanten arbetade. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att förhållandet mellan den som intervjuar och informanten påverkas av en mängd faktorer. Att det inte endast påverkas av vem informanten är utan också vart intervjun genomförs. Vi valde att genomföra intervjuerna på informanternas arbetsplats för att det skulle underlätta för informanten och för att det kändes som en naturlig plats att genomföra intervjun på. Dessutom fick vi en god respons av informanterna då de endast behövde fokusera på intervjun. Vi använde oss av våra telefoner för att spela in intervjuerna, vi valde att ha våra telefoner på flygplansläge för att vara säker på att inget skulle kunna störa intervjuerna. Vi hade även med oss anteckningsblock och penna för att kunna anteckna vid behov. Vi utgick från vår intervjuguide (bilaga 2) i alla intervjuer, då vi valde att ha semistrukturerade intervjuer hade vi möjlighet att ställa följdfrågor utifrån vad informanten svarade. Det resulterade i att intervjuerna utformades lite olika beroende på vad informanten svarade och vilka följdfrågor vi valde att ställa. Allt eftersom intervjuerna genomfördes transkriberade vi den data vi samlat in. Då vi genomförde intervjuerna var för sig transkriberade vi också var för sig för att det skulle passa in i våra tidsscheman. Vi ville transkribera så snabbt som möjligt efter varje intervju för att bibehålla den känsla och de tankar vi hade under intervjun.

Databearbetning och analys

Ahrne och Svensson (2015) förklarar skillnaden mellan data och empiriskt material för att visa hur de skiljer sig åt. Data kan ses som det som produceras i själva fältarbetet som i exempelvis intervjuer, alltså sådant som man kan koppla till sina fem sinnen. När det begränsade materialet ska analyseras, det vill säga vår data, benämns det materialet som empiriskt material. Ahrne och Svensson (2015) ger ett exempel på detta genom att mena på att i en inspelad intervju så är studiens data en inspelning från intervjun, medan transkriberingen av detta, det vill säga den utskrivna intervjun, utgör det empiriska materialet. Efter att vi hade genomfört våra intervjuer och samlat in vår data genom ljudupptagning och anteckningar började vi transkribera dem. Det gjorde vi genom att lyssna på ljudupptagningen och sedan skrev vi in intervjun som då blev det empiriska material vi skulle arbeta vidare med.

Efter att ha transkriberat fram det empiriska materialet menar Rennstam & Wästerfors (2015) att det finns tre handlingar som bemöter tre problem och försöker göra dem hanterbara. Dessa handlingar är att sortera, reducera och argumentera vilket vi gjorde efter transkriberingen av vårt material. I utförandet av analysprocessen har vi haft möjlighet att sitta tillsammans på ett lärcenter. Rennstam och Wästerfors (2015) menar att om man agerar som analytiker kan man bli väl insatt och få en överblick

över sitt material. Att man själv har samlat in materialet ger inte någon garanti för att man har en överblick. Därför måste materialet läsas om och om igen som om att man inte kände till materialet, då en analys förutsätter att materialet undersöks på nytt. I början på vår analys läste vi varandras transkriberingar och förde en dialog för att skapa oss en helhetsbild av vad alla informanter uttryckt i intervjuerna. Ödman (2017) menar att tolkningar kan uppfattas givna just i den stunden men att det är bara tolkningar. Därför läste vi transkriberingarna, där vi utgick från delar av en hermeneutisk ansats, flera gånger under sorteringen av det empiriska materialet för att kunna skapa oss en förståelse för vad informanterna hade sagt. Vi har sorterat det empiriska materialet utifrån en deduktiv utgångspunkt genom att använda oss av begreppsstyrda koder, det vill säga våra fyra av våra fem teman från den tidigare forskningen. Kvale och Brinkmann (2009) menar att när man använder sig av begreppsstyrda koder har forskaren på förhand bestämt de koder som analysen ska ske utifrån. Utöver de begreppsstyrda koderna hittade vi fler gemensamma nämnare som vi tog med oss till reduceringsprocessen för att se om de var relevanta för studien.

När vi hade sorterat det empiriska materialet påbörjades reduceringen för att få fram det som vi ansåg vara innehållsrikt och intressant för det som studien är avsatt att belysa. Utifrån de begreppsstyrda koderna fick vi material som både var relevant och inte relevant för studien. Detta innebar att vi behövde välja bort en del material som inte kunde kopplas till studien. Som Ödman (2017) beskriver det utgår tolkandet från förståelsen och då förståelsen kan förändras innebär det även att tolkningen kan göra det. Det har därför varit viktigt för oss att läsa det empiriska materialet flera gånger samt samtala om materialets relevans för studien. Syftet med reducering är att man presenterar en god bild av materialet menar Rennstam och Wästerfors (2015). De teman vi ansåg gav en god bild av vår studie då vi såg dessa som återkommande hos flera informanter och det besvarar vad studien avser att undersöka väljer vi att använda oss av dessa teman i resultatet:

• Inkludering

• Lärares attityder till inkludering

• Arbetslaget och chefens roll

• Fortbildning

• Samverkan med vårdnadshavare

I slutskedet av vår analysprocess har vi argumenterat med stöd från det material som vi har sorterat och reducerat. Vi har tolkat både informanternas utsagor och sedan argumenterat för det vi sett i det empiriska materialet. Rennstam och Wästerfors (2015) menar att argumentation innebär att man lägger fram och argumenterar för det empiriska materialet och inte endast redovisar vad informanterna har sagt.

Forskningsetiska överväganden

När vi skapade vårt missiv och vid genomförandet av detta arbete utgick vi från Vetenskapsrådet (2019) forskningsetiska principer för att skapa en trygghet för informanterna som deltog i studien. De principerna innefattar informations- samtyckes- konfidentialitets- och nyttjandekrav. I vårt missiv som skickades ut till förskolecheferna och sedan till lärarna informerade vi om syftet och vilken metod vi valt att använda för att genomföra denna studie. Vi informerade om att lärarnas deltagande var frivilligt och att de hade rätt att avbryta sitt deltagande om de så önskade. De fick också veta att deras personuppgifter behandlas med konfidentialitet och att den information vi samlade in under våra intervjuer endast användes till denna studie.

Metoddiskussion

I val av metod till att samla in data valde vi att genomföra intervjuer. Bryman (2011) lyfter att kvalitativa intervjuer är betydligt mindre strukturerade än kvantitativa intervjuer. Samt att man i kvalitativa intervjuer låter intervjun röra sig i olika riktningar utifrån vad informanten väljer att säga under intervjun. Vi känner därför att kvalitativa intervjuer passade oss och vårt syfte. Vi valde att ta inspiration från hermeneutiken i denna studie. Vi ansåg att det hjälpte oss i intervjuerna då vi som Ödman (2017) beskriver det att den hermeneutiska cirkelns rörelse är mellan vår förförståelse och i möten med nya erfarenheter. Vilket ledde till att vi fick ny förståelse som i sin tur blev förförståelse vid våra nya tolkningar. Då vi genomförde ett antal intervjuer möttes vår förförståelse av nya möten och skapade nya tolkningar och en ny förförståelse till kommande intervju. Något vi ser som en nackdel med vårt genomförande av datainsamling var att vi inte deltog på alla åtta intervjuer tillsammans. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) menar att det som sägs på intervjuerna kan tolkas på olika sätt och därför kan vi se en brist i att båda inte genomförde alla intervjuerna tillsammans.

Inför intervjuerna fick vi från cheferna olika möjligheter att ta kontakt med informanterna. En chef valde att ge information om två lärare som vi fick intervjua medan de andra cheferna gav oss godkännande att intervjua och bifogade listor med lärare som vi själva fick ta kontakt med. Det som Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) lyfter som positivt med att chefen skulle välja är att hen kan välja ut de som hade god kunskap om ämnet och det som de ser som negativt är att chefen kan välja ut informanter som kan hjälpa till att ge en förskönad bild av verksamheten. Vi såg det som positivt att chefen ville vara delaktig och hjälpsam med att välja ut informanter. Vi valde att se det som att chefen ville engagera sig i vad som händer i verksamheten och vilka ämnen som blivande förskollärare intresserar sig för. Vi hade även förståelse för att de andra cheferna valde att ge oss ett godkännande och sedan ge information till lärare som arbetade inom deras område. Vi tyckte att vi fick ett snabbt svar från cheferna och att de snabbt meddelade sina kollegor om att de kunde förfrågning från oss studenter. I genomförandet av intervjuerna kände vi båda en till två stycken av informanterna som intervjuades. I och med det diskuterade vi för- och nackdelar med att känna och inte känna informanten. I de intervjuerna där vi kände informanten upplevde vi att det var en lättare stämning och det bjöd in till ett mer öppet klimat där vi kunde ställa fler följdfrågor. En nackdel som vi tror skulle kunna uppstå är att man inte vågar fråga de mer utmanande följdfrågorna av rädsla för att trampa någon på tårna.

En annan svaghet som kan nämnas är att vi valt att låta de intervjuade förbli anonyma. Följden av det blir att det inte är möjligt att göra om samma intervjuer om ett antal år för att se eventuell förändring i resultatet. Det är ett etiskt övervägande som vi valt att göra utifrån konfidentialitetskravet som Vetenskapsrådet (2019) skriver under begreppet forskningsetiska principer. Inom kvalitativ forskning väljer man att använda sig av trovärdighet och tillförlitlighet för att säkerställa kvalitén i studien (Bryman, 2011). Trovärdigheten kan beskrivas som en bedömning av hur nära forskare har kommit förskollärarens verklighet och tillförlitlighet kan beskrivas som att man kan säkerställa att forskare beskriver och redogör alla delar i forskningsprocessen. Även om Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) säger att det skapar en viss säkerhet när man genomfört sex-åtta intervjuer är vi medvetna om att vi endast har kunnat visa en del av förskollärares synsätt på inkludering. I denna studie har vi försökt varit så tydlig som möjligt för att beskriva alla steg vi har genomfört för att stärka tillförlitligheten till denna studie.

Resultat och analys

Vi har analyserat vårt empiriska material utifrån våra frågeställningar som är:

• Vad anser förskollärna att begreppet inkludering innebär?

• Vad är förskollärarnas attityder till inkludering i förskolan?

• Vilka olika faktorer anser förskollärarna påverkar arbetet med inkludering?

Utifrån Rennstam och Wästerfors (2015) metod för bearbetning och analys har vi tagit fram fem teman som vi anser vara relevant för denna studie. Dessa fem teman behandlar våra frågeställningar, vi har valt att göra en rubrik för frågeställningen Vilka olika faktorer anser lärarna påverkar arbetet med inkludering?

Detta för att tydliggöra vilka faktorerna är, därav sex rubriker och endast fem teman.

Dessa sex rubriker presenteras i resultatet:

• Inkludering

• Förskollärarnas attityder till inkludering

• Faktorer som påverkar arbetet med inkludering

• Arbetslagets och chefens roll

• Fortbildning

• Samverkan med vårdnadshavare

I vårt resultat har vi använt oss av delar ur hermeneutiken (Ödman, 2017) där vi tolkar resultatet och skapar en förståelse i det som framkommer. I våra tolkningar har vi med oss vår förförståelse från intervjuerna och bearbetning av det empiriska materialet vilket bidrar till en ny förståelse av förskollärarnas utsagor. Under varje tema kommer det finnas ett stycke med en sammanfattning av resultatet samt vår analys av resultatet med stöd från delar av hermeneutiken.

I vår användning av citat kommer vi att benämna förskollärare 1-8 som F1, F2 och så vidare.

Inkludering

Vi kan se att samtliga förskollärare vi har intervjuat delvis har en samsyn i vad inkludering innebär för dem. För flera av förskollärarna handlade det om att alla barn skulle få vara med och att alla skulle ha rättighet och erbjudas möjlighet att delta utifrån sina behov och förutsättningar. En förskollärare säger

“Så vi försöker plocka ner det på deras nivå och inte dra iväg det för stort.” (F1) En annan aspekt som framkom var att alla barn ska få möjlighet att vara med men att det är inte ett måste att göra exakt samma saker i verksamheten, snarare att man utgår från respektive barns egen nivå och sin egen förmåga vilket innebär att det kan göras på olika sätt. En förskollärare säger vid två olika tillfällen “Ja, det är att alla ska få vara med på sitt sätt, att man kan få göra på olika sätt. Alla behöver inte göra lika tycker jag.” och ”Alla metoder kanske inte funkar på alla barn och då måste man tänka lite utanför boxen.“ (F6) Där förskolläraren anser att alla barn inte behöver genomföra lika saker och att det kan anpassas utifrån barnet.

Många förskollärare nämner ett flertal gånger under sina intervjuer att barn i behov av särskilt stöd ska få chans och möjlighet att delta i förskolans verksamhet. Ett exempel lyder “De omständigheterna behöver kanske ändras för varje individ för att alla ska kunna bli delaktig och inkluderad i förskolan.” (F3) Hon anser att verksamheten behöver vara föränderlig och att omständigheterna behöver förändras utifrån varje individ för att barnen ska vara inkluderade i verksamheten. En förskollärare beskriver hur de brukar gå tillväga när det går barn i behov av särskilt stöd på förskolan.

“Det är ju det här att varje barn man får med särskilt behov är ju så speciellt att man får anpassa sig efter det barnet, om det är fysiskt eller psykiskt handikapp så måste ju vi förändra verksamheten utefter det barnets behov, och det gäller ju alla, alla ska inkluderas.” (F7)

Förskolläraren anser att verksamheten ska förändras och inte barnet. Ytterligare en förskollärare lyfter vikten av allas rätt att få vara på förskolan, där hon menar att även om barnet har en funktionsnedsättning har det barnet samma rätt att vara på förskolan som vilket annat barn som helst.

Det som de här förskollärarna har gemensamt är att de utgår ifrån barnet när de pratar om inkludering.

För några förskollärare innebär begreppet inkludering allas lika värde och att det gäller alla barn, där förskollärare inte gör någon skillnad på barnen utifrån diskrimineringslagen. Som en förskollärare beskriver det “Och att vara sedd och hörd för den de är och inte för någonting de kan eller liksom inte kan.” (F3) Barnen ska känna sig välkomna och delaktiga i verksamheten, det ska inte få förekomma någon form av utanförskap. Förskollärarna menar att alla barn ska känna att de har en plats i verksamheten utifrån sina villkor. Där nämner en förskollärare “Allas lika värde och att vi har det som uppdrag att ingen ska behöva känna sig annorlunda eller inte inkluderad i verksamheten.” (F8) Förskolläraren anser att det är viktigt att se till att ingen är utanför och att förskollärare ska följa förskolans uppdrag.

Sammanfattning och analys

Förskollärarna beskriver att inkludering handlar om att alla ska få vara med utifrån sina behov på sin nivå. Att alla ska ha rättigheter och erbjudas möjligheten att delta utifrån sina förutsättningar. Det handlar om allas rätt att få vara på förskolan oavsett om man har någon funktionsvariation eller inte, samt allas lika värde och man behandlar alla barn likvärdigt. Vi tolkar det som att förskollärarna har ett öppet sinne genom sin vilja att anpassa sina metoder för att kunna erbjuda alla barn att delta i verksamheten. I och med att de flesta förskollärarna menar att inkludering handlar om alla barns rättigheter och möjligheter tolkar vi det som att det är viktigt för dem att se varje barn utifrån deras behov och förmågor. Vi tolkar det som att förskollärarna är medvetna om att delen och helheten påverkar varandra. Då de vill anpassa sina metoder utifrån barnet, som är delen, för att de ska kunna delta i verksamheten, som är helheten. De vill se till att alla barn som har varsin del i verksamhet mår bra för att de ska känna sig delaktig i förskolans verksamhet som bildar en helhet.

I den hermeneutiska cirkeln växer nya tolkningar fram hos förskollärarna vilket skapar nya insikter när deras erfarenheter vidgas. Vår tolkning blir att när förskollärarna väljer att anpassa sig efter barnets behov och förmågor istället för att barnet ska anpassa sig efter förskolan vidgas deras erfarenheter och det skapas nya tolkningar. Detta skapar i sin tur ny förståelse hos förskollärarna och när de sedan möter nya erfarenheter, alltså nya behov skapas nya tolkningar utifrån den tidigare förförståelsen. Vi tolkar utifrån resultatet att inkludering handlar om att se varje barn och få barnen att känna sig delaktig i verksamheten utifrån deras behov.

Förskollärarnas attityder till inkludering

Genom att förskollärarna beskriver hur de arbetar med inkludering får vi fram i vårt resultat vad förskollärarna har för attityd till att arbeta med inkludering. Samtliga förskollärare vi har intervjuat visade på en positiv attityd till inkludering. Utifrån hur de pratar om inkludering visar det att de har positiva utlåtanden att säga om inkludering. Att förskollärare utgår från barnet lyfts ett flertal gånger

av de intervjuade lärarna, som anser att de behöver vara lyhörd för att se barnens behov för att kunna ge de bästa förutsättningarna. “Vi anpassar miljön och verksamhet utifrån barnets bästa, det är barnen som är i fokus” (F8) De gör detta för att tillgodose barnens behov och intressen samt att alla barn ska få en chans att delta utifrån sina egna villkor. En förskollärare menar att barnen ibland kan vilja sitta själv för att få lite lugn och ro när de är i barngrupp hela dagarna, då behöver förskollärarna se till att det utrymmet ges till barnet och skapa en miljö där det bjuds in till lugn lek där barnet kan vara i fred. Några förskollärare anser att miljön inte är anpassad för alla barn och att om det börjar ett barn på förskolan som är i behov av särskilt stöd behöver förskolan anpassa utifrån barnet.

De nämner genom att se varandras olikheter kan man lyfta fram det positiva som något bra, ju fler individer desto fler möjligheter finns det i gruppen. Genom att arbeta med inkludering får man se att alla har ett värde och man får uppskatta olikheter. En förskollärare säger

“Eftersom att alla är så olika identiteter liksom. Och att det är en bra början där alla liksom möts. Att se att vi är olika men att vissa är ju mer positiv vissa mer negativ men vi lyfter det som är bra och använder oss av det.” (F3)

Förskollärarna anser att det är bra att barnen tidigt får möta olika individer med olika behov för att se att alla inte är lika som en själv men att alla är lika mycket värda. En av förskollärarna nämner att det är viktigt att bygga på det gemensamma, delaktiga och hjälpsamma. Att man som barngrupp är där tillsammans och att man måste respektera varandra, enligt den här förskolläraren har detta varit ett framgångsrikt koncept på deras avdelning. Några förskollärare nämner att olikheter inte är något som ska ses som ett problem utan att det är något som är bra, något som berikar. En förskollärare förklarar det som “Vi ska inte se barnet som ett problem utan det är vi som ska anpassa oss.” (F8) Att man utifrån samma värdegrund försöker anpassa för att det ska bli bra för alla barn och inte problematisera barn som är i behov av stöd. Som förskollärare ska man finnas för barnen och stötta i det de tycker är svårt och jobbigt.

En förskollärare nämner “Man kan tycka att det är ett besvär som man måste jobba runt på ett sätt, men det går inte, utan man måste ta med det.” (F7) En annan förskollärare menar att de sällan tänker utifrån hel barngrupp utan de utgår från individen. “Men sedan får man lägga det på olika nivåer utifrån barnets behov.”

(F2) De anpassar hela tiden verksamheten utifrån behoven som finns i barngruppen, då verksamheten är föränderlig behöver förskollärarna också ändra sitt arbetssätt menar hon. Även fler förskollärare stärker vikten av att förändra verksamheten och dess innehåll utifrån barnens behov och förutsättningar samt låta barnen delta på sina egna villkor.

I överlag är det positiv attityder till arbetet inom inkludering. Det finns några förskollärare som har pratat om sådant som kan bli begränsningar inom inkluderingsarbetet. Flera förskollärare ser de stora barngrupperna som en begränsning, här ger en förskollärare ger förslag på hur de kan arbeta för att inkludera alla barn “Kanske är det ett barn som har svårt att vara i stora grupper, ja men då ser vi till att, då kanske vi har en aktivitet med lite färre barn för det barnet så den kan var med där.” (F2) Då barngruppernas storlek kan ses som en begränsning till att alla barn ska bli inkluderad i verksamheten anpassar förskollärarna genom att dela barngruppen. En förskollärare menar att barnen får större möjligheter till att komma till tals i mindre grupper och som förskollärare får man chans att ge utrymme till barnen som inte tar så mycket plats i verksamheten så att de också får känna sig viktiga. Medan en annan förskollärare menar att