• No results found

En studie om kooperativt lärande och elevers språkutveckling i ämnet svenska årskurs 1–3

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "En studie om kooperativt lärande och elevers språkutveckling i ämnet svenska årskurs 1–3"

Copied!
55
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete, 30 hp

Examensarbete för grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och grundskolans år F–3, 30 hp

Vt. 2020

”Genom att lära av varandra upptäcker elever att det finns flera sätt att utforska kunskap på”

(Anonym lärare, 2020).

En studie om kooperativt lärande och elevers språkutveckling i ämnet svenska årskurs 1 - 3

Andrietta Genberg och Rita Wolff

(2)

2

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att ta reda på hur undervisande lärare i årskurs 1–3 beskriver att de tänker och arbetar med kooperativt lärande för att stärka elevers språkutveckling i ämnet svenska. Studien är av kvalitativ karaktär och material har samlats in från nio lärare med hjälp av semistrukturerade intervjuer som metod. Materialet har därefter, med hjälp av det

sociokulturella perspektivet, analyserats. Resultatet visar att samtliga lärare kan se att

kooperativt lärande stärker elevers språkutveckling, samtidig som det framgår att lärare väljer att använda arbetssättet i olika stor utsträckning. Vidare framgår det att flertalet av lärare som anser att de arbetar med kooperativt lärande – inte gör detta fullt ut.

Nyckelord: Samarbete, relationer, kommunikation, språkutveckling, interaktion, lärares förhållningssätt, redskap och verktyg.

(3)

3

Förord

Nu börjar våra fyra år på grundlärarutbildningen lida mot sitt slut. En lärorik tid som inneburit många nya kunskaper och idéer som vi tar med oss till våra kommande arbetsplatser. Genom arbetet med denna studie har vi lärt oss mycket om dels kooperativt lärande, dels om

språkutvecklande undervisning, dels om att själva bedriva ett nära samarbete för att på bästa sätt uppnå ett bra resultat. Vi har spenderat många timmar framför våra datorer och i ständig kontakt med varandra.

Under arbetet har vi ofta bollat idéer och tankar. Inte minst har vi peppat varandra för att komma vidare i skrivprocessen. Mestadels har skrivarbetet gjorts tillsammans via Google Drive och därför är det omöjligt att urskilja individuellt skrivna delar. Under intervjuerna närvarade vi båda. Rita ansvarade för att leda intervjusamtalen, medan Andrietta antecknade och ställde följdfrågor. Studien har vuxit fram i ett nära samarbete mellan oss och därför tar vi ett lika stort ansvar för studien i helhet.

Ett varmt tack till vår handledare som ständigt varit kontaktbar och gett oss värdefulla råd under arbetets gång. Vi vill också rikta ett tack till de nio lärare som tog sig tid att delta i vår studie och som gjorde den möjlig att genomföra. Tack för att vi fick ta del av era erfarenheter, resonemang och en inblick i ert dagliga arbete.

Rita Wolff och Andrietta Genberg April 2020

(4)

4

Innehåll

1. Inledning ... 6

1.1 Introduktion ... 6

1.2 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Bakgrund ... 8

2.1 Vad är kooperativt lärande?... 8

2.1.1 De fem grundprinciperna inom kooperativt lärande ... 9

2.1.2 Strukturer i kooperativt lärande ... 10

2.2 Val av arbetsform ... 11

2.3 Språkutveckling ... 12

2.4 Styrdokument ... 13

3. Tidigare forskning ...14

3.1. Forskning med koppling till kooperativt lärande och språkutveckling... 14

4. Teoretiskt perspektiv ...19

4.1 Grundtankar i sociokulturella perspektivet ... 19

4.2 Redskap och verktyg ... 19

4.3 Språk och kommunikation ... 20

4.4 Utvecklingszon ... 21

5. Metod ...23

5.1 Val av metod ... 23

5.2 Urval ... 24

5.3 Etiska aspekter ... 24

5.4 Tillförlitlighet ... 25

5.5 Analysförfarande ... 26

6. Resultat. ...28

6.1 Hur beskriver lärare att de tänker kring sambandet mellan kooperativt lärande och elevers språkutveckling? ... 28

6.1.1 Samarbete och relationer ... 28

6.1.2 Interaktion ... 29

6.1.3 Eget ansvar……… 30

6.1.4 Lärares förhållningssätt ... 31

6.2 Hur beskriver lärare att de praktiserar arbetssättet kooperativt lärande för att stärka elevers språkutveckling? ... 34

6.2.1 Samarbete och relationer ... 34

6.2.2 Interaktion ... 35

6.2.3 Lärarens förhållningssätt ... 37

7. Diskussion ...40

(5)

5 7. 1 Hur beskriver lärare att de tänker kring sambandet mellan kooperativt lärande och

elevers språkutveckling? ... 40

7.2 Hur beskriver lärare att de praktiserar arbetssättet kooperativt lärande för att stärka elevers språkutveckling? ... 44

7.3 Metoddiskussion ... 46

7.4 Vidare forskning ... 47

8. Litteratur ...49

Bilaga 1 - Informationsbrev ...52

Bilaga 2 - Intervjuguide ...53

(6)

6

1. Inledning

Detta kapitel inleds med en introduktion till studiens aktuella ämnesområde och didaktiska problem, samt varför vi sett studiens ämne som spännande och intressant att utforska. Kapitlet mynnar avslutningsvis ut i studiens syfte och forskningsfrågor.

1.1 Introduktion

Den svenska läroplanen uttrycker tydligt att alla elever i skolan ska få delta i en undervisning som erbjuder elever att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Interaktion och kommunikation ska få ta plats i samtliga skolämnen och spela en avgörande roll i lärandet.

Genom rika samtal ska elever ges goda förutsättningar att utveckla tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019). Det finns med detta en stark betoning på språkets

kommunikativa aspekter, där språkutvecklingens uppgift är att underlätta inlärning. Hur detta ska gå till förmedlas dock inte i läroplanen. Det är istället den verksamma läraren som ska ta ställning till vilket arbetssätt som möjliggör att uppfylla det som läroplanen efterfrågar (Lindberg, 2005).

Det finns forskning som pekar på att elevaktiva arbetssätt som involverar elever språkligt kan ha en positiv påverkan på elevers språk- och kunskapsutveckling, samt att denna typ av undervisning möjliggör att forma elever till att bli mer samarbetsvilliga (Gilles, 2000; Yavuz och Arslan, 2018). År 1998 utförde skolinspektionen en kvalitetsgranskning av undervisning i svenska grundskolor. Resultatet av granskningen visade att undervisningen sällan

kännetecknades av elevaktiva arbetssätt. Ännu en kvalitetsgranskning gjordes år 2016, med syftet att ta reda på i vilken utsträckning arbetsformerna helklassundervisning, individuellt arbete och grupparbeten används i den grundskolan. Skolinspektionen observerade att grupparbete användes i 14% av undervisningen, medan lärarledd helklassundervisning iakttogs i hela 48% (Skolinspektionen, 2017).

Skolinspektionens observationer stämmer bra överens med vad vi upplevde under vår verksamhetsförlagda utbildning. Under våra år på lärarutbildningen har vi återkommande drillats och lyssnat till vikten av att planera undervisning som är elevaktiv och dialogisk.

Framförallt för att elever lär effektivt av varandra när de aktivt får delta i sociala

sammanhang. Förvånansvärt observerade vi tidigt att de elever som vi träffade under vår verksamhetsförlagda utbildning inte var vana vid denna typ av undervisning. Elever verkade istället ha mer erfarenhet av att sällan komma till tals och att arbeta enskilt, vilket stämmer

(7)

7 med ovan nämnda kvalitetsgranskning. Nilholm (2019) förklarar i sin tolkning av

styrdokumenten att lärarens uppdrag är att förbereda elever på ett medborgarskap genom rika möjligheter till att uttrycka sig och samarbeta med andra. Detta tillsammans, har väckt en undran hos oss inför lärares val av arbetssätt och att de, trots forskning och beprövad erfarenhet, planerar lärandesituationer som inte innebär elevaktivitet, samarbete och språkutveckling.

Intresset för den sociala aspekten och interaktion är idag stor och det talas om att skolan håller på att förändras till en kooperativ skolkultur (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017).

Detta är också något som vi kan knyta samman med vad lärarutbildningen förankrat hos oss lärarstudenter. Sammantaget har detta också väckt en nyfikenhet hos oss inför hur lärare tänker angående metoden kooperativt lärande och hur de praktiserar metoden för att stärka elevers språkutveckling i ämnet svenska. Genom studien kan vi få ytterligare kunskap som vi kan se som användbar i vår kommande yrkesroll – och när vi aktivt ska välja arbetssätt som uppfyller det som läroplanen efterfrågar.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur verksamma grundskollärare i årskurs 1–3 tänker kring kooperativt lärande för att arbeta språkutvecklande i ämnet svenska.

1. Hur beskriver lärare att de tänker kring sambandet mellan kooperativt lärande och elevers språkutveckling?

2. Hur beskriver lärare att de praktiserar arbetssättet kooperativt lärande för att stärka elevers språkutveckling?

(8)

8

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras och beskrivs kunskap som informerar läsaren om viktiga aspekter som berör studiens syfte, och som vi ser som en förutsättning för att läsaren ska kunna ta del av studien i helhet. Kapitlet redogör för vad kooperativt lärande innebär, vilka arbetsformer lärare vanligtvis använder sig av i sin undervisning, vad språkutveckling är, samt vad styrdokumenten uttrycker om språkets betydelse.

2.1 Vad är kooperativt lärande?

Kooperativt lärande är ett elevaktivt arbetssätt där elever arbetar i mindre grupper och ständigt erbjuds att resonera och tänka högt. Niclas Fohlin och Jennie Wilson (2018)

beskriver kooperativt lärande som ett sätt att organisera lärandet och öka samarbetsfärdigheter mellan elever. Arbetsmetoden är ett förhållningssätt som går ut på att elever ska känna sig motiverade och vilja delta i undervisningen. Fohlin och Wilson (2018) poängterar dock att läraren i det kooperativa klassrummet är betydelsefull som stöttepelare för att öka elevers motivation. Robert E. Slavin (2014) lyfter dels betydelsen av att elever i ett kooperativt klassrum organiseras i mindre grupper, dels för att därigenom kunna hjälpa och stötta varandra i sin inlärning. Slavin (2014) menar också att lärgrupppernas gemensamma

kunskapsmål utvecklar elever till självständiga individer när de tränar på att ta ansvar för sin del av grupparbetet. Framförallt då det kooperativa lärandet innebär att ta eget ansvar, men också att föra en dialog med andra gruppmedlemmar för att lösa uppgifter. Enligt Slavin (2014) och Fohlin och Wilson (2018) bidrar kooperativt lärande till rika lärandemöjligheter genom aktiva, delaktiga och inkluderade elever. Enligt Fohlin och Wilson (2018) och Slavin (2014) bygger det kooperativa lärandet på elevers förmåga att samarbeta vilket i sin tur gynnar relationer mellan elever.

Andra som förespråkar kooperativt lärande är Spencer Kagan och Jette Stenlev (2017) som menar att kooperativt lärande är ett förhållningssätt som ger elever möjlighet att träna och utveckla samarbetsfärdigheter. Kagan och Stenlev (2017) beskriver vad som kännetecknar en kooperativ lärmiljö och menar att det i ett kooperativt klassrum bland annat finns 5–6

ögrupper av bänkar, med fyra till sex elever vid varje ögrupp. Under arbetspassen tilldelas varje gruppmedlem varsitt ansvarsområde vilket inkluderar samtliga elever i arbetet. För att slutföra arbetsuppgifter krävs det att gruppen arbetar tillsammans. Sammanfattningsvis menar Kagan och Stenlev (2017) att det kooperativa klassrummet bidrar till en varierad undervisning när elever kommunicerar-, inspirerar- och delar erfarenheter med varandra.

(9)

9 Klassrumsklimatet förespråkar dessutom lika delaktighet, stödjande interaktion och ständig återkoppling. Utifrån vad Fohlin och Wilson (2018), Slavin (2014) samt Kagan och Stanleys (2017) uttrycker om inkludering, elevaktivitet, motivation, social utveckling och lärande – införlivas i det kooperativa klassrummet genom de fem grundprinciperna.

2.1.1 De fem grundprinciperna inom kooperativt lärande

Kooperativt lärande handlar om att välja förhållningssätt i en ny kunskapskultur som utmanar den tidigare pedagogiska utvecklingen, där elevers kunskaper och sociala förmågor får utvecklas parallellt, menar Fohlin m.fl. (2017). I den kooperativa undervisningen inkluderas elever i ett klassrumsklimat där samarbete elever emellan ses som självklar. Läraren delar in elever i mindre lärgrupper och har fasta och återkommande strukturer som ska bidra till effektiva lärprocesser. Fohlin m.fl. (2017) menar att fördelarna med kooperativt lärande bland annat beror på en ökad elevaktivitet, inkludering och dialog. Enligt Fohlin m.fl. (2017) ska den kooperativa undervisningen genomsyras av de fem grundprinciper som presenteras nedan:

Positivt ömsesidigt beroende: Läraren ska utforma gemensamma mål för elever och som de endast kan uppnå genom att samarbeta och stödja varandra i arbetet. Principen innebär att elever är beroende av att alla deltar för att arbetet ska fungera. Alla i gruppen måste

därigenom bidra till att gruppen lär och samtidigt ta eget ansvar för att gruppen tillsammans ska nå det mål som läraren satt upp. Denna princip brukar anses som viktigast eftersom den inkluderar även de övriga fyra grundprinciperna (Fohlin m.fl. 2017).

Samarbetsfärdigheter: Läraren ska utforma en undervisning där elever ständigt får träna på att samarbeta, men också skapa tillfällen där elever får utvärdera sin egen, samt gruppens

prestation. Olika utvecklingsbehov ska diskuteras i helklass för att skapa verktyg som elever kan använda och för att ständigt förbättra samarbetet elever emellan. Läraren inkluderar på så vis elever i att utveckla sina samarbetsfärdigheter genom att definiera, synliggöra, träna, reflektera och befästa kunskap tillsammans med andra (Fohlin m.fl. 2017).

Eget ansvar: Läraren ska utforma grupparbeten som förtydligar vikten av att ta eget ansvar i det gemensamma lärandet. Detta gör läraren genom att strukturera och planera för

gruppuppgifter där den enskilda eleven och gruppen tillsammans förväntas att ta eget ansvar, både för sitt eget lärande och andras. Lärandet sker således när elever måste ta ett ansvar i att

(10)

10 dela med sig av sina kunskaper, och för att därigenom uppnå gemensamma lärandemål

(Fohlin m.fl. 2017).

Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion: Läraren ska utforma en undervisning där alla elever, oavsett förutsättningar, får möjlighet att delta i lärprocessen. Lärtillfällen ska bidra till att kunskaper sprids och att elever får stödja varandra i kunskapsutvecklingen. Lärandet sker tillsammans och genom varandra - därför ska ingen arbeta enskilt (Fohlin m.fl. 2017).

3F - Feedback, Feed up och Feedforward: Läraren ska utforma en undervisning där elever ges verktyg som de kan använda för att utveckla förståelse för hur de tillsammans i gruppen tar sig vidare i lärprocessen, och för att gemensamt nå uppsatta mål. Grupper får ge

konstruktiv feedback på grupprocesser och om hur samarbetet fungerat, samt hur samarbetet kan förbättras framöver. Läraren ger feedback genom att ställa frågor till elevgruppen som leder till eftertanke reflektion och metakognition. Denna grundprincip innebär också att läraren själv ska reflekterar över sitt ledarskap och sin lektionsplanering för att tänka över vad som fungerade bra, eller om något eventuellt kan förbättras framöver (Fohlin m.fl. 2017).

2.1.2 Strukturer i kooperativt lärande

Kooperativt lärande består också av olika innehållsberoende strukturer som organiserar samarbetet mellan elever. Strukturerna beskriver hur arbetet ska påbörjas, genomföras och avslutas (Fohlin m.fl. 2017). Enligt Fohlin m.fl. (2017) skapar strukturerna fasta ramar och rutiner där det ömsesidiga positiva beroende ingår i lärprocessen genom att eleverna i sina hemgrupper tar eget ansvar för sitt och sina kamraters lärande. På så sätt menar Fohlin m.fl.

(2017) att strukturerna fordras för att organisera samarbetet mellan eleverna. Det finns mer än 200 olika strukturer i det kooperativa lärandet och som kan tillämpas i undervisningen. Den mest välkända strukturen är EPA-modellen som organiserar samarbetet mellan elever när arbetsuppgifter ska genomföras. Eleverna får exempelvis en fråga, uppgift eller ett problem som ska läsas. De börjar med att reflektera själva genom att tänka tyst (ensam), sedan lyfter elever sina tankar för varandra (par) och slutligen delar lärparen av sig vad de kommit överens om med hela gruppen (alla). Samtliga strukturer grundas i den sociokulturella teorin som lägger stor vikt vid att främja ett aktivt deltagande samt att stötta elever i

lärandeprocessen (Fohlin m.fl. 2018).

(11)

11 KL- strukturer är interaktionsmönster som försiggår mellan eleverna,

oftast i grupper eller i par (Fohlin m.fl. 2017).

2.2 Val av arbetsform

En lärare kan välja att strukturera sin undervisning på tre olika sätt: tävlingsinriktad

undervisning, individuell undervisning eller samarbetsinriktad undervisning. En undervisning som är tävlingsinriktad ska generera motivation och engagemang hos elever genom att

enskilda elever eller grupper tävlar mot varandra. Den undervisning som bedrivs individuellt utgår från att möta varje individs unika behov, och därigenom uppnå personlig ansträngning.

Elever får sällan samarbeta, istället jobbar de enskilt för att nå uppsatta lärandemål. Om undervisningen istället är samarbetsinriktad får elever stödja varandra i att nå lärandemål. Det finns ett ansvar hos samtliga elever för att alla i gruppen ska lära. Läraren kan också välja att kombinera sin undervisning, då alla är viktiga på sitt sätt. Elever ges då möjlighet till att dels träna på att samarbeta, dels tävla på ett underhållande sätt, dels att jobba självständigt. Det är läraren som avgör vilken arbetsform som ska dominera i undervisningen och för att

eftersträva det som läroplanen uttrycker (Fohlin m.fl., 2017).

Läraren kan också använda olika arbetsformer för att uppnå läroplanens direktiv. I den svenska skolan är de vanligaste arbetsformerna helklassundervisning, grupparbete och individuellt arbete (Forslund Frykedal, 2018). Helklassundervisning förknippas oftast med katederundervisningen men i dag uttrycks den genom lärarledda föreläsningar där kunskap förmedlas. Helklassundervisning bidrar till en hierarkisk struktur och fungerar som dämpare av grupprocesser, eftersom möjligheterna till interaktion mellan elever är obefintlig (Berg, Sundh & Wede, 2015). Grupparbete som arbetsform innebär att elever själva får söka efter ny kunskap. Ett socialt- och kunskapsmässigt samspel sker och i samband med interaktionen skapas ett socialt och prestationsmässigt beroende mellan eleverna. Lärandet sker i en social kontext där det finns möjlighet för elever att påverka och lära av varandra. En utmaning med denna arbetsform är ojämlikheter inom gruppen. Det kan bli en kamp om ledarskapet och några elever kan bli mer aktiva än andra (Forslund Frykedal, 2018). Arbetsformen individuellt arbete har på senare år fått en allt större roll i den svenska undervisningen. Den bygger på att läraren förutbestämt uppgifter som elever ska arbeta med. Elever bedriver sitt eget lärande i sin egen takt, men läraren finnas tillgänglig för att ge individuellt stöd efter behov. Interaktion med andra elever är ytterst liten (Forslund Frykedal, 2018).

(12)

12 2.3 Språkutveckling

Språket har en stor betydelse för alla elevers lärande i alla skolämnen och lärare ska enligt styrdokumenten bedriva en undervisning som är språkutvecklande (Skolverket, 2012). En språkutvecklande undervisning innebär att elever får möta språk och skriftspråk i varierande sammanhang och erbjuds många tillfällen till kommunikativa sammanhang. Det är en aktiv och autentisk språkanvändning som kännetecknar en språkutvecklande undervisning (Schmidt och Wedin, 2017). Språkutvecklande undervisning bygger alltså på interaktion som sker både i tal och i skrift, och läraren har en central roll när det kommer till att planera undervisning där elever får använda språket. Språkutveckling innebär dels att elever kan nå en djupare nivå av språklig och kognitivt processande, dels att de kan utveckla sin förståelse för ord och begrepp, samtidigt som de kan bli mer medvetna hur språk kan uppfattas av andra (Schmidt &

Wedin, 2017).

I takt med att den ökade globaliseringen skapar multikulturella samhällen, uppmärksammas språkets betydelse allt mer. OECD (organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling) är ett forum där 36 länder samarbetar för att utbyta erfarenheter och idéer. OECD har arbetat fram tre nyckelkompetenser som är nödvändiga för att individer ska kunna delta aktivt i det moderna samhället (Riksbanken, 2019). Den första nyckelkompetensen är förmågan att använda språkliga redskap, vilket är att kunna använda språket i tal, skrift, med olika

uttrycksformer och symboler. Det är nödvändigt för att kunna göra sig förstådd och hörd, men också för att förstå sin omvärld. Den andra nyckelkompetensen är att kunna interagera i heterogena grupper. Det innebär att besitta både en social och interkulturell förmåga, men också att kunna arbeta tillsammans med andra – vilket kräver empatisk förmåga, att kunna byta perspektiv, samt att klara av uttrycka egna tankar och åsikter. Den tredje

nyckelkompetensen innebär att kunna använda dessa redskap självständigt. Det innebär att klara av att agera självständigt, att reflektera och förhålla sig kritiskt till attityder och texter.

Dessa tre nyckelkompetenser ryms i skolans styrdokument (Skolverket, 2012).

Forskning om språk har under de senaste 30 åren gjort framsteg och pekar på viktiga aspekter som utvecklar elevers språk och kommunikativa språkförmåga. Elever lär språk i olika syften och förutsättningar – men framförallt på många olika sätt, vilket innebär att undervisningen anpassas därefter. Detta görs genom en varierad undervisning med många olika språkliga aktiviteter, och som planeras efter varje unik elevgrupp. En lyckad språkutveckling kräver elever som vill kommunicera, använda och utveckla sitt språk. Det är därför av stor vikt att

(13)

13 undervisning sporrar elever att vilja delta i meningsfulla, språkliga aktiviteter, då det är en förutsättning för en gynnsam språkutveckling (Lindberg, 2005). Aktiviteter och samtal som sker i mindre grupper kan stimulera elevers språkutveckling framförallt då andra elever fungerar som bollplank och stöd. Det kan också innebära unika möjligheter för elever att delta i samtal där de får träna på färdigheter som att argumentera, ta ordet, lyssna, förhandla och introducera samtalsämnen. Elever som samtalar ger dessutom läraren en chans att bedöma elevers språkutveckling och förståelse, vilket är en värdefull inblick för att vägleda elever till nästa nivå i sin utveckling. Denna inblick blir begränsad i en undervisning som utgår från lärarledd föreläsningspedagogik, enligt en traditionell undervisning (Lindberg, 2005).

2.4 Styrdokument

I läroplanens kursplan för ämnet svenska benämns språket som människans främsta redskap för att tänka, lära och kommunicera. Det är genom språket som människan utvecklar sin identitet och uttrycker tankar, förståelse och känslor. Genom undervisningen ska elever därför ges förutsättningar till att utveckla sitt talspråk och tilltro till sin språkförmåga, för att

därigenom klara av att uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Elever ska utveckla en förståelse för att sättet de väljer att kommunicera kan få konsekvenser

(Skolverket, 2019). Läraren har en viktig uppgift i att utifrån läroplanens ledord, ta ställning till vilket förhållningssätt undervisningen i svenska ska struktureras och vilken arbetsform som ska dominera i klassrummet. Det läraren väljer kommer att påverka elevers interaktioner och utvecklingsmöjligheter (Fohlin m.fl., 2017).

(14)

14

3. Tidigare forskning

I följande kapitel redogörs för redan befintlig vetenskaplig forskning med koppling till

kooperativt lärande och språkutveckling, och som vi ser som relevant för vår studies syfte och empiri. Den forskning som vi presenterar behandlar en annan målgrupp, men är ändå relevant eftersom forskningsresultaten går att tillämpa även på grundskolan yngre elever.

3.1. Forskning med koppling till kooperativt lärande och språkutveckling Det finns ett antal studier som gjorts för att studera effekten av kooperativt lärande och dess betydelse för elevers utveckling. En av dessa utfördes år 1999 av Robyn M. Gilles (2000) med syfte att ta reda på om elever som tagit del av en kooperativ undervisning visade mer benägenhet att samarbeta och hjälpa andra, än elever som inte tagit del av en kooperativ undervisning. Gilles (2000) avsikt var även att ta reda på om kooperativ undervisning har en positiv effekt på elevers lärande. Studien pågick under ett år och totalt deltog 144 elever från årskurs 2, från nio skolor i ett område Brisbane i Australien. I samband med Gilles (2000) studie fick elever arbeta i grupper om fyra, med blandade förmågor (hög-, medel- och låg förmåga), samt med två tjejer och två killar i varje grupp. Gruppkonstellationerna arbetade tillsammans under en 6-veckorsperiod och därefter gjordes nya grupperingar. Gilles (2000) videofilmade elevers beteenden och verbala interaktion, vilka sedan kodades för analys. Det samlades även in uppgifter om elevers kunskapsutveckling. Av de 144 eleverna som deltog i studien hade 64 tidigare tagit del av en kooperativ undervisning - medan resterande 80 inte hade någon erfarenhet av kooperativt lärande (Gilles, 2000).

Resultatet av Gilles (2000) studie visade stora skillnader på samarbetsnivåer mellan de elever som hade erfarenhet av en kooperativ undervisning, och de som inte hade detta. De elever som tagit del av ett kooperativt lärande var mer samarbetsvilliga, hjälpsamma, lyssnade mer uppmärksamt, delade idéer, och hjälpte varandra i lärandet – än de elever som inte hade varit en del av en kooperativ undervisning. De visade istället mindre vilja att jobba tillsammans i grupp. Det fanns dessutom en avsaknad av gruppsammanhållning. Gilles (2000) studie visade också på stora skillnader i interaktionsmönstren. Elever med erfarenhet av en kooperativ undervisning var mer hjälpsamma och bad mer ofta om hjälp, samtidigt som de var villiga att stötta sina vänner och visade mer empatisk medvetenhet. De använde även språkstrategier på högre nivå än de elever som saknade erfarenhet av en kooperativ undervisning – vilket enligt Gilles (2000) kan bero på att de var mer vana vid att använda språket för att förklara idéer, resonemang och tankar för sina vänner. När samtliga elevers kunskapsnivåer testades i

(15)

15 samband med studien, visade elever med erfarenhet av en kooperativ undervisning en

betydligt högre nivå på resonemang och tankegångar. Enligt Gilles (2000) bör studiens resultat uppmuntra lärare till att använda sig av en kooperativ undervisning eftersom metoden kan bidra till långsiktiga fördelar för elever.

En liknande studie av kooperativt lärande utfördes år 2015 av Ozlem Yavuz och Ali Arslan (2018). Syftet var att granska effekten av kooperativt lärande i samband med språkinlärning i ämnet engelska. Studien tog totalt fem veckor och inkluderade 66 elever från två olika klasser i årskurs 10, på en gymnasieskola i Zonguldak i Turkiet. Yavuz och Arslan (2018) använde en kvasiexperimentell metod, vilket innebär att de delade upp elever i en kontrollgrupp och en experimentgrupp. Indelningen gjordes utifrån ett kunskapstest med avsikten att mäta elevers ordförråd, grammatikkunskap, läsförståelse och hörförståelse. Därefter delades elever upp i två likvärdiga grupper. Experimentgruppen tilldelades kooperativt lärande som arbetssätt och kontrollgruppen undervisades utifrån en traditionell, lärarledd arbetsmetod. Avsikten var att efter fem veckor låta elever utföra ännu ett kunskapstest för att därigenom kunna jämföra de två gruppernas utveckling av grammatik, ordförråd, läsning och hörförståelse. Yavuz och Arslan (2018) fann en signifikant skillnad. I resultaten kunde de utläsa att experimentgruppen som fått arbeta utifrån ett kooperativt lärande, hade nått längre i utvecklingen av ordförråd, grammatik, läsning samt hörförståelse. Till exempel hade ordförrådskunskaperna i den experimentella gruppen utvecklats med 70% i jämförelse med kontrollgruppen som endast utvecklat den med 29%. Grammatikkunskaper hade utvecklats med 79% i

experimentgruppen, och endast med 22% i kontrollgruppen. Yavuz och Arslan (2018) menar att kooperativt lärande gynnar lärandet då det bidrar till en med avslappnad, motiverande atmosfär som tillåter elever att lära genom att vara kommunikativa. Sammantaget visar Gilles (2000) och Yavuz och Arslan (2018) studier att kooperativt lärande har goda effekter på elevers språk- och kunskapsutveckling eftersom elever i ett kooperativt lärande tillåts att samarbeta, resonera och sätta ord på sina tankegångar.

Precis som ovan studie åskådliggör, påpekar även Kent Larsson (2007) att lärarens val av arbetssätt kan få betydande konsekvenser för elevers lärande. Enligt Larsson (2007) är det nödvändigt att lärare lyckas med att forma en positiv klassrumsmiljö, där elever

återkommande ges möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga och bygga relationer.

Larsson (2007) utförde, med detta som grund, en studie med syfte att undersöka samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet, samt granska om lärare tar tillvara på elevers nyfikenhet och intresse i samtal. Larsson använde sig av kvalitativa intervjuer som metod.

(16)

16 Totalt intervjuades 20 gymnasieelever och 8 gymnasielärare från tre större gymnasieskolor i Sverige, och som inte aktivt använde kooperativt lärande som arbetsform. Resultatet av Larssons (2007) studie visade att elevers förkunskaper kring aktuella ämnen är av stor

betydelse för hur väl elever deltar i samtal och visar engagemang. Den visade också att elever ser ett värde i att lära utifrån sina intressen och att de uppskattar lärare som tar tillvara på elevers önskemål. Sammantaget kan detta bidra till att elever känner sig mer inkluderade och delaktiga i lärandet, vilket enligt Larsson (2007) kan göra lärandet mer lustfyllt. Larsson (2007) fann även faktorer som elever menat kan ha en negativ inverkan på samtal och samarbete i undervisningen. Elever uttryckte bland annat att det oftast var samma personer som tog talutrymme i klassrummet. Larsson (2007) menar att konsekvensen kan bli att flertalet elever inte känner sig delaktiga och förblir tysta.

En annan aspekt som upptäcktes var att flertalet lärare ansåg att lärarledd helklassundervisning var mest tidseffektiv. Enligt Larsson (2007) berövar

helklassundervisningen elevers möjlighet att utveckla förståelse genom meningsfulla samtal, vilket också stämmer överens med resultatet av Gilles (2000) och Yavuz och Arslans (2018) studier av kooperativt lärande. Larsson (2007) menar att lärarledd helklassundervisning resulterar i tysta elever som har svårt att respektera olikheter. Detta kan i sin tur generera grupperingar och på sikt medverka till utanförskap och mobbing - vilket flertalet av elever i Larssons studie erfarit. Larssons (2007) studie visar också att lärares ledaregenskaper är avgörande för klassrumsklimatet. Lärare som värdesätter relationer har ofta fler elever som vågar delta i samtal, vilket skapar förutsättningar för att utveckla elevers sociala förmågor.

Faktorer som kommunikation, samarbete, lärares förhållningssätt och respekt visade sig betydande för elevers utveckling och lärande, även detta i linje med Gilles (2000) och Yavuz och Arslan (2018) studier. Larsson (2007) utlyser avslutningsvis arbetssättet kooperativt lärande som fungerande för att skapa varierade möjligheter där elever ofta får uttrycka sig.

Det finns även flertalet forskare som sammanställt studier och som tagit sig an utmaningen i att försöka kartlägga viktiga faktorer kring elevaktiva arbetssätt. Karin Forslund Frykedal (2008) är en av de som studerat grupparbete som arbetssätt, samt elevers ambition och interaktion i samarbetande situationer. Enligt Forslund Frykedal (2008) har grupparbete ett rykte av att många gånger vara problematiskt, men också gynnande, då den inbjuder elever till att utveckla den sociala språkförmågan, reflektion och en djupare ämneskunskap. Vidare menar Forslund Frykedal (2008) att det krävs kompetens hos läraren för att lyckas planera fungerande och samarbetande grupparbeten, och syftet med hennes studie var därför att bidra

(17)

17 med ökad kunskap och utöka förståelsen för nyttjandet av grupparbete som arbetssätt. Studien inkluderade 48 elever i årskurs 8 och observationer gjordes i klassrummet 2–3 gånger i veckan under en termin. Forslund Frykedal (2008) genomförde dessutom 13

semistrukturerade intervjuer med elever.

Uppgifter i samband med grupparbeten måste förutsätta samarbete, ett ömsesidigt ansvar och ha en gemensam betydelse för gruppen, menar Forslund Frykedals (2008). Forslund Frykedal (2008) fann att flertalet elever upplevt gruppsammansättningen som besvärlig. Ofta var det elever med höga ambitioner som uttryckt erfarenhet av att någon inom gruppen inte tagit sitt ansvar i samband med gruppuppgifter. Enligt Forslund Frykedal (2008) beror detta på avsaknaden av gemensamma mål och att elever, för ett lyckat grupparbete, måste känna ett individuellt och gemensamt ansvar inför uppgifter. I samband med ett grupparbete möts elever med olika ambitioner, vilket kan leda till konkurrens istället för samarbete. Lärare måste därför uppmuntra prestation och lärande i anknytning till grupparbeten, och stödja samarbeten genom att skapa ett positivt ömsesidigt beroende inom gruppen. Precis som Larsson (2007) betonar Forslund Frykedal (2008) vikten av ett tryggt klassrum där elever får bygga relationer. För ett fungerande samarbete behöver elever skapa tillit till varandra, vilket Forslunds studie visade sig gynnas av att elever får arbeta ihop under en längre tid. Forslund Frykedal (2007) anser därför, precis som Larsson (2007), att läraren har en viktig roll i att planera och utforma undervisning som förutsätter kommunikation, samarbete och elever som kan och vågar delta. Forslund Frykedal (2008) betonar avslutningsvis att elevers lärande gynnas av att samarbeta och att lyckade grupparbeten bidrar till motivation i lärandet, precis i linje med vad Yavuz och Arslan (2018) uttalat efter att ha studerat kooperativt lärande.

Elevaktiva arbetssätt i grundskolan har även studerats av Inger Hensvold (2006). Till skillnad från Forslund Frykedal (2008) bygger Hensvolds studie på sammanställd forskning med fokus på arbetsmetoderna: individuellt arbete, grupparbete och kooperativt lärande. Hensvolds forskningsresultat bygger framförallt på kvalitativa studier som gjorts i Sverige och Norge, men till viss del även internationell forskning som gjorts genom longitudinella projekt om kooperativt lärande. Syftet med Hensvolds (2006) studie var att sammanställa forskning för att därefter kunna belysa viktiga faktorer och arbetsmodeller i ett elevaktivt klassrum, och precis som Forslund Frykedal (2008), kunna bidra med ökad kunskap och förståelse.

Hensvold (2006) menar att styrdokument idag saknar anvisningar om fungerande metoder och arbetssätt, och förhoppningen är därför att lärare ska kunna dra nytta av studien för att

utveckla klassrumsundervisningen.

(18)

18 Det individuella arbetet i svenska och norska skolor har ökat under de senaste 40 åren,

samtidigt som helklassundervisning och grupparbeten har minskat, enligt Hensvold (2006) studie. Hensvold (2006) fann att det individuella arbetet ofta används för att det ger elever möjlighet att ta eget ansvar och att arbeta utifrån sina egna förutsättningar, samt det

underlättar för läraren i att hantera stora klasser, kontrollera vad som sker i klassrummet och att individualisera undervisningen. Hensvold (2006) menar att detta ställer stora krav på att elever själva ska lyckas med att organisera och planera sitt arbete och att detta kan i sin tur kan generera i växande klyftor mellan lågpresterande och högpresterande elever. Hensvold (2006) fann också att elever mer sällan får arbeta samarbetande och i grupp och att detta dels beror på att lärare är ovana vid dessa arbetssätt, dels att de ofta ser arbetssättet som

tidskrävande. Framförallt saknas kunskap i att planera fungerande arbetsuppgifter som kan utföras i grupp och där samtliga får ta ansvar för sitt lärande. Precis som Larsson (2007) och Forslund Frykedal (2008) anser Hensvold (2006) att läraren har en viktig uppgift i att lyckas planera för en undervisning som är samarbetande, och efterlyser en fortbildning för att vidga lärares kompetens. Hensvolds (2006) studie inkluderar avslutningsvis forskning som vittnar om att arbetssättet kooperativt lärande gynnar elevers kunskap-, språk- och

samarbetsförmåga, vilket stämmer överens med Yavuz och Arslan (2018) och Gilles (2000) studier av kooperativt lärande. Hensvolds (2006) fann dessutom enig forskning som menar att kooperativt lärande kräver en period av inskolning, både för lärare och elever, samt att det är viktigt med ett kollegialt samarbete för att utveckla arbetssättet.

(19)

19

4. Teoretiskt perspektiv

I följande kapitel presenteras studiens teoretiska ramverk som har utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. I vår studie beskriver verksamma lärare hur de praktiserar och tänker angående kooperativt lärande och språkutveckling, och det sociokulturella perspektivet används för operationalisering. Valet av perspektiv grundas i att vi kan se en tydlig koppling mellan det sociokulturella perspektivet och det kooperativa lärandet, samt språkutveckling.

Under 1900-talet har flertalet pedagoger och forskare bidragit till utvecklandet av kooperativt lärande som i linje med det sociokulturella perspektivet förespråkar interaktion som kärnan i undervisning (Fohlin m.fl., 2017).

4.1 Grundtankar i sociokulturella perspektivet

En av 1900-talets viktigaste tänkare kring utbildning var Lev Vygotskij. Det var han som la grunden till det sociokulturella perspektivet som bygger på idéen om att undervisning ska inrymma elevaktivitet, interaktion och samarbete mellan elever. Vygotskij menade att detta sammantaget var avgörande för elevers lärande och utveckling, då människor ständigt lär genom att delta i sociala sammanhang (Säljö,2000). Vygotskij betonade därmed samspelet mellan individen och omgivningen och menade att den sociala kontexten påverkar elevers utveckling. Barn föds nyfikna och utforskande och lärandet startar som en social aktivitet i den kultur där barnet växer upp (Partanen, 2007). Förutsättningar för lärande, tänkande och beteenden grundar sig i hur individer och grupper använder och brukar fysiska och kognitiva resurser, samt hur samspelet mellan individer fungerar. Lärande är en process och genom att delta i aktiviteter utvecklas kunskaper, insikter och färdigheter genom interaktion med andra (Säljö, 2000).

4.2 Redskap och verktyg

Redskap och verktyg är betydelsefulla begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Det är de resurser – språkliga, intellektuella och fysiska, som människan använder för att förstå sin omvärld och för att verka i denna (Säljö, 2000). Kunskaper och färdigheter är inget

människan föds med, istället byggs de upp och formas av tidigare generationers erfarenheter, insikter och kunskaper som fungerar som redskap och verktyg som kan nyttjas av samhället.

En fungerande kommunikation mellan människor är avgörande för hur verktyg och redskap förs vidare och utvecklas. När lärandet studeras bör man, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, därför uppmärksamma intellektuella och språkliga redskap, precis som användning av fysiska verktyg (Säljö, 2000). Språk, tankar, samtal och reflektion är redskap och verktyg som

(20)

20 människan kan använda för att bland annat analysera, agera, bygga nya vanor och testa sig fram. Dessa hjälper människan att med tiden bygga upp nya färdigheter och att uppnå det som tidigare inte var möjligt - vilket kan benämnas som mediering (Säljö, 2000). Enligt Säljö (2000) betyder begreppet mediering olika sätt att kommunicerar genom att använda språkliga och fysiska redskap i samband med sociala aktiviteter. Alla människor föds in i en viss kultur och övertar omgivningens förståelse av omvärlden genom att använda samma medierande redskap. Utveckling sker således i samspel med andra människor och påverkas av de verktyg som kulturen ger. Idag kan människan exempelvis använda digitala medier för att

kommunicera och nya erfarenheter och kunskaper kan därigenom utvecklas i interaktion med andra (Säljö, 2000).

Ur ett sociokulturellt perspektiv skulle det inte finnas något lärande i skolan utan mediering mellan de inre och yttre verktygen, eftersom dessa ses som avgörande för inlärningen. Yttre verktyg (såsom papper, penna, konkret material) kan underlätta lärandeprocessen, samtidig som vi behöver våra inre verktyg (såsom språket, minnet och det logiska tänkandet) för att tolka omvärlden och agera i denna. Kunskaper utvecklas när de inre verktygen blir ett stöd för de högre mentala funktionerna. Ett lärande som inte utvecklar de inre verktygen, skulle utifrån ett sociokulturellt perspektiv vara ett ”tomt” lärande. Sambandet mellan de inre och yttre verktygen kallade Vygotskij för internalisering (Partanen, 2007).

4.3 Språk och kommunikation

Utvecklingen av barnets tänkande är beroende av tänkandets sociala verktyg – språket, menade Vygotskij. Lärande sker genom samtal och interaktion och därför behöver barn ofta och återkommande få möjlighet att bruka språket som verktyg genom att kommunicera

(Vygotskij, 1999). Via språket kan individer inte bara dela erfarenheter, de kan också låna och byta kunskap mellan varandra. Detta inbringar möjlighet att låna någons kunskap och

använda den som sin egen. Redan som litet barn påbörjas människans deltagande i

kommunikativa samspel, och därigenom inleds erövringen av nya kunskaper och färdigheter.

Detta genom att lyssna till vad andra förtäljer om världen (Säljö, 2000). Språket är en unik beståndsdel när det kommer till kunskapsutveckling. Ord och utsagor medierar omvärlden, och med hjälp av kommunikation blir vi delaktiga i ett samspel med våra medmänniskor. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det således betydelsefullt att elever återkommande ges möjlighet att träna på att kommunicera. Att kunna uttrycka sig är att behärska kunskap, och

(21)

21 att kunna använda den i olika aktiviteter. Språket är länken mellan det inre - tänkandet, och den yttre - kommunikationen (Säljö, 2000).

Kunskap behöver i första hand analyseras, tolkas och bearbetas av den enskilda eleven innan kunskapen kan omvärderas och delas med andra, menade Vygotskij. Först då kan inlärningen befästas och leda till ytterligare förståelse för det lärda (Fohlin m.fl., 2017). Utifrån ett

sociokulturellt perspektiv ska elever således ges rikliga möjligheter att träna sina sociala färdigheter genom att till exempel lyssna till andra, argumentera, samt låna andras insikter och förståelse – eleven förvärvar sedan kunskapen och gör den till sin egen. Det som en person kan ha svårt att utföra ensam - klarar ofta en grupp genom gemensamma

ansträngningar (Säljö, 2000). När människan får sätta ord på sitt sammanhang, i samband med ett samtal, sker det verkliga lärandet (Partanen, 2007).

4.4 Utvecklingszon

Den proximala utvecklingszonen är ett viktigt begrepp inom sociokulturella teorin. Det är den kunskap som en elev kan nå genom ansträngning. Vygotskij menade att barn vid varje

tidpunkt har en förmåga att lösa en uppgift av en viss svårighetsgrad självständigt, oberoende av stöd. Vid samma tidpunkt har barnet också en förmåga att lösa en svårare uppgift, fast med stöd från en kamrat eller vuxen. Den proximala utvecklingszonen är således den zon där lärandet ligger på en nivå som är för svår för en elev att klara enskilt, men som eleven kan klara om den får stöd från en vuxen, eller genom att få samarbeta med mer kunniga kamrater.

Enligt Partanen (2007) menade Vygotskij att det därför är viktigt med en undervisning som utmanar elever med uppgifter och upplevelser som ligger inom den proximala

utvecklingszonen, för att därigenom främja ett fortsatt lärande som dessutom innebär att elever kan bibehålla engagemang och intresse. Om en elev endast får arbeta med uppgifter som denna kan lösa på egen hand sker inget lärande och det upplevs heller inte som meningsfullt (Partanen, 2007).

Människan befinner sig ständigt i förändring och under utveckling, och Vygotskij menade att socialt samspel och samarbete kan bidrar till att elever löser problem som de annars inte skulle. Ur ett sociokulturellt perspektiv bör läraren därför utnyttja kraften som finns i dialog och kommunikation i sin undervisning. För att utveckla kunskaper och förmågor behöver elever till en början stöd och verktyg utifrån, men successivt ska eleven klara av att agera

(22)

22 självständigt (Partanen, 2007). I lärprocessen kan läraren använda sig av scaffolding, vilket är nödvändigt stöd som eleven kan vara i behov av för att ta sig vidare i lärandet. Stödet ska successivt avta i och med att eleven utvecklat kunskapen till sin egen. Läraren ger på så vis eleven vägledning mot nästa utvecklingszon. Det är därför nödvändigt med en lärprocess som är strukturerad och med mål som är inom räckhåll för eleven (Säljö, 2000).

(23)

23

5. Metod

Syftet med studien är att undersöka hur undervisande lärare beskriver att de tänker kring och arbetar med kooperativt lärande i undervisningen för att stärka elevers språkutveckling i ämnet svenska. För att besvara våra forskningsfrågor och uppfylla studiens syfte, har vi använt oss av kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer för insamling av data, som vi sedan analyserat. I följande kapitel beskrivs vårt val av metod, urval, etiska aspekter, tillförlitlighet samt analysförfarande.

5.1 Val av metod

Studien är kvalitativ och bygger på analys och tolkning av transkriberade intervjuer. Enligt Alvehus (2019) används kvalitativa metoder för att studera hur människor skapar exempelvis mening, utsagor, innebörd och beskrivningar, och för att därigenom kunna finna komplexitet och nyansrikedom. Detta kan i sin tur bidra till förståelse, insikt och innebörd av det fenomen som studerats. Enligt Trost (2010) används en kvalitativ metod för att samla informanternas egna erfarenheter, upplevelser och verkligheten. Den insamlade datan kan sedan användas för att förstå och finna mönster. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv blir det tydligt att läraren är betydelsefull för elevers utveckling och att det är av stor vikt att läraren lyckas utforma en bra och social lärmiljö - och således är det betydelsefullt att ta reda på hur lärare tänker när de utformar denna. Då studiens forskningsfrågor efterfrågar hur verksamma lärare beskriver att de tänker kring kooperativt lärande för att stärka elevers språkutveckling, samt hur de

praktiserar kooperativt lärande för att stärka elever språkutveckling - kunde vi se denna metod som lämplig.

Valet föll på en kvalitativ semistrukturerad intervjuform med förberedda intervjufrågor och med koppling till våra aktuella forskningsfrågor. Enligt Bryman (2011) stödjer denna

intervjuform mer produktiva och flexibla samtal med informanter, dels med sina öppna frågor som utgångspunkt, dels för att den ger intervjuaren möjlighet att även ställa följdfrågor som kan ses som intressanta för studiens resultat. Informanterna får således mer utrymme till att beskriva mer detaljerade svar om hur de tänker kring aktuellt fenomen. Ännu en fördel är att semistrukturerad intervjuform bygger på samma intervjufrågor och struktur vid varje intervju, vilket gör att datan också lätt kan jämföras mot varandra. Även Alvehus (2019) nämner att fördelen med kvalitativa intervjuer är att de öppnar upp för möjligheten att komma åt informanternas subjektiva erfarenheter och tankar. Detta sammantaget såg vi som gynnande för vår studie då det kunde öka vår möjlighet att nå lärares enskilda åsikter och

(24)

24 förhållningssätt. Alvehus (2019) menar att det dock finns nackdelar med denna metod. Dels kan den som intervjuar påverka samtalets riktning, vilket i sin tur kan påverka

tillförlitligheten. Ord och handling är nära sammansvetsade och informanter kan måla upp en påhittad fasad som inte stämmer mer verkligheten. Metoden kräver också konstant

uppmärksamhet av den som intervjuar. Denna måste oavbrutet lyssna aktivt och vara beredd på att ställa bra följdfrågor, samtidigt som den ständigt måste hålla koll på tiden och vara sparsam med intervjufrågor för att lyckas med att uppnå djupare samtal. Här såg vi ett stort gynnande i att vara två studenter, och att samtliga intervjuer kunde genomföras med bådas närvaro. Innan den första intervjun genomfördes pilottestades intervjufrågorna med två personer för att stämma av att frågorna var förståeliga, samt fungerande för att samla den data som låg i vårt intresse, men också för att beräkna tidsåtgång.

5.2 Urval

Via mejl fick vi kontakt med nio verksamma lärare i årskurs 1–3 som arbetar på fyra olika skolor runt om i Västerbotten. Två av informanterna hade mindre än två års erfarenhet av att undervisa i årskurs 1–3, medan övriga sju hade undervisat i årskurs 1–3 i mer än 15 år. Utöver denna information hade vi inga förkunskaper om lärarna eller deras förhållningssätt till

kooperativt lärande. Innan intervjuerna genomfördes fick informanterna tillgång till vårt informationsbrev (bilaga 1) där de fick ta del av syftet med vår studie, etiska principer, samt information om hur intervjutillfället skulle gå till. Vi valde att inte tillhandahålla

informanterna intervjufrågor innan tillfället, eftersom vi ville ha en spontan och så verklig beskrivning som möjligt av lärarna. Varje intervju beräknades ta cirka 30 minuter att genomföra. Det visade sig att samtliga informanter var engagerade i att samtala utifrån våra intervju- och följdfrågor, vilket gjorde att alla intervjuer utom tre drog över beräknad tid och istället tog de cirka 40 minuter att genomföra. Alla nio intervjuerna utfördes i respektive lärares klassrum och samtliga samtal antecknades på plats i dataprogrammet Word. De spelades också in via en mobiltelefon för att sedan transkriberas, vilket varje informant godkänt innan påbörjad intervju.

5.3 Etiska aspekter

Etiska överväganden har en betydande roll för studiens kvalité och genomförande. I samband med vår undersökning tog vi därför hänsyn till Vetenskapsrådets – God forskningsed (2017).

Samtliga informanter fick ett informationsbrev som underrättade om att vi tagit hänsyn till informationskravet. Brevet informerade om studiens bakgrund och syfte, samt om villkor som

(25)

25 gällde i samband med att delta i studien. Vetenskapsrådet (2017) rekommenderar att idealet vid studier alltid ska vara att informera informanten om detta.

Vi tar ansvar för att inte röja de observerade deltagarnas identitet och har därför anonymisera deltagarna genom att aldrig nämna varken namn, personuppgifter eller skolor som

informanter arbetat på. Detta enligt konfidentialitetskravet och vetenskapsrådets

rekommendationer. Det ska vara omöjligt för läsare att identifiera och koppla det insamlade materialet till deltagande informanter (Vetenskapsrådet, 2017).

5.4 Tillförlitlighet

Det råder ofta en osäkerhet angående tillämpning av reliabilitets- och validitetskriterer på studier som bygger på kvalitativ metod, eftersom dessa kriterier fordrar att komma fram till en enda och absolut bild av en social verklighet, enligt Bryman (2011). Bryman (2011) menar att forskaren istället för reliabilitet bör använda begreppet pålitlighet. Pålitlighet innebär att den som forskar är noggrann i sin insamling av material och analys, samt redogör för alla faser i forskningsprocessen. Därigenom kan studien ingiva tillförlitlighet. Även Ahrne och Svensson (2015) menar att trovärdighet är extra viktig i en kvalitativ studie och att forskningstextens transparens därför är av stor vikt. För att uppnå detta gör vi vårt yttersta i att redovisa och upprätthålla en genomgående äkthet i vår forskningsprocess, samt för att ge en så rättvis bild som möjligt av informanternas åsikter och uppfattningar.

Enligt Bryman (2011) är forskaren det viktigaste verktyget vid en kvalitativ intervjustudie då det är denna som observerar, registrerar och väljer vad som är av betydelse för studien. Här ser vi en stor fördel i att vi varit två som närvarat vid samtliga intervjuer, sammanställt resultatet och utfört analysen. Enligt Ahrne och Svensson (2015) kan kvalitativa undersökningens tillförlitlighet stärkas med triangulering. Detta innebär att forskarna

använder mer än en metod för att göra materialet mer fullständigt. Intervjuer kan exempelvis kompletteras med observationer. Detta var till en början något vi planerat att göra, men då studien är av mindre slag, samt med tidsbegränsning, tog vi beslut om att endast använda oss av kvalitativ intervjumetod.

Studiens generaliserbarhet, det vill säga huruvida studiens resultat går att överföra på, i vårt fall, andra skolor och verksamma lärare än de som vi studerat - ser vi som tänkbar. Detta då vår studie inkluderar flertalet skolor och informanter, men också då urvalet inte begärt varken förkunskap om lärare, eller ett visst förhållningssätt till kooperativt lärande. Därigenom visar

(26)

26 studien på allmänna tendenser i hur lärare beskriver kooperativt lärande för språkutveckling, samt hur de praktiserar detta för att stärka elevers språkutveckling. Det som informanterna delger skulle kunna kännas igen i nya fall och generaliserbarhet kan nås i vad som

kommuniceras, samt i den koppling som finns till det sociokulturella perspektivet.

5.5 Analysförfarande

Det är omöjligt att säga hur en kvalitativ studie ska analyseras på bästa sätt, enligt Trost (2010). Den som forskat måste istället använda sin kreativitet för att komma på vad som är mest lämpligt. Trost (2010) menar också att analysen påbörjas redan under det första

intervjutillfället då tolkning automatiskt sätts igång av vad informanter delger, vilket stämmer med vårt tillvägagångssätt då vi omgående började diskutera datan som samlats in. Efter varje genomförd intervju gick vi igenom anteckningar som gjorts, samt avlyssnade ljudinspelningar för transkribering. För att säkerställa transkriberingsreliabilitet läste vi upprepade tillfällen igenom transkriberingen och lyssnade återigen på ljudinspelningar. Ahrne och Svensson (2015) menar att analysens första steg är att så fort som möjligt transkribera genomförda intervjuer då intryck fortfarande är färska.

Vi kunde se kvalitativ innehållsanalys som lämplig metod för att systematiskt kategorisera transkriberingarnas innehållsliga inslag och därigenom få en bra överblick över innehållet, samt för att finna mönster i vårt material. Genom att använda innehållsanalys bryts det

insamlade materialet ner och kategoriseras för att besvara forskningsfrågor. Enligt Boréus och Bergström (2018) kan detta göras för att undersöka material konsekvent, men också för att kunna jämföra olika delar med varandra. Innehållsanalys är huvudsakligen deduktiv då det är forskningsfrågorna som styr val av analysverktyg. Den är också delvis induktiv då analysen innebär att kategorier i växer fram i materialet efter att bearbetning sker (Boréus &

Bergström, 2018).

Efter arbetet med att transkribera datamaterial skapade vi ett analysinstrument i form av ett tabellschema med en kolumn för varje informant. Därigenom kortades materialet ner utifrån en struktur som stämde med vår intervjuguide. Enligt Trost (2010) har denna metod en fördel då den skalar bort allt oväsentligt material och forskarens överblick underlättas ytterligare.

Under arbetets gång växte det fram en matris över vårt insamlade material och vi kunde tillsammans betrakta materialet och jämföra varje enskild informant mot varandra, samt

(27)

27 plocka ut återkommande teman som kom att bli: samarbete och relationer, interaktion, eget ansvar och lärarens förhållningssätt.

Styrkan med innehållsanalys är att struktureringen av insamlat material underlättar

jämförelsen av vad informanter uttryckt (Boréus & Bergström, 2018). När vårt material var bearbetat kunde vi sammanställa noteringar för resultatet och som besvarade våra ställda forskningsfrågor. Vi är medvetna om att denna typ av bearbetning riskerar att sålla bort innehåll som kan ha betydelse för resultatet och som kan påverka studiens validitet. Enligt (Boréus & Bergström, 2018) begränsar en innehållsanalys eftersom den fokuserar på det som

”uttalats” snarare än på det som inte uttalats. Det outtalade kan många gånger vara viktigt och vara ett tecken på att något av betydelse. En innehållsanalys kan också begränsa forskarens uppmärksamhet och innebära att hen inte är öppen för materialets olika vinklar, samt att forskaren endast ser sådant som hen på förhand bestämt sig för att undersöka. Vi ser det därför som en fördel i att vi varit två som bearbetat materialet och att vi kunnat stötta varandra i uppmärksamhet och klarhet genomgående i analysprocessen.

(28)

28

6. Resultat

I detta kapitel sammanfattar vi det insamlade materialet i vår empiriska studie. Resultatet har struktureras i återkommande teman som vi funnit i det som lärare förmedlat i sina

beskrivningar om kooperativt lärande och elevers språkutveckling. De teman som resultatet är strukturerat utifrån är: samarbete och relationer, interaktion, eget ansvar och lärarens

förhållningssätt. I kapitlets första del (6.1) presenterar resultat och teman som korrelerat med forskningsfråga ett: Hur beskriver lärare att de tänker kring sambandet mellan kooperativt lärande och elevers språkutveckling? I kapitlets andra del (6.2) presenteras resultat och teman som korrelerat med forskningsfråga två: Hur beskriver lärare att de praktiserar arbetssättet kooperativt lärande för att stärka elevers språkutveckling? För att anonymisera lärarna som deltagit i studien benämner vi lärare 1 som L1, lärare 2 som L2, och så vidare.

6.1 Hur beskriver lärare att de tänker kring sambandet mellan kooperativt lärande och elevers språkutveckling?

6.1.1 Samarbete och relationer

Majoriteten av lärarna anser att kooperativt lärande främst bygger på samarbete och relationer på så sätt att metoden skapar goda förutsättningar för elever att utveckla sitt språk. L3 berättar att kooperativt lärande är en arbetsmetod som gynnar elevers sociala utveckling:

Lärare som undervisar i kooperativt lärande får syn på elevers förmågor, att de ska kunna samarbeta, argumentera och ställa gemensamma hypoteser. Alla ska komma till tals och vara aktiva. Handuppräckning i ett traditionellt klassrum innebär att ett fåtal får svara. När eleverna arbetar med kooperativt lärande däremot diskuterar varje lärpar tillsammans, berättar därefter för hemgruppen och till sist i helklass. Alla har fått uttrycka sig. Har de svårt att minnas vad kompisen sa får de stöd av sin kompis om det behövs vilket är grunden i kooperativt lärande.

Vidare menar L3 att kooperativt lärande kan skapa goda relationer genom att elever lär sig att hantera meningsskiljaktigheter således att de ger varandra konstruktiv feedback och

respekterar varandras åsikter. L3 ger således konkreta exempel på hur kooperativt lärande gynnar elevers samarbetsförmågor och språkutveckling:

Elever jobbar med rymden. Jag kastar ut en fråga ”tror ni att det finns liv på mars?”

(29)

29

De får prata med varandra enligt kooperativt lärande strukturen EPA – tänka själv, samtala i par, parvis lyfter eleverna sina tankar inför alla i helklass. Kan lägga in strukturer spontant, till exempel genom att paren arbetar utifrån strukturen ”kloka pennan”. Eleverna skriver ned sina reflektioner om rymden genom att en elev säger och en skriver. Eleverna tränar sedan på att lyfta sina reflektioner i helgrupp Det gäller att hitta de små stunder för att ta vara på alla tillfällen.

I likhet med L3 beskriver L2 att sociala relationer ständigt behöver tränas för att skapa goda förutsättningar för lärande och språkutveckling:

Genom kooperativt lärande tränar eleverna ständigt på att kommunicera, samarbeta och lära tillsammans.

Vidare menar L2 att det dessutom är viktigt att prioritera relationsarbetet i undervisningen då eleverna processar kunskap i större utsträckning när de ges möjlighet att kommunicera kunskap som i sin tur främjar elevers språkutveckling.

6.1.2 Interaktion

Enligt L2 och L3 kan det finnas vissa hinder med att tillämpa kooperativt lärande, exempelvis elever med sociala svårigheter. L2 och L3 menar följaktligen att lärandeprocessen i

kooperativt lärande sker genom interaktion och kommunikation vilket kan missgynna minoriteten genom att dessa elever inte klarar av att bidra på samma sätt som övriga elever.

L2 beskriver tankar om att:

Kooperativt lärande kan i vissa fall hindra elever med särskilda behov att delta i lärgrupperna, eftersom metoden ställer krav på att eleverna kan interagera med varandra genom att tillämpa kunskap tillsammans.

Emellertid väljer L2 och L3 att tillämpa kooperativt lärande i undervisningen då de menar att metoden förbereder och främjar elevers självständighet och samarbetsförmågor inför

vuxenlivet. Följaktligen uttrycker L3 tankar om att:

Språket gynnar eleverna således att de stöttar varandra i inlärningen genom att samtala och interagera om det lärda.

Dessutom framhäver L3 att strukturerna i kooperativt lärande kan utveckla självgående elever som tar eget ansvar för sitt lärande, i en klassrumsmiljö där elever tillägnar sig kunskap genom stödjande interaktion. Samtidig går L7 och L9 längre i sina tankar om vilka negativa

(30)

30 effekter kooperativt lärande kan ha på elevers språkutveckling. L7 och L9 påpekar att deras uppfattning av det kooperativa klassrummet är att det kan upplevas rörigt när eleverna arbetar tillsammans i grupper. I sådana situationer, menar L7, kan elever missgynnas av att interagera med varandra:

Personligen tycker jag att det blir jobbigt med ljudnivån, vilket även påverkar elevers koncentration. Istället för att lägga tid på undervisning går tiden åt att få eleverna att göra det de ska eftersom eleverna blir flamsiga och ofokuserade. På så sätt skapas en oro i klassrummet då eleverna inte av att koncentrera sig på grund av den höga ljudnivån.

Vidare poängterar L7 och L9 att elever med sociala utmaningar på så sätt kan känna

utanförskap och ett misslyckande när de inte klarar av att interagera med övriga elever och på det sätt som de förväntas att klara av.

6.1.3 Eget ansvar

Majoriteten av lärarna uttrycker att kooperativt lärande till skillnad från traditionella undervisningsmetoder, fokuserar mer på att elever ska ta eget ansvar för sitt och andras lärande. Strukturerna i kooperativt lärande anser L8 kan bidra till att både kartlägga och synliggöra elevers individuella behov som därigenom bidrar till att lärare kan variera arbetsmetoderna utifrån elevers individuella mål:

Eleverna blir självgående i sitt arbete eftersom lektionsmålen och

arbetsinstruktionerna är tydliga samtidig som eleverna lär sig ta eget ansvar för sitt lärande när de väl lärt sig att jobba med de olika strukturerna.

Således menar L8 att kooperativt lärande har ett försprång gentemot den traditionella

undervisningsmetoden som hellre fokuserar på läraren som kunskapskälla - istället för att ge elever möjlighet att äga sitt eget lärande. Andra lärare som anser att kooperativt lärande utvecklar förmåga att ta eget ansvar är L2 och L3. Lärarnas upplevelse är att samtliga elever i kooperativt lärande aktiveras när de samarbetar och får ta eget ansvar som när de bland annat får agerar läranderesurser åt varandra. Även L5, L6 och L9 lyfter att kooperativt lärande kan forma självständiga elever genom att elever får agerar resurser för varandra. L6 lyfter vikten av att kooperativt lärande kan stärka samhörigheten i gruppen och beskriver tankar om att metoden gynnar språket eftersom arbetssättet inkluderar, motiverar och engagerar elever:

(31)

31

Jag ser fördelar med metoden vad gäller elevers olikheter och det egna ansvaret. Jag uppmuntrar eleverna att lita på sina förmågor, stå för sina åsikter och följa sin magkänsla. Genom att lära av varandra upptäcker eleverna att det finns flera sätt att utforska kunskap på.

Vidare lyfter L6 vikten av att uppfostra elever till självständiga individer genom att de bland annat blir vana att dela med sig av sina tankar samt lära sig av varandra.

6.1.4 Lärares förhållningssätt

Lärare som tillämpar kooperativt lärande i undervisningen förklarar att de anser att metoden främjar elevers samarbetsfärdigheter genom att elever hjälps åt och får stötta varandra i lärandet. Samtidigt beskriver L4 tankar om att det är viktigt att arbeta kontinuerligt med kooperativt lärande i undervisningen och för att elever därigenom ska bli förtrogna med metoden:

Arbetsmetoden är ett invant moment i undervisningen och därför en naturlig del av elevers klassrumsklimat.

Vidare nämner samtliga lärare att det föreligger skilda åsikter och om kooperativt lärande och kring metodens effekt på elevers lärande och språkutveckling. Bland annat nämner L4 att de allra flesta av de lärare som testat att undervisa i

kooperativt lärande inser vinsten med arbetssättet:

Ju fler som börjat undervisa i kooperativt lärande, desto fler börjar gilla det. Det som dock hindrar lärare från att undervisa i kooperativt lärande är att många lärare är rädda för att tappa kontrollen eftersom metoden strävar efter att göra eleverna självständiga genom att behöva ta eget ansvar för sitt och andras lärande. Det är en av huvudanledningarna till att lärares synen på kooperativt lärande är negativt.

Många av mina kollegor har varit emot att testa kooperativt lärande, men har idag en mer positiv inställning. Även fritids har börjat arbeta med kooperativt lärande, genom att träna elevers samarbetsfärdigheter.

Lärarna understryker att kooperativt lärande är ett relativt nytt arbetssätt som kräver både engagemang och nyfikenhet hos den enskilde läraren. Majoriteten av lärarna berättar att de självmant har sökt information om kooperativt lärande genom bland annat sociala medier, litteratur och fortbildning. En möjlig orsak till att vissa lärare väljer att inte tillämpa

kooperativt lärande i undervisningen är, enligt L2, L3, L4 och L8, att dessa lärare har för lite

(32)

32 kunskap om metoden och dess effekt på elevers lärande och språkutveckling. L3 ger konkreta exempel på hur lärares förhållningssättet kring kooperativt lärande varierar i arbetslaget:

Det finns skillnader på hur mycket kooperativt lärande tillämpas i de olika klassrummen. Rektorn i vår verksamhet har beslutat att alla lärare i F-3 ska arbeta med kooperativt lärande och använda dess strukturer i undervisningen. Arbetslaget får handledning varje sjätte vecka. En ny struktur i kooperativt lärande presenteras under varje träff. Utifrån en given struktur planerar lärarna en egen lektion och redovisar sedan sina lektioner i kooperativt lärande för övriga i arbetsgruppen.

Vidare begrundar L3 sitt val av att arbeta med kooperativt lärande med att elever får bidrar lika mycket under arbetsprocessen, samtidig som elever lär sig att stötta och uppmuntra varandra, vilket läraren menar kan bidra till ett fördjupat lärande.

L3 föredrar därför att arbeta med metoden ofta, gärna dagligen, men framhåller att det tar tid att planera dessa lektioner:

Jag vet, enligt forskning, att kooperativt lärande är gynnsamt både för elevers inlärning och samarbetsförmågor samtidig som eleverna gillar att arbeta med strukturerna. Dock går det år en hel del tid att planera dessa lektioner då jag inte är van att undervisa i kooperativt lärande. Förutom tidsbrist som en orsak, tycker jag att det svåraste med metoden är att dela in eleverna i grupper för att lärandet ska bli så effektivt som möjligt.

L8 berättar att intresset för att arbeta med metoden kooperativt lärande växte i takt med att nyare forskning pekat på att metoden har positiva effekter på elevers lärande och

språkutveckling. L8 lyfter även att det finns tydliga samband mellan kooperativt lärande och formativ undervisning genom att båda sätten innebär att lärarna låter den information som de får från elever påverka undervisningen, vilket väckte lärarens intresse för metoden. Allt eftersom kunskapen om metoden ökat har L8 blivit mer positiv till arbetssättet. Läraren började därmed implementera metoden gradvis i den egna undervisningen:

Jag har arbetat mycket med formativ “undervisning” under mina år som lärare. När jag började fatta tycke för kooperativt lärande, för ungefär tre år sedan, kändes det som ett naturligt steg för mig att övergå till arbetsmetoden kooperativt lärande. Jag ville utmana min ledarkompetens och samtidig prova nya arbetssätt som gynnar och utvecklar elevers lärande och språkutveckling. Därför valde jag att inrikta mig på

References

Related documents

Av överingenjör Curt Borg enstam 334 Demokrati genom löntagarmakt.. Av pol mag Danne Nordling 337 Litteratur Värdet av

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att öka tillgängligheten till, insynen i och transparensen i EU:s institutioner och tillkännager detta för

För att ytterligare stärka demokratin bör dessa förhållanden ändras så att lokala folkomröstningar endast kan stoppas om 4/5 eller fler av fullmäk- tiges ledamöter röstar

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att utreda möjligheterna till skattesubvention för inköp av digitala verktyg och internetuppkoppling och tillkännager

En kriminalisering av rymning/avvikelse ger inte enbart en tydlig påföljd, det ger också polisen tillgång till hjälpmedel som behövs för att en rymmare/avvikare kan gripas

Med utgångspunkt i att vi på nationell nivå i samverkan med kommuner och landsting tar ansvar för att innovationer inom välfärden prioriteras, hur säkrar vi goda

Just tillgång till material för praktiskt arbete blir i mångt och mycket en ekonomisk fråga som kan kopplas till frågan om likvärdighet i skolan vilket tydligt

2014 USA The effects of weight loss after bariatric surgery on health- related quality of life and depression Undersöka HRQOL, depressiva symtom och viktförändring