Musik i förskolan: En intervjustudie av musik i språkutvecklande syfte

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Musik i förskolan

- En intervjustudie av musik i språkutvecklande syfte

Abigail Spets & Miranda Ginman

Handledare: Wennerström Wohrne, Maria Examinator: Sundh, Stellan

Sammanfattning

Denna undersökning har som syfte att undersöka om musicerande och musiklyssning används för att främja barns språkutveckling i förskolan och på vilket sätt. I denna undersökning ligger fokus på yngre barn, barn 0–6 år. Forskningsfrågorna vi svarar på kommer att vara ”Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan?”, ”Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan?

Och i sådana fall på vilket sätt?”, ”Används musik för att främja yngre barns språkutveckling i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?” samt ”Används musik för att främja yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?”. Vi har valt att intervjua åtta förskollärare i Uppsala kommun. Det teoretiska perspektiv vi utgått från har varit det sociokulturella perspektivet. Resultaten från de förskollärare vi intervjuat visar att många av förskollärarna är otrygga i sin förmåga att leda musikundervisning med yngre barn. Det visade sig även att de flesta av förskollärarna känner sig trygga i spontana musikaktiviteter tillsammans med barn. De flesta av förskollärarna arbetar didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan. Resultatet visade även att förskollärarna arbetar med musik för att främja barns språkutveckling och att förskollärarna arbetar med musik för att främja barns inflytande och delaktighet i förskolan.

Nyckelord: musik, intervju, språkutveckling, förskola

Innehåll

Inledning ... 4

Arbetsfördelning ... 5

Bakgrund ... 6

Inledning ... 6

Styrdokument ... 6

Samhällsdebatt ... 7

Synen på förskolans verksamhet ... 8

Avslutning för bakgrund ... 8

Syfte och forskningsfrågor ... 9

Syfte ... 9

Forskningsfrågor: ... 9

Forskningsöversikt ... 10

Inledning ... 10

Användning av musik i förskolan ... 10

Känsla av tillhörighet genom musik ... 10

Ett samarbete mellan förskollärare och musikpedagog ... 11

Flerspråkiga barns kommunikation genom sång och musik ... 12

Utveckla ett andraspråk med hjälp av musik ... 12

Musik som verktyg för att främja barns literacitet ... 13

Avslutande kommentarer ... 14

Teoretiska utgångspunkter ... 15

Begrepp: ... 16

Artefakt ... 16

Proximal utveckling ... 16

Scaffolding ... 16

Metod och material ... 17

Inledning ... 17

Metod för datainsamling ... 17

Urval och avgränsning... 18

Databearbetning och analysmetod ... 18

Reflektion över metod ... 19

Reliabilitet och validitet ... 19

Etiska hänsynstaganden ... 20

Resultat och analys ... 21

Resultat ... 21

1. Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan? ... 21

Sammanfattning och analys av resultat ... 25

Resultat ... 26

2. Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan? Och i sådana

fall på vilket sätt? ... 26

Sammanfattning och analys av resultat ... 29

Resultat ... 30

3. Används musik för att främja yngre barns språkutveckling i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt? ... 30

Sammanfattning och analys av resultat ... 33

Resultat ... 35

4. Används musik för att främja yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan? Och i sådana fall hur? ... 35

Sammanfattning och analys av resultat ... 37

Diskussion ... 39

Konklusion ... 41

Referenslista ... 42

Bilagor ... 44 .

Inledning

Som blivande förskollärare har vi upptäckt under vår tid i förskolan att musik är ett fenomen som alla barn upplever som lustfyllt. Barnen uttrycker ofta glädje när musik hörs i förskolan, de brister ut i skratt, dans och håller sig på nära avstånd till där musiken hörs. Detta är någonting vi tolkar som en slags gemenskap och ett möte mellan individer. I musiken kan vi alla mötas oavsett vilket språk vi talar eller hur mycket vi kan tala. Detta får oss att bli nyfikna på om musik kan vara en främjande faktor i barns språkutveckling. Loris Malaguzzis dikt de 100 språken handlar om barns olika uttryckssätt där musik är ett av dem. Vi funderar på om musik kan vara ett språk som knyter oss alla samman samt en stöttepelare i utvecklingen av olika språk. Så hur ser egentligen förskollärare på musik som fenomen? Är det någonting som anses spännande och lustfyllt eller anses det som skrämmande med en oro för att misslyckas? Finns det någon didaktisk medvetenhet kring musikundervisningen i förskolan? Eller är det blott ett lustfyllt inslag i förskolans vardag?

Barnet har hundra språk hundra händer

hundra tankar hundra sätt att tänka att leka och att tala på hundra alltid hundra sätt att lyssna

att förundra att tycka om hundra lustar

att sjunga och förstå hundra världar att uppfinna hundra världar att drömma fram

Loris Malaguzzi, 100 språk (Reggioemiliasvanner, 2018-11-22).

Arbetsfördelning

Uppsatsen har till större del skrivits tillsammans. Gemensamt har vi skrivit avsnitten med rubrikerna Inledning, Bakgrund, Syfte och forskningsfrågor, Forskningsöversikt, Teoretiska utgångspunkter, Metod och material samt Diskussion. Avsnittet Resultat och analys har delats upp i två delar. Den första delen innefattar forskningsfrågorna: ”Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan?”, ”Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?”.

Den andra delen innefattar forskningsfrågorna ”Används musik för att främja yngre barns språkutveckling i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?”, ”Används musik för att främja yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?”. Den första delen har skrivits av Abigail Spets och den andra delen har skrivits av Miranda Ginman.

Intervjuerna och transkriberingarna har delats upp så vi har gjort hälften var. Vi har var för sig tagit ansvar för fyra förskollärares intervjuer och material. När transkriberingarna har överförts till form av memos har vi skapat dessa tillsammans.

Delarna som författats gemensamt har skrivits i programmet Google Docs för att få översikt av varandras material. Efter varje genomförd del har vi gemensamt läst igenom och redigerat texterna. Texterna har bearbetats gemensamt för att få en helhet och en röd tråd som går genom hela arbetet.

Bakgrund

Inledning

Vi har valt att fokusera på området musik och språk i förskolan eftersom vi delar ett stort intresse för just dessa ämnen. Vi anser att musik och språk är nära sammankopplade och vi vill se hur de tar sig uttryck i förskolans verksamhet. Vi har valt att ha förskolans verksamhet i fokus eftersom vi är blivande förskollärare. Under tidigare kurser har vi skrivit en forskningsöversikt om klassisk musik i förskolan vilket ledde till lust efter mer kunskap inom området. I vår forskningsöversikt fann vi bland annat att den klassiska musiken kan användas för att skapa en lugn och avslappnad miljö vilket har en god påverkan på barns hälsa och välbefinnande. Användningen av musik för att skapa en rofylld miljö sker ofta när barnen har vila där musiken hjälper dem komma ner i varv. Musik är någonting vi båda anser vara viktigt för människors välmående, för att uttrycka sina känslor och skapa gemenskap. Men vi undrar om det även finns andra anledningar som stöttar användningen av musik i skolans värld så som utvecklande av kommunikation och språk. Vi har båda minnen från barndomen där vi exempelvis lärde oss alfabetet samt numret till SOS alarm via sång, rim och ramsor.

Denna kunskap är någonting vi burit med oss genom livet och använder i vardagliga kontexter än idag. Finns det en koppling mellan musik och språkutveckling eller var det på grund av den lustfyllda inlärningsmetoden som vi minns det så väl?

Trots den viktiga relationen musik och lärande har, tycks musikens roll minska. Vi ser en trend i samhället där musik och estetiska ämnen överlag får mindre utrymme i skolans värld.

Vi undrar hur detta kommer sig och om det är försvarbart enligt forskning att skära ner på musikämnet. Vi kommer under rubriken Styrdokument lägga fram olika perspektiv om musik och kommunikation i förskolans kontext. Vi kommer sedan under rubriken Samhällsdebatt samt rubriken Synen på förskolans verksamhet presentera olika artiklar som vi hämtat från förskolan.se, lärarnastidning.se samt pedagogiskamagasinet.se. Vi har valt att söka artiklar på dessa hemsidor eftersom de utges av Lärarförbundet samt är av relevans för vårt arbete.

Styrdokument

I läroplanen för förskolan 98/16 finns det mål och riktlinjer för språk och musik i förskolan.

Det står att det ska finnas möjligheter för barnen att utveckla deras förmåga att skapa och att kunna uttrycka sina upplevelser och tankar i bland annat musik. I förskolans läroplan 98/16 står det även att förskolan ska främja att barnen utvecklar sina språkliga erfarenheter som deras talspråk och ordförråd. De ska även på ett lekfullt sätt få möjlighet att berätta, ställa frågor, argumentera och kommunicera. Förskollärare har även ansvar för att barnens språk och kommunikationsutveckling stärks och utmanas. Det står även att förskolan ska göra så att barns språkutveckling uppmuntras och utvecklas (Lpfö 98/16, s. 7–11).

Vi har jämfört den nuvarande Lpfö 98/16 med tidigare läroplaner som Lpfö 98 och Lpfö 98/10 samt den kommande Lpfö 98/18. Det vi fann var att musikmålen inte har förändrats över tid och att de får fortsatt litet utrymme i förskolans kommande läroplan 98/18 som träder ikraft sommaren 2019. Således har ingen nedskärning av musikmål skett i någon av förskolans läroplaner till skillnad från den nedskärning som skett i gymnasiet.

Samhällsdebatt

En etablerad bild i media är att den estetiska verksamheten i svensk skola i allmänhet tycks minska. Det går att finna många artiklar där olika människor tycks oroa sig för en nedskärning av estetisk undervisning. Vi anser att musikundervisningen på förskollärarprogrammen är viktiga för att skapa trygga förskollärare med mycket kompetens som således kan ta didaktiskt medvetna val i sin musikundervisning. Det vi har funnit om förskollärarprogrammet på Uppsala universitet är att ingen nedskärning i kursen estetiskt lärande är planerad för år 2018–2019. Kursen på Uppsala Universitet kommer att fortsatt hållas på 15hp. Vi fann dock att på Göteborgs Universitet ligger den obligatoriska kursen Estetiska lärprocesser på 7,5 högskolepoäng. Kursen har legat på samma nivå de senaste åren. Med de estetiska ämnena menar vi musik, drama, bild och form. Någon debatt angående minskning av estetisk undervisning i förskolan har vi inte kunnat finna men vi anser den generella skoldebatten som innefattar både förskola, skola samt gymnasium vara relevant för att visa på en nedskärning. Fokuset i den här delen kommer således handla om gymnasiet där det finns konkreta bevis på en skiftning i status där den estetiska verksamheten gått från att vara obligatorisk till att bli frivillig. Detta har resulterat i en minskning av de estetiska ämnena på gymnasial nivå.

En person som har varit orolig för nedskärningen av de estetiska ämnena i skolans värld är Martin Lange, drama och teaterlärare på Danderyds gymnasium. Han skrev en artikel i tidskriften Pedagogiska magasinet med titeln ”Stoppa den estetiska rensningen” som publicerades 25/2 2010. Lange skriver om de estetiska ämnena som kommunikationsutvecklande där alla, även de blyga och osäkra, lyckas interagera med varandra. Oron kommer från ett förslag där de estetiska ämnena 2011 skulle tas bort som obligatoriska ämnen i gymnasiet och således göras valbara. Ur Lärarnas tidning hörs ytterligare fler kritiska röster om nedskärningen av de estetiska ämnena i skolans värld.

Artikeln heter ”Estetisk verksamhet kan bli individuellt val” och är skriven av Elisabet Rudhe 11/2 2009 i tidskriften Lärarnas tidning. Beslutet om att ta bort estetiska ämnen i gymnasiet som obligatorisk kurs ses i den här artikeln som en nedprioritering av de estetiska ämnena. Man betonar vikten av de estetiska ämnena i skolan och de anses som en viktig del i att få en ökad självkänsla samt lära sig uttrycka sig själv.

Året är nu 2018 och ett riksdagsförslag är under diskussion för att återigen införa obligatoriska estetiska ämnen i svenska gymnasium. På riksdagens hemsida finner man en artikel med titeln ”Nej till förslag om ökade möjligheter till grundläggande behörighet” som publicerades 12/6 2018. Förslaget handlar om att återigen införa obligatorisk estetisk

verksamhet i gymnasiet på bekostnad av halva gymnasiearbetet. Utbildningsutskottet anser att riksdagen bör säga nej till detta förlag. Det framgår dock i artikeln att elever som väljer estetisk verksamhet i gymnasiet har minskat drastiskt sedan det 2011 inte längre är obligatoriskt.

Artikeln från riksdagens hemsida visar att oron innan 2011 om minskad estetisk verksamhet i skolan var berättigad och att de estetiska ämnena de facto har minskat i gymnasiet. Detta ser vi som ett exempel på hur de estetiska ämnenas betydelse i samhället har fått en minskad roll. Om detta är en trend som kommer att fortgå ända ner till förskolans värld eller brytas är ingenting som vi kunnat finna.

Synen på förskolans verksamhet

Musik är ett verktyg som går att använda till flera olika inlärningsmoment. I artikeln

”Språket alla förstår” skriven av Kristina Karlberg 27/11 2016 i tidskriften förskolan.se har en förskollärare vid namn Annika Andersson lämnat sin syn på musik i förskolan. Hon belyser att musik går att använda på olika sätt för att främja barns utveckling och lärande.

Både matematiska och språkliga begrepp får barnen öva på genom rytm och takt som är en del av musik. Barn som inte har utvecklat sitt talspråk kan med hjälp av att sjunga få fram en del ord. Musik ses även som ett verktyg att använda sig av för att skapa en trygghet i barngruppen då musik är ett språk alla känner igen. I förskolan kan barnen även utöka sitt ordförråd på andra språk än svenska om val av sånger är på andra språk.

I artikeln ”Musik ska spela roll i förskolan” skriven 21/8 2013 i tidskriften förskolan.se tar Henrik Ekberg upp delar och åsikter från Anna Erhlins forskningsstudie. De belyser att musik används för att skapa glädje och gemenskap i förskolan. Men att det är skrämmande för pedagogerna att undervisa i musik och att man undviker att ansvara för det. Hon antyder att det som är bakomliggande för detta är pedagogernas tro att de krävs talang inom området.

Det behövs förändring inom deras syn på musik för att pedagogerna ska våga mer. Genom att pedagogerna kan få kompetensutbildning i förskolan kan det ske en ökning i deras tro på sig själva inom musikundervisningen. Erhlin nämner även att musik behöver få mer utrymme på flera kurser i förskollärarprogrammet. För att pedagogerna ska få så mycket kompetens inom musik som möjligt.

Avslutning för bakgrund

Avslutningsvis säger styrdokumenten för förskolan att vi ska främja barns kommunikation, språk samt musikutveckling. Vi kan dock problematisera detta genom att belysa den nedskärning i musikundervisning som förekommit på gymnasiet. Vi ser genom artiklarna en utbredd uppfattning från samhällsmedborgare samt pedagoger att musik och kommunikationsutveckling bör värnas i skola och förskola. Avslutningsvis lämnar vi er med en fundering. Varför ges inte musik stor plats i förskollärarutbildningen och kan detta ha att göra med de estetiska ämnenas status i samhället?

Syfte och forskningsfrågor

Syfte

Vårt syfte är att undersöka förskollärarnas syn på musicerande och musiklyssning används för att främja barns språkutveckling och på vilket sätt. I denna undersökning ligger fokus på yngre barn, barn 0–6 år.

Forskningsfrågor:

1. Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan?

2. Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan?

Och i sådana fall på vilket sätt?

3. Används musik för att främja yngre barns språkutveckling i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?

4. Används musik för att främja yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan?

Och i sådana fall på vilket sätt?

Forskningsöversikt

Inledning

I följande avsnitt kommer vi att behandla den forskning som tidigare utförts inom området.

Vi har valt att söka på Uppsala Universitets sökbaser för forskningsartiklar. De sökord vi använt oss av var ord som toddler, music, language, communication och preschool.

Användning av musik i förskolan

Wilson Gillespie och Glider (2008) undersökte under sin observationsstudie den dagliga användningen av musik i förskolan. De förskolor som var med i studien var fyra Head Start förskolor, med inriktning på utbildning, hälsa och service för familjer med låg inkomst, samt en privatägd förskola. Förskolorna som studerades ligger i USA. Alla förskolor hade samma schema för observationerna. Fem förskollärare observerades under hela dagarna i fyra månader. Assistenten observerade i klassrummet och antecknade när en lärare använde musik. Assistenten la in aktiviteten under rätt kategori och beskrev sedan kortfattat hur det gått till via en dator. Den insamlade datan analyserades via statistikprogrammet SPSS samt korstabell. Förskollärarna observerades för att synliggöra deras användning av musik i förskolan och 24 timmars dokumentationsmaterial per klass samlades in allt som allt.

Studiens resultat visade att samtliga lärare använde musiken främst som ett stöttande verktyg för att lära barnen olika färdigheter. De upptäckte även att musiken främst förekom i olika gruppaktiviteter. Varje dag sjöngs sånger om olika ämnen som exempelvis siffror och väder.

Studien visade att lärarna använde sig av musiken som stöttning i vardagssituationer som städning och övergångar mellan aktiviteter.

Under den här studien förekom musik främst genom sång eller musiklyssnande. Det var mycket sällan musiken tog form av instrument eller med andra uttryck. Ett intressant resultat ur studien visade att musiken förekom oftare spontant under dagen när det inte var en planerad musikaktivitet och endast 14% av all tid som lades på musik under dagen var planerad. Författarna vill att alla berörda ska förstå hur stor del musiken har i barnens och förskollärarnas vardag även utanför den planerade tiden (2019, s. 799–808).

Känsla av tillhörighet genom musik

Nilands (2014) studie undersöker hur musik och sång kan bidra till en känsla av tillhörighet för toddlare samt hur barns relationer med vuxna och barn kan utvecklas. Undersökningen ägde rum på en Reggio Emiliainspirerad förskola i Australien och fokus under studien låg på interaktionen mellan barnen och interaktionen mellan barnen och pedagogen. Data inför studien samlades in via observationer under sju månaders tid i en förskoleklass om tolv barn.

Barn och vuxna som ingår i studien kommer från många olika kulturella bakgrunder. Niland observerade, dokumenterade och deltog under sin tid på förskolan. Dokumentationen skedde främst med hjälp av videoinspelningar, fotografier, anteckningar och i samtal med pedagoger.

I studien framgick det att de allra flesta sångstunderna i förskolan var initierade av pedagogerna. I synnerhet skedde sångstunderna i övergångar mellan aktiviteter. Det förekom även sångstunder under barnens egna lekaktiviteter. I studien framgick det att barnen sjöng olika sånger i den fria leken och på så sätt interagerade med varandra. Pedagogen kunde hålla i lekar där sång inkluderades och på så sätt samspela med barnen. Under sångaktiviteterna var ofta sång och rörelser kopplade till varandra. Barnen hade memorerat rörelser kopplade till sången och på så sätt påvisades deras musikaliska förmåga. Resultatet av studien visade att sångaktiviteterna var mycket värdefulla. Barnen visade på lustfylldhet genom sångerna och det skapades samhörighet i gruppen. Genom att använda sig av bekanta sånger i olika rutiner och lekar fick barnen glädje av musiken. Sångaktiviteterna visade sig vara ett sätt för att utveckla tillhörighet och identitet bland barnen (2015, s. 799–808).

Ett samarbete mellan förskollärare och musikpedagog

Baingers (2010) studie undersökte ett samarbete mellan en liten grupp förskollärare och en musikpedagog i Australien. Den metod för att samla in data till denna studie innefattade intervjuer, diskussioner, reflektionsjournaler samt observationer. Data analyserades med hjälp av analysredskapet IPA (Interpretative Phenomenological Analysis) som mäter hur personer känner inför olika situationer. Förskollärarna som deltog i studien kom från förskolor i olika socioekonomiska områden både från innerstaden och från landsbygden.

Samarbetet mellan förskollärarna och musikpedagogen pågick under 12 månader i olika förskolemiljöer med en relation byggt på respekt och ömsesidighet. Musikpedagogen gav förskollärarna förslag, material och uppmaningar som de kunde använda sig av i barngruppen. Exempel på detta kunde vara att låta barnen var mer delaktiga i styrning av aktiviteterna eller komma med förslag på olika musikspel.

Studien visade att förskollärarna generellt sett hade lågt självförtroende när det kom till att skapa musik tillsammans med barn. De kände att de inte var tillräckligt musikaliska eller kunde sjunga. De hade även en del negativa erfarenheter av att skapa musik då de bland annat saknade kunskaper om de resurser som fanns på förskolorna. I studien tar även förskollärarna upp att deras negativa upplevelser av musik redan började när de själva var barn.

När samarbetet med musikpedagogen var över visade resultaten ett ökat självförtroende och intresse hos förskollärarna. Det ökade självförtroendet hos förskollärarna ledde till ett ökat musiklärande för barnen. De tyckte även att det blev roligare med musik och utökade deras delaktighet i musikaktiviteter. Synen på att leda musikundervisning med barnen blev mer positiv. För att utveckla förskollärarens yrkeskompetens kan det behövas tas in en expert till

arbetsplatsen för att hjälpa till med idéer så att det sker en positiv utveckling inom området musik (2010, s. 17–27).

Flerspråkiga barns kommunikation genom sång och musik

I Anne Kulttis (2013) studie har syftet varit att studera förutsättningar för flerspråkiga barns kommunikation och språkutveckling genom sångaktiviteter i förskolan. De metodologiska utgångspunkter de haft är videoinspelning och observation under sångsamlingar för att få fram sitt resultat. De har besökt åtta olika svenska förskolor i olika socioekonomiska områden under sex månader. Barngruppen har varit ca tio flerspråkiga barn i åldern 1–3 år och 1–5 år som främst legat i fokus. Studien har utgått från ett sociokulturellt perspektiv.

Studien visade att sångaktiviteter är en del av förskolans vardag. Oftast sitter pedagogen tillsammans med barnen i en ring. Det framkom att sångsamlingarna utgick ifrån barnens intresse. Det var högt fokus på sånger om djur, barnens namn och sånger med gester.

Resultatet visade att förskolan kan stödja barns språkutveckling genom sångaktiviteter. Det finns olika sätt att ha sångsamlingar på för att skapa förutsättningar för språkinlärning. Att välja sånger utifrån barnens intresse kan leda till att flerspråkiga barns vilja och intresse att sjunga på svenska kommer fram. För att främja barns språkutveckling under sångsamlingar kan pedagogen använda sig av ”artefakter” (se under rubriken Begrepp) som exempelvis djur. Pedagogen kan även använda sig av att peka eller ställa frågor till barnen under sångsamlingen för att barnen ska få möjlighet att utveckla språket. Barnen är antingen delaktiga genom observation eller verbalt.

Det visade sig även att barnen hade egna sångaktiviteter utan pedagoger. Exempelvis kunde två barn med olika förstaspråk leka tillsammans och kommunicera med varandra genom att sjunga på svenska. När barnen fick sjunga i grupp skapades det interaktion mellan dem trots att de talade olika språk (2013, s. 1955–1969).

Utveckla ett andraspråk med hjälp av musik

Gan och Chong skriver om ett projekt där syftet var att barn i förskoleåldern skulle utveckla sin språkkompetens med hjälp av ett musikprogram. Projektet ägde rum i Singapore under ett år i en grupp om tolv barn. Det främsta målet var att barnen skulle utveckla engelska som andraspråk genom att bland annat utveckla sitt ordförråd. Projektet inspirerades av Carl Orff och Zoltán Kodálys metoder i hur musik kan läras ut. Orffs metod handlar om en praktisk syn på lärandet med både sång, musikdramatik, improvisation och rytmik till musikinstrument. Kodálys metod handlar om både sång, rytmik och rörelse där rörelserna gärna får vara i specifika mönster.

Under projektet använde de sig av olika teman varje vecka som pågick under en och en halv timme. Exempel på dessa teman kunde vara att en vecka fokusera på sånger som innehöll olika hälsningsfraser, en vecka med att fokusera på rim och ramsor och en annan vecka

dramatisera utifrån en sång eller en bok. Under aktiviteterna förstärktes orden bland annat genom bilder, förstorade bilderböcker, samt ljudsagor. Barnen fick även dramatisera med hjälp av dockor för att öva på uttal och återberätta exempelvis en saga eller en sång. När barnen väl lärt sig en sång eller en ramsa spelades sångsamlingen in på film för att i efterhand kunna se om barnen verkligen kunde vad de sjöng. Författarna menar att när barnen blev filmade ökade deras motivation till att lära sig ramsorna och sångerna ordentligt. När barnen sedan fick se och höra sig själva sjunga fann de aktiviteten lustfylld.

Projektet ledde till att alla barnen, även de blyga samt de med andra språk som modersmål, utvecklade musikaliska, språkliga och sociala erfarenheter. De flesta av barnen utvecklade sina kommunikativa kompetenser genom att de exempelvis kunde börja inleda samtal, prata om tidigare erfarenheter eller prata mycket längre. Resultatet av att sjunga, ramsa och rimma mycket och ofta på engelska var att barnen släppte sina hämningar i att uttala ord korrekt.

Förutsättningarna för det språkliga lärandet hos barnen tycktes gynnas av att uppmuntra varandra och arbeta tillsammans i grupp. En fördel var även att barnen arbetat i grupper tillsammans med en pedagog med goda språkliga kunskaper i engelska. Tre månader in i projektet kunde samtliga barn säga korta sociala fraser och efter årets slut kunde mer än hälften av barnen till stor del kommunicera på engelska (2006, s. 39–45).

Musik som verktyg för att främja barns literacitet

Salomons (2010) studie undersökte ett sommarläger i USA med läs-profil i en Reggio Emiliainspirerad förskola. Deltagarna bestod av barn i förskolan upp till 2an. Studien undersökte hur man med musik som verktyg kan främja barns litteracitet. Pedagogerna undersökte bland annat aktiviteter som att ha musik på i bakgrunden vid olika skrivaktiviteter för att stimulera barnens tankar. En annan aktivitet var att lyssna på specifika ljudfiler som passade ihop med en specifik kontext. Detta kallas soundscape, exempelvis att ljudet från vågor tar en i tanken till stranden.

Artikeln fokuserar på hur användandet av musik kan bidra till att bygga nya tankebanor och tänka i nya tankar baserat på sina tidigare erfarenheter. Studien är skriven ur ett sociokulturellt perspektiv där musiken beskrivs som en ”byggnadsställning” för att främja barnens reflektion, uttryck och tankar. Pedagogerna i studien hade inspirerats av en workshop som handlat om sambanden mellan musik och literacy. Pedagogerna skapade aktiviteter som främjade litteraciteten samt barnens tankevärld och integrerade detta i den dagliga undervisningen.

Data under studien samlades in av pedagogerna via anteckningar i klassrummet, videoklipp samt fotografier på barnen. Studiens resultat visade musikens potential i att aktivera barnens tidigare kunskaper och musikens bidragande till barnens visualisering och fantasi. Salomon menar att musiken bidrar till barnens fantasi och att barnens fantasi är viktig för den språkliga utvecklingen. Salomon menar även att musiken kan av pedagogerna användas för att urskilja

barnets ”proximala utvecklingszon” (se under rubriken Begrepp). För att pedagogerna ska kunna hjälpa barnen utveckla och bygga upp sin litteracitet (2010, s. 937–945).

Avslutande kommentarer

Vi har valt att belysa olika områden inom musik och språkforskning. Studierna vi har valt visar på en stor bredd av forskning. Vi anser dessa studier relevanta för vårt arbete eftersom de olika studierna berör ämnen som ligger i fokus för vår undersökning. Dessa ämnen är språkutveckling, pedagogens roll, barns inflytande och musikundervisning som även är kopplade till våra forskningsfrågor. Wilson Gillespie och Glider belyser att musiken är en stor del av vardagen i förskolan och att majoriteten av musiken i förskolan förekommer mesta dels spontant (2008, s. 799–808). Nilands studie visar att när barn sjunger i grupp skapades det interaktion bland barnen och på så sätt en känsla av samhörighet. Barnen upplever det lustfyllt och glädjerikt att sjunga tillsammans (2014, s. 4–16). Baingers studie visar att pedagoger ofta har lägre självförtroende inom musikaktiviteter med barn (2010, s.

17–27). Kulttis studie belyser hur sångsamlingar främjar språkutvecklingen för flerspråkiga barn (2013, s. 1955–1969). Gan och Chongs forskning visar gruppmusicerande, rim, ramsor och sång som verktyg för att lära barnen ett nytt språk (2006, s. 39–45). Salmons studie visar på att musiken har potential att bygga ny kunskap på den gamla kunskapen. Musiken bidrar även till att främja barnens fantasi och reflektion som är en viktig del i den språkliga utvecklingen (2010, s. 937–945).

Teoretiska utgångspunkter

I denna undersökning har vi valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv med anledning av att en majoritet av vår tidigare forskning utgår från detta perspektiv. Vi har även valt detta perspektiv med tanke på att musicerande är en social aktivitet som sker tillsammans och är således nära sammankopplat med det sociokulturella perspektivet. Återkommande begrepp i vår undersökning är ”artefakt”, ”proximal utveckling” och ”scaffolding” som kommer beskrivas nedan under rubriken Begrepp och härrör från Lev Vygotskijs skrifter.

Den sociokulturella traditionen bygger på Lev Vygotskijs tankar om lärande och utveckling.

Säljö skriver i boken Lärande skola bildning om det sociokulturella perspektivet där språk och kommunikation är en central del i utvecklingen. Samspel och interaktion mellan personer anses som ett sätt för människan att lära sig och utvecklas (2017, s. 262). För att kunna arbeta med ett sociokulturellt perspektiv förutsätter det att pedagogerna är trygga och kompetenta.

Den bild av lärande som tonar fram genom det sociokulturella perspektivets betoning av samspel med andra blir att kunskap inte är något som överförs mellan människor utan i stället är något som vi deltar i (2017, s. 262).

Karsten Hundeide skriver i boken Sociokulturella ramar för barns utveckling - Barns livsvärldar om de ramar för barns utveckling som hon menar att barnen föds och socialiseras inom. Inom dessa ramar existerar det redan en social värld som barnen kan röra sig och utvecklas inom. Hon menar att barnet inom det sociokulturella perspektivet ses på som en social och aktiv “lärling” som är född med egenskaperna som krävs för att kunna anpassa sig i interaktion tillsammans med andra (2003, s. 5–6). Karsten menar även att de samtal vi har tillsammans med andra skapas av olika diskurser som vi lever inom och således utgör ramar för hur vi uppfattar världen och för hur vi för oss i dialog med andra (2003, s. 7).

Williams tar även upp i sin bok När barn lär av varandra, samlärande i praktiken om det sociokulturella perspektivet där interaktion och kommunikation är en stor del i hur utvecklande och lärande sker hos människan. Han tar även upp att samspelet mellan grupp och individ är en central del inom det sociokulturella perspektivet. Barn får tillfälle till att tänka, prata och utföra handlingar som de medverkar i när de befinner sig i samspel med andra. En annan central del i det sociokulturella perspektivet är att den person som har mindre erfarenheter får vägledning av den person som har mer erfarenheter. Willams menar således att lärarens roll och uppgift är att stötta och utmana barn samt ha deras intresse som utgångspunkt för att utvecklande och lärande ska ske (2006, s.48–49).

Begrepp:

Artefakt

Jonas Almqvist tar upp i analysen “Artefaktanvändning i undervisningssammanhang - en privilegieringsanalys” i tidskriften Utbildning och demokrati som publicerades 2008 att artefakter är fysiska föremål som människan har skapat. Artefakter förekommer dagligen i undervisning. Oftast har personer en syn på hur artefakter ska användas och till vad, som exempelvis ett bords användning. I barns lekar kan dock deras syn på artefakter vara annorlunda än vuxnas. Exempelvis kan ett bord vara ett rymdskepp i barnens lek. Artefakter behöver således inte enbart ha en funktion utan kan användas på flera olika sätt (2008, s. 47–

49).

Proximal utveckling

Den proximala utvecklingen är ett begrepp som återkommer i vår undersökning. Hwang tar upp i boken Utvecklingspsykologi att Vygotskij menade att barn behöver få vägledning av en vuxen i deras utveckling och lärande. Om barn får mål och utmaningar som är anpassade efter vad de klarar av och vad de kan klara av med hjälp av en vuxen så kan barnen utvecklas.

Man kan säga att barnens mål och utmaningar ska ligga nära där barnet befinner sig just då i deras utveckling (2011, s. 67).

Scaffolding

De som ska lära sig någonting, i detta fallet barnen, kan behöva stöd från någon som kan mer än dem själva för att uppnå en ökad förståelse. Säljö beskriver att personen som stöttar barnet i sin utveckling då kan använda scaffolding, som på engelska betyder

”byggnadsställning”, för att bygga broar runt barnens förståelse så att de kan ta sig vidare i lärandet inom den proximala utvecklingszonen. Scaffolding i praktiken kan ta sig uttryck i att den som lär ut i början ställer många frågor och stöttar där det behövs. Frågorna och stöttningen minskar sedan och avtar slutligen helt allt eftersom barnet bemästrat kunskapen (2017, s. 260).

Metod och material

Inledning

Här nedan kommer vi att lägga fram hur vår metod för datainsamling har gått till. Vi kommer att ta upp de urval och avgränsningar vi har gjort, hur vi har bearbetat och analyserat vår insamlade data, vilken nivå av reliabilitet och validitet som finns samt vilka etiska hänsynstaganden vi har gjort när vi utformat vår studie. Valen vi gjort i vår studie har inspirerats till stor del av Peter Esaiassons bok Metodpraktikan (2017).

Metod för datainsamling

Vid valet av vilka frågor som skulle ingå i intervjun satt vi tillsammans och reflekterade och diskuterade kring var vi ville ha vårt gemensamma fokus. Våra intervjufrågor utgår från den tidigare forskning vi samlat på oss. Forskningen vi behandlat tog bland annat upp att pedagoger kan känna sig osäkra i sin musicerandekompetens, att musicerande kan främja barns språkutveckling och att musik kan främja flerspråkighet. Våra intervjufrågor är således starkt sammankopplade till huvudsyftet och våra forskningsfrågor där vi undrar om förskollärare använder musik som verktyg och hur.

Vi har gjort dessa val baserat på det Esaiasson skriver. Han menar att det är viktigt att ha en referenspunkt baserad på forskning och förförståelse för att se hur de nya resultaten kan komplettera och vad de kan tillföra litteraturen (2017, s. 266). Vi har valt att spela in intervjuerna i sin helhet för att kunna gå tillbaka och lyssna om igen. Risker med att endast anteckna kan vara att man glömmer bort kontexten till frågornas svar eller missar viktiga tonlägen som ger annan innebörd till svaren. Judith Bell skriver i boken Introduktion till forskningsmetodik att den som intervjuar kan vid användning av ljudinspelning ägna sitt fulla fokus på det respondenten säger istället för att ägna uppmärksamhet åt att kommentera och anteckna samtidigt som intervjun pågår (Bell, 2016, s. 196).

I vår uppsats har vi använt oss av intervjuguiden för att forma vår intervju. Esaiasson tar upp hur frågorna i intervjuguiden ska utformas. Genom att ha frågor som är lättförstådda och korta kan det leda till att intervjuperson förstår frågan och genom det ger längre svar. Som intervjuare ska vi ha tänkt på innan att frågorna är utformade så att de kopplas till vårt syfte med uppsatsen. Frågorna som ska ställas ska vara i beskrivande form som exempelvis hur- frågor för att personen som intervjuas ska kunna svara så öppet som möjligt. I början på intervjun kan man inleda med frågor som berör ren information om vem personen är för att skapa en god kontakt med personen i fråga. Efteråt följer de tematiska frågorna som berör undersökningens tema. Sedan kan uppföljningsfrågor användas för att få utvecklande svar från intervjupersonen. I slutet av intervjun kan man även fråga om intervjupersonen vill lägga till något (2017, s. 273–276). Vi har således använt oss av intervjuguiden när vi

formulerat våra frågor till undersökningen som att ha inledande frågor, tematiska frågor, uppföljningsfrågor samt frågat om intervjupersonen velat tillägga något.

Urval och avgränsning

Vi har valt att utföra samtalsintervjuer med respondentkaraktär. Esaiasson menar att intervjuer av detta slag bygger på att få respondentens egna tankar och tolkningar av ämnet man behandlar och inte vad som är sant eller falskt (2017, s. 268). Vid de tillfällen intervjupersonerna har varit någon en av oss varit bekant med har vi valt att den som utför intervjun inte är bekant med respondenten. Esaiasson menar att det finns en risk med att intervjua personer man känner i och med att det är svårare att hålla en vetenskaplig distans till personen (2017, s. 268). För att inte riskera att tillskriva respondenten några förutfattade meningar kommer den person som inte känner respondenten både utföra intervjun samt transkriberingen.

Vi har valt att enbart intervjua utbildade förskollärare och således valt bort barnskötare och annan personal. Detta val togs med anledning av förskollärarnas expertis samt utbildning.

Vi vill ta reda på förskollärarnas tankar och erfarenheter på individnivå för att veta hur de upplever att dessa ämnen berörs i praktiken. Esaiasson menar att individerna i sig under respondentintervjuer inte är det mest vitala och kan bytas ut vid bortfall. Det är deras tankekategorier som är det viktiga (2017, s. 271). Vi har hört av oss både till förskollärare vi varit i kontakt med tidigare och förskollärare vi funnit på Uppsala kommuns hemsidor. Vi har valt att intervjua åtta förskollärare verksamma på fem olika arbetsplatser. I brist på förskollärare som vill ställa upp på att bli intervjuade har vi i vissa fall intervjuat förskollärare verksamma i samma förskola, dock aldrig på samma avdelning.

Databearbetning och analysmetod

Data som samlats in genom ljudinspelningar transkriberas till skriven text på datorer och läses sedan igenom grundligt. Vi har utgått från en bastranskribering där vi valt att inte skriva med utfyllnadsord som exempelvis läten och hummande. Intervjuerna varade i cirka 15 minuter och omfattade cirka 2000 transkriberade ord. Alla transkriberingar sammanfattas kortfattat i memos för att få bättre överblick över svaren. Svaren sammanfattas som memos i en mall från Esaiassons bok Metodpraktikan (2017).

Figur 1: Schema för att sammanfatta svar från intervju, (Esaiasson, 2017, s. 280).

Reflektion över metod

Vi anser att metoden vi valt har passat vår undersökning. De frågor vi valt att ställa under intervjuerna anser vi var knutna till vårt huvudsakliga syfte och till forskningsfrågorna.

Inspelningarna av intervjuerna gjorde så att vi inte missade någonting av intervjuerna och ledde till att transkriberingarna blev fullständiga. Efter transkriberingen känner vi att vi fått djupare förståelse av vad respondenten förmedlat. Dessa har varit till stor nytta för vår undersökning och förkortades där efter ner till memos. Memosen gjorda från transkriberingarna var till stor hjälp för att få en bra översikt över vår data samt för att smidigt och snabbt kunna söka det material som behövts.

Reliabilitet och validitet

I vår studie har vi tagit hänsyn till reliabilitet och validitet. Judith Bell tar upp i boken Introduktion till forskningsmetodik vad innebörden av begreppen är och hur viktiga de är för att kritiskt se hur befogade resultatet i en undersökning är. Reliabilitet är ett sätt att se på hur pålitligt ett resultat är och om det skulle bli likadant vid ett annat tillfälle. Ett exempel på detta är att den som intervjuas kan ha blivit påverkad av något som i sin tur påverkar dennes tankar och svar i en intervju (2016, s.134). Inför våra intervjuer har vi tänkt på reliabiliteten genom att exempelvis inte skicka ut frågorna i förväg eftersom vi velat att respondenten ska svara så spontant som möjligt. Ifall vi hade mailat ut frågorna innan skulle respondenten kunnat förbereda sig och därmed haft möjlighet att förfina sina svar. Bell tar även upp att validitet är ett sätt att se om man mäter det man vill mäta i studien. Studien formas så att resultatet och slutsatserna är så sanna verkligheten som möjligt (2016, s. 135). Esaiasson menar att validiteten gäller korrelationen mellan det som teoretiskt står och det som rent praktiskt eller empiriskt sker (2017, s. 37).

Etiska hänsynstaganden

I vår uppsats har vi tagit hänsyn till förskollärarnas integritet. Vi har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principers regler inom etiska hänsynstaganden.

Vetenskapsrådet har i denna skrift formulerat regler och förhållningssätt inom etik som är viktiga att ta del av inom forskning. Exempelvis använder de sig av ”informationskravet”

vilket innebär att man ska informera respondenten om syftet och deras villkor för deltagande med undersökningen. De använder sig även av ”samtyckeskravet” som innefattar respondentens självbestämmande över sin delaktighet. De använder sig även av

”konfidentialitetskravet” som innebär diskretion av personuppgifter. Avslutningsvis använder de sig av ”nyttjandekravet” som innebär att deras material används i det syfte som bestämts (2002, s. 5–14). I linje med Vetenskapsrådets regler och hänsynstagande mailade vi ut en bilaga till respondenterna med information om anonymitet och sekretess. I bilagan stod det att förskollärarna kommer vara anonyma i undersökningen och även deras arbetsplatser. Vi informerade om att deras medverkan var frivillig och att de fick avbryta medverkan om de ville. Vi berättade också om vad undersökningen skulle handla om och hur intervjun skulle gå till. Vi informerade även om att samtalet skulle spelas in och transkriberas. Vi informerade även om att de har rätt till att ta del av transkriberingen och att deras svar analyseras i efterhand. När vi träffade respondenterna påminde vi även muntligt om informationen i bilagan (se under rubriken Bilagor). Innan intervjuns början fick de skriftligt samtycka på en medgivandeblankett.

Resultat och analys

Detta avsnitt kommer att delas upp i två delar där Abigail Spets författar delstudie 1a och 1b med inriktning på forskningsfrågorna: 1. Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan? 2. Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt? Delstudie 2a och 2b är författad av Miranda Ginman och har inriktning på forskningsfrågorna: 3. Används musik för att främja yngre barns språkutveckling i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt? 4.

Används musik för att främja yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt? Vi har valt att redovisa resultatet och analysen var för sig.

Resultatet har en beskrivande karaktär av de enskilda förskollärarnas data. Analysen redovisas därefter genom att knyta ihop teori, perspektiv och begrepp tillsammans med våra resultat.

Resultat

Delstudie 1a

1. Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan?

Här nedan kommer de åtta förskollärarnas resultat sammanfattas var för sig. Inledningen börjar med en kort presentation av förskollärarnas bakgrunder för att få en heltäckande bild samt för att få en ökad förståelse för deras tankar. Forskningsfrågorna kommer att avslutas med en sammanfattning av resultaten och en analys.

Förskollärare 1

Förskollärare 1 har arbetat med yngre barn i cirka tio år. Under hennes förskollärarutbildning hade hon en kurs där de studerade de estetiska ämnena övergripligt. De fick sjunga och spela instrument som piano, gitarr samt trummor på grundnivå. Under sin verksamma tid i arbetet med yngre barn har hon vid flera tillfällen per år fått möjlighet till fortbildning inom musik.

Bland annat har fortbildning innehållit inslag av olika instrument. Förskollärare 1 anser sig vara säker i sin roll som ledande under musikundervisning med barnen. Det verktyg hon använder främst under musikaktiviteterna med barnen är sin sångröst. Hon anser att musikaktiviteter med barnen är viktigt för både glädjen och samspelet. Förskollärare 1 menar att av sammanlagt fyra kollegor är tre mycket positivt inställda till att leda musikundervisning med yngre barn:

”Jag tycker det är fantastiskt och jättekul. Musik är glädje då barnen får träffas och vara tillsammans.

Musik är viktigt” – Förskollärare 1

I arbetet med musik för yngre barn i språkutvecklande syfte ser hon inga hinder men många möjligheter. Hon menar att den nya tekniken och applikationer kan vara till stor hjälp i undervisningen och att musik kan vara ett bra sätt att lära sig nya språk och om andra kulturer. Ett exempel hon lyfter är sången Broder Jakob. Med hjälp av musikapplikationer lär de sig sjunga sången på många olika språk. Hon berättar att det är ”fantastiskt” att vara i musikaktiviteter tillsammans med barnen. Förskollärare 1 menar också att det är bra att kunna och förstå texten på sången så att man som förskollärare är medveten om vad som lärs ut till barnen.

”Musik är ju glädje och de får träffas och vara tillsammans. Så musik är viktigt!” – Förskollärare 1

Förskollärare 2

Förskollärare 2 har arbetat med yngre barn i 15 år. Hon minns inte hur mycket musik som ingick under hennes tid på förskollärarutbildningen men önskar ändå att musik fått större utrymme. Under utbildningen fick de prova på att spela några instrument men det är ingenting hon känner att hon behärskar nu. Någonting hon framför allt känner att hon saknade var utbildning inom digitala läromedel kopplat till musik. Under sin verksamma tid i förskolan har hon fått gå på några enstaka föreläsningar om musikundervisning.

Förskollärare 2 känner sig ”inte säker” i ledandet av musikaktiviteter i förskolan och känner saknad av att behärska ett instrument. Trots osäkerhet i ledandet av musikundervisning tycker Förskollärare 2 att musik i förskolan är lustfyllt:

”Jag ser det som något roligt för barnen och även roligt för oss. Men det är något jag tror de flesta pedagoger kanske känner sig lite osäkra på” – Förskollärare 2

Under musikaktiviteter med barnen gör pedagogerna ”vad de kan” och försöker att ta tillvara på de språkliga resurser som finns att tillgå i arbetslaget. För tillfället arbetar de med sånger av olika genrer och olika språk, både att lyssna till musik med andra språk samt sjunga på andra språk. Förskollärare 2 ser många möjligheter i arbetet med musik i språkutvecklande syfte men önskar digitala resurser för arbetet.

Förskollärare 3

Förskollärare 3 har varit verksam i arbetet med yngre barn i 42 år. Hon utbildade sig först till barnskötare och därefter till förskollärare. Under förskollärarutbildningen fanns en musikkurs som varade några veckor men trots att musik inte var ett uttalat ämne var musik en del av hela skolperioden. Hon är nöjd med det utrymme musiken fick och anser att hennes utbildning innefattade mycket mer musik och estetik än vad förskollärarutbildningen gör idag. Efter förskollärarprogrammet kan hon inte minnas något tillfälle där fortbildning inom musik har förekommit. Förskollärare 3 blir ofta den som leder musikaktiviteter med barnen och hon känner sig säker i den rollen. Hon menar att hennes utbildning har hjälpt henne att axla den rollen och har därmed inga problem att leda en stor grupp barn:

”Och sen så har jag en musikskatt i huvudet sen 40 år tillbaka” – Förskollärare 3

Hon menar även att alla hennes kollegor har arbetat under en längre tid och att ingen har några problem med att vara ledande under musikaktiviteter. Förskollärare 3 menar att utbildning, intresse och glädje för musikämnet är viktigt i ledandet av musikundervisning.

Förskollärare 4

Förskollärare 4 har arbetat med yngre barn i 16 år. Under sin förskollärarutbildning gick hon en valbar kurs med inriktning musik som pågick under en halv termin. Hon menar att hon var nöjd med omfånget av ämnet och att de studerade ”ganska mycket” musik under hennes studietid. Efter studietiden har ingen fortbildning inom musikämnet funnits att tillgå. Trots den omfattande musikundervisningen Förskollärare 4 studerat känner hon sig inte säker i rollen under ledandet av musikaktiviteter tillsammans med yngre barn. Mycket av kunskapen om bland annat takt och rytm känner hon har ”rymt” sedan hon studerade. Av denna anledning utförs inte planerade musikaktiviteter speciellt ofta, speciellt inte med instrument. Istället sker mer spontana, barninitierade musikaktiviteter som musiklyssning och spontansång. Hon upplever att hennes kollegor har liknande syn på ledandet av musikaktiviteter och känner sig osäkra. Förskollärare 4 berättar att för några år sedan kände hon att musiken och estetikens roll i förskolan åsidosattes för att fokusera på matematik, naturvetenskap och teknik. Hon tror dock att estetiken nu är på väg tillbaka. Förskollärare 4 önskar att det fanns mer resurser till instrument i förskolan och hon menar att man kan utforska dem även utan att ha tidigare kunskap om instrumentet:

”Även om man inte kan själv så kan barnen ändå få prova” – Förskollärare 4

Förskollärare 5

Förskollärare 5 har arbetat med yngre barn i 4 år. Under hennes utbildning fick musikämnet inte någon stor plats utan lyftes på temadagar eller bakades ihop tillsammans med de andra estetiska ämnena. Hon har inte heller fått ta del av någon fortbildning inom musikämnet men önskar att hon får möjlighet att göra det. Under ledandet av musikaktiviteter med barnen finns en osäkerhet i synnerhet under musikaktiviteter som involverar musikinstrument.

Förskollärare 5 menar att när hon sjunger tillsammans med sin egen barngrupp känner hon sig säker i sin roll som ledare men att hon inte hade känt samma säkerhet i en annan barngrupp. Hon upplever att hennes kollegor är säkra i den ledande rollen. Förskollärare 5 berättar att hon under sin skoltid hade mycket mer musik än vad barnen har idag. Hon menar dock att hennes osäkerhet kan vara en bidragande faktor till att fokus har hamnat på annat än musik och önskar att hon skulle ha mer musik och regelbundna sångsamlingar. Hon menar att musik för barn i yngre åldrar är mycket viktigt och att det krävs kompetens hos pedagogerna för att kunna vara trygga i arbetet:

”Vi lägger väl grunden för att de liksom ska få intresse för musik, instrument och dans och allt det här.

Så jag tycker att det är jätteviktigt att man får in det och att man prioriterar det men jag tror det behövs mer kompetens inom pedagog, alltså för pedagogerna också just för att få det här trygga att man vågar”

– Förskollärare 5

För att ha förutsättningarna att göra detta önskar hon utökad planeringstid för utformandet av musikaktiviteter samt musikinstrument till barnen. När de har spontana sångstunder tillsammans pratar de om vad sångerna betyder och barnen får stöttning i betydelsen av nya ord. Förskollärare 5 berättar också att hon upplever att den nya digitala tekniken underlättar och är ett viktigt verktyg i musikundervisning. För att arbeta med musik i språkfrämjande syfte önskar hon att de hade möjlighet och tid till att byta pedagoger mellan varandra och på så vis använda pedagogers olika kompetenser.

Förskollärare 6

Förskollärare 6 har varit verksam i förskolan i cirka sex år. Under hennes utbildning på förskollärarprogrammet bestod en hel termin av estetiska lärprocesser där musik ingick. Hon har sedan utbildningen inte fått någon fortbildning inom ämnet musik. Hon önskar att hon under utbildningen fått möjlighet att lära sig ett instrument som exempelvis gitarr eller piano.

I rollen som ledare av planerade musikaktiviteter känner hon sig osäker men under de spontana och barninitierade sångstunderna känner hon sig säker. Hon menar att barnen är ganska öppna och initiativtagande vilket gör att det ”inte är så svårt” i rollen som lärare.

Förskollärare 6 berättar även att hennes kollegor förmodligen har större ambitioner än hon själv när det kommer till musikundervisning i förskolan. Hon menar att det är viktigt att ha kompetens inom ämnet och att man lättare undviker ämnen man inte anser sig ha tillräcklig kompetens inom:

”Men jag tror att det är vi pedagoger som fäller krokben på oss själva. För att vi tror att vi har, inte kompetensen, och det kan bli att många gånger pedagoger vågar inte testa sig fram” – Förskollärare 6

En annan sak som Förskollärare 6 betonar som mycket viktigt att ha i åtanke i sin pedagogroll är att vara medveten om vilken musik vi spelar upp inför barnen. Hon menar att vi behöver tänka på det i synnerlighet när vi väljer musik på ett språk vi inte behärskar. Hon menar att det kan vara ett hinder att förskollärare inte gör didaktiskt medvetna val när de väljer sånger och musik som används under musikaktiviteter och att det behövs kompetens samt medvetenhet.

Förskollärare 7

Förskollärare 7 har under två och ett halvt år arbetat i förskola. Under hennes utbildning var musikämnet integrerat i en kurs i de estetiska lärprocesserna under en halv termin. Hon önskar att musiken fått en större plats under utbildningen samt att möjligheten till fortbildning inom musik funnits i efterhand. En resurs hon saknar i förskolan är pedagoger som kan spela något instrument. Hon menar att en gitarr kan göra att musikaktiviteten blir på ett helt annat sätt. Förskollärare 7 tycker att det är mycket roligt att hålla i musikaktiviteter och berättar att hon gärna ”kör på samma koncept” under en längre tid för att låta barnen landa i aktiviteten:

”De vet vad som förväntas av att vi har vart med och gjort flera gånger om” – Förskollärare 7

Hon känner sig säker i sin ledande roll under musikaktiviteterna och upplever att kollegorna hon har nu också är mycket säkra i denna roll:

”Jag ser det som roligt […] Alla kan sjunga” – Förskollärare 7

Hon berättar dock att på en tidigare arbetsplats var kollegorna mycket mer osäkra vilket ledde till att de varken sjöng eller deltog under musikaktiviteter.

Förskollärare 8

Förskollärare 8 har arbetat i förskolans verksamhet i knappt en termin. Under förskollärarutbildningen berättar hon att musikämnet inte fick mycket utrymme. Hon har inte heller fått ta del av någon fortbildning i musikämnet sedan hon börjat arbeta i förskolan.

Detta ser hon dock inte som någonting negativt och menar att:

”Musik är inte min grej” – Förskollärare 8

En styrka hon anser sig ha i musikaktiviteter är hennes språkliga kompetens. Hon sjunger på de olika språk hon behärskar tillsammans med barnen. Men arbetet med musikinstrument tycker hon inte om eftersom hon inte anser sig ha någon kompetens inom ämnet:

”Jag gillar inte musik, jag tycker inte om att arbeta med musik men jag har inte den här resursen” – Förskollärare 8

Förskollärare 8 berättar om en kollega på förskolan som spelar gitarr och som deras avdelning försöker låna till sig cirka två gånger i veckan för att hålla i musikundervisningen.

Förskollärare 8 önskar att alla avdelningar skulle ha en pedagog med kompets inom något musikinstrument.

Sammanfattning och analys av resultat

Av de åtta förskollärare som intervjuats menar förskollärare 1, 3, 7 att de känner sig säkra i ledandet av musikundervisning, dock känner sig förskollärare 2, 4, 5, 6, 8 osäkra i den ledande rollen. Det är således en majoritet av förskollärarna som uttrycker osäkerhet i ledandet av planerad musikundervisning tillsammans med barnen. Förskollärare 1, 3, 7 berättar uttryckligen att de är positivt inställda till att leda musikundervisning i förskolan och finner det intressant samt glädjande. De flesta andra förskollärare såg positivt på att arbeta med musik i förskolan och endast Förskollärare 8 uttrycker ett ogillande av att arbeta med musik. De flesta av förskollärarna menar att de känner sig säkra och positiva under spontana musikaktiviteter men att det är i ledandet av planerad musikundervisning många blir osäkra.

Det finns en tendens till ett samband mellan att känna sig säker i ledandet av musikundervisning och att finna det lustfyllt. Förskollärare 5 som känt sig osäker vid ledandet av musikaktiviteter berättade att detta lett till att hon prioriterar annat före musikundervisning och således inte har det ofta. Det låter fullt mänskligt att undvika saker vi känner oss osäkra inför i rädsla att göra fel eller känna obehag. Som en del av läroplansmålen och som redskap för bland annat barns språkutveckling är det dock viktigt att inte musikundervisningen prioriteras bort. Förskollärare 1 anser sig ha goda resurser för att arbeta med musik i förskolan medan resterande önskar mer resurser. Resurser som önskas innefattar både ”artefakter” (se under rubriken Begrepp) som instrument och IT teknik samt administrativa resurser och färdigheter som exempelvis planeringstid och ökad musikkompetens hos pedagoger. En klar majoritet av förskollärarna önskar ökad musikkompetens hos pedagogerna och en klar minoritet av förskollärarna har fått tillgång till fortbildning inom ämnet. Förskollärare 3, 4, 5, 6, 7, 8 har inte tagit del av någon fortbildning inom musikämnet sedan de börjat arbeta i förskolan. Endast förskollärare 1 och 2 har haft möjlighet till fortbildning inom musikämnet. Av denna anledning kan slutsatsen dras att ökad fortbildning inom musikundervisning behövs i förskolor. Frågan är om fortbildning inom ämnet skulle leda till säkrare pedagoger. Förskollärare 1, 2, 3, 4 har varit verksamma i förskola i över 10 år och resterande 5, 6, 7, 8 har varit verksamma i förskola mindre än 6 år. Det finns dock inte några samband mellan längd på utbildning och säkerhet i sin yrkesroll. Förskollärare 5 berättar att barnen får stöttning under sångstunder av pedagogerna där de tillsammans med barnen diskuterar betydelsen av nya ord samt sångers innebörd. Detta kopplar jag till begreppet ”scaffolding” (se under rubriken Begrepp)

eftersom förskollärarna stöttar barnen i att vidareutveckla den kunskap de redan har och bygga vidare på den.

Sammanfattningsvis har de åtta förskollärarna spridda syner på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan och många känner sig otrygga i den ledande rollen av musikundervisning. Ett resultat visade att förskollärare som ansåg det roligt och intressant att leda musikundervisning var mycket tryggare och säkrare i sin ledande roll.

Resultat

Delstudie 1b

2. Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?

Den förra frågan behandlade förskollärarnas uppfattning om sin förmåga. Förutom att känna sig trygg i sin pedagogroll är även didaktisk medvetenhet en viktig del i musikundervisningen.

Förskollärare 1

Förskollärare 1 anser att hon har tillräckligt med planeringstid samt tillräckligt med personal och bra förutsättningar för att kunna skapa didaktiskt medvetna musikaktiviteter.

Förskollärare 1 menar att hon använder instrument som en ”tredjelärare” och känner sig därmed inte ensam när hon håller i musikaktiviteter utan annan personal:

”Precis som man kan använda lärmiljön, så kan man använda instrument så klarar du dig själv. Jag menar sjunga är ju också ett instrument” – Förskollärare 1

Hon berättar att deras avdelning varje dag ägnar sig åt planerade musikaktiviteter som innefattar sång. Deras större musikprojekt planeras kontinuerligt cirka 30 minuter om dagen.

Musikinstrument förekommer under musikaktiviteter men dock inte varje dag som exempelvis sångaktiviteter. När de har musikaktiviteter som involverar musikinstrument får barnen själva välja om de vill använda ”musikartefakterna” eller sjunga. Barnen får välja vilka språk som sångerna ska sjungas på samt vilka sånger som ska sjungas för att medvetet öka barnens inflytande över musikaktiviteterna. De pedagogiska syften och mål med den planerade musikundervisningen är att främja barnens språk, öva på musicerande samt att öka barnens delaktighet och glädje. En resurs Förskollärare 1 skulle vilja ha tillgång till är flerspråkig personal. Hon menar att när personal behärskar olika språk kan de komplettera varandra i arbetet med språklig utveckling.

Förskollärare 2

Förskollärare 2 anser att det finns tillräckligt med personal i hennes arbetslag för att kunna utföra didaktiskt medvetna aktiviteter. Hon har tre timmar planeringstid i veckan och känner att det fungerar bra och cirka 30 minuter av denna tid avsätts för musikaktiviteter. Om hon

fick bestämma skulle hon dock utöka planeringstiden ytterligare. Förskollärare 2 arbetar med sitt arbetslag i projektgrupper måndag till torsdag och det är framför allt under projektgrupperna som spontana musikaktiviteter uppstår. På grund av renoveringar sker inte planerade musikaktiviteter just nu, ” vi har inte riktigt kommit dit än”. De pedagogiska målen med musikaktiviteterna är framförallt att barnen ska få utvecklas inom språk, matematik och hur man hanterar instrument:

”Nu jobbar jag med småbarn, här är de 1–3. Och då tycker jag att det ska vara lite på deras nivå. Det som är viktigt i den här åldern, det kanske inte är, inte är, skapa musik, men hur man hanterar musikinstrument. Att man är rädda om dem, hur man spelar, det är mycket man får fokusera på här” – Förskollärare 2

Förskollärare 3

Förskollärare 3 menar att hon inte har tillräckligt med planeringstid och önskar att hon skulle få tillgång till ökad planeringstid. Hon menar dock att hennes arbetslag har en tillräcklig personalstyrka. I och med att hennes avdelning är inriktad mot språk och specialpedagogik har de en extra personal i sitt arbetslag. Hos Förskollärare 3 sker den planerade musikundervisningen dagligen vid samlingar samt under sångstunder. Ibland samlas alla avdelningar på en gemensam sångsamling i förskolans lekhall där alla barnen får sjunga tillsammans. Planeringen av musikaktiviteter sker under den allmänna veckoplaneringen men får inte lika mycket utrymme som Förskollärare 3 skulle önska. Några särskilda eller utskrivna mål utöver de mål som ingår i läroplanen för förskolan (1998/2016) finns inte. De har dock syften med sina olika aktiviteter. Ett exempel som lyfts är när de gör ringdanser där syftet är att samarbeta och ett annat exempel är när de arbetar med rytm i syfte att belysa språket:

”Det ska inte vara något man gör bara för att, utan det ska vara roligt för barnen och den vuxne” – Förskollärare 3

För att arbeta med musik i språkutvecklande syfte menar Förskollärare 3 att det behövs kompetens och utbildning. Andra resurser som behövs är att de som arbetar med musik ska finna det intressant och lustfyllt.

Förskollärare 4

Förskollärare 4 menar att hon inte har tillräckligt med planeringstid och önskar att hennes arbetslag skulle få tillgång till ytterligare tid för planering. Planering inför musikaktiviteter sker men får inte mycket utrymme utan de flesta musikaktiviteter äger rum spontant. Hon anser att deras personalstyrka räcker till när de har musikaktiviteter i stor grupp men att den inte räcker till de gånger de vill ha aktiviteter i mindre grupper. De planerade musikaktiviteterna sker periodvis, under vissa perioder sker de varje dag och under andra mer sällan. Under musikaktiviteterna används ofta en projektor för att barnen ska kunna använda flera sinnen, barnen får både höra, dansa och se videos till musiken:

”Jag menar, om vi visar en film martefaked trumslagare t.ex. då kan vi ta fram trummor och så får barnen sitta och trumma tillsammans med de som projicerats upp på väggen” - Förskollärare 4

Syftet med musikaktiviteterna är att arbeta med gemenskap, arbeta glädjefyllt samt

”interkulturellt”.