Joymusic i särskolan - om förmågan attdelta i musicerandet EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Joymusic i särskolan - om förmågan att delta i musicerandet

En studie om hur det teknologiska hjälpmedlet Joymusic kan påverka musikundervisningen i särskolan

Lindie Boström Elin Grunditz

Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Joymusic i särskolan -

om förmågan att delta i musicerandet

En studie om hur det teknologiska hjälpmedlet Joymusic kan påverka musikundervisningen i särskolan.

Elin Grunditz Lindie Boström

Handledare: Manfred Scheid

Lärarutbildningen

Examensarbete, avancerad nivå Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Joymusic in Special Schools -

Where Music Making Becomes Ability

A study of how music education can be affected at special schools, by using the technological tool Joymusic.

Elin Grunditz Lindie Boström

Supervisor: Manfred Scheid

Teacher Education, Advanced Level Luleå University of Technology

Department of Arts, Communication and Education

Abstrakt

Joymusic i särskolan - om förmågan att delta i musicerandet, av Lindie Boström och Elin Grun- ditz, är en studie inom ramen för Lärarprogrammet i ämnet musik vid Luleå tekniska universitet, Institutionen för konst, kommunikation och lärande i Piteå.

I denna uppsats studeras hur Joymusic kan påverka/förändra musikundervisningen i särskolan.

Efter att vid olika tillfällen befunnit oss i musiksammanhang med barn och ungdomar med funk- tionsnedsättning väljer vi att rikta in vår undersökning på det teknologiska musikhjälpmedlet Jo- ymusic. Joymusic är ett program som möjliggör och ökar förutsättningarna att kunna musicera för människor med funktionsnedsättningar.

Studien genomförs i form av aktionsforskning på två olika grundsärskolor med elever från hög- stadiet. Med hjälp av 16 semistrukturerade intervjuer, där informanterna är musiklärare, elever och elevassistenter, studerar vi sedan hur Joymusic kan påverka möjligheten att uppnå målen i kursplanen och förmågan att kunna delta i musicerandet med andra.

Vi finner att musiklärarna och assistenterna anser att Joymusic kan vara ett bra komplement till musikundervisningen men att det skulle komma ännu mer till sin rätt på träningsskolan, där ele- verna har större behov av sådana hjälpmedel. För de eleverna på grundsärskola med fysiska be- gränsningar skulle Joymusic vara till hjälp för måluppnåelsen i ämnet. Eleverna i vår studie anser oftast att de har lättare att delta i musicerandet med hjälp av Joymusic men för många av dem är programmet inte en nödvändighet för att kunna delta.

Nyckelord: Joymusic, särskola, grundsärskola, musikhjälpmedel, musikundervisning, digitala hjälpmedel, teknologiska hjälpmedel, funktionsnedsättning, Guitar Hero

Abstract

Joymusic in Special Schools - Where Music Making Becomes an Ability, by Lindie Boström and Elin Grunditz, is a study which is part of the music teacher education program at Luleå Universi- ty of Technology; Department of Arts, Communication and Education in Piteå.

In this paper we study how Joymusic could affect or change music education in special schools.

After being part of different musical contexts with children and young people with disabilities, we chose to focus on teaching music by means of the technological tool Joymusic. Joymusic is a program designed for people with disabilities that enables and increases their possibilities of making music

An action research study is conducted, in which high school students from two different special schools take part. By means of 16 semi-structured interviews, in which respondents are music teachers, students and their assistants, we study how Joymusic could affect the ability to achieve the objectives of the curriculum, as well as the ability to participate and interact in music making.

We find that music teachers and assistants believe that Joymusic can be a great complement to music education, but it would be even more valuable in training schools, where students are in greater need of such aids and tools. For students with learning disabilities due to physical limita- tions, Joymusic would be certainly helpful in achieving the goals. The students included in our research believe that they often find it easier to participate in the music making when using Joymusic, but for many of them, the program is not a necessity in order to be able to participate and interact in class.

Keywords: Joymusic, special schools, primary special schools, music tools, music education, digital tools, technological tools, disabilities, Guitar Hero

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

3 BAKGRUND ... 4

3.1FUNKTIONSNEDSÄTTNING ... 4

3.2UTVECKLINGSSTÖRNING ... 4

3.3SÄRSKOLA ... 5

3.4VARFÖR MUSIK? ... 6

3.5MUSIK I SKOLAN, MUSIKUNDERVISNING FÖR ALLA ... 7

3.6MUSIKEN I DEN DIGITALA SAMHÄLLSUTVECKLINGEN ... 8

3.7HJÄLPMEDEL ... 9

3.7.1 Hjälpmedel i musikundervisning ... 9

3.7.2 Tekniska hjälpmedel ... 10

3.8JOYMUSIC... 10

3.9TIDIGARE FORSKNING OM MUSIK OCH DIGITALA VERKTYG ... 12

3.9.1 DIMU-projektet ... 12

3.9.2 Barns musikskapande med digitala verktyg ... 13

3.9.3 Aktivitetsdiamanten ... 14

3.10SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 14

3.10.1 Motivation och meningsfullhet ... 15

3.10.2 Internalisering med hjälp av kulturella redskap ... 15

3.10.3 Den närmaste utvecklingszonen/proximal utvecklingszon ... 16

3.10.4 Fantasi och kreativitet ... 16

4 METOD ... 18

4.1AKTIONSFORSKNING ... 18

4.2KVALITATIV/SEMISTRUKTURERAD FORSKNINGSINTERVJU... 19

4.2.1 Induktiv ansats ... 19

4.3URVAL OCH DELTAGARE ... 20

4.4MATERIAL ... 21

4.5GENOMFÖRANDE ... 21

4.5.1 Bearbetning och analys ... 22

4.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

5 RESULTAT ... 24

5.1VUXNA INFORMANTER ... 24

5.1.1 Traditionella hjälpmedel ... 24

5.1.2 Fördelar med Joymusic ... 25

5.1.3 Svårigheter och hinder med Joymusic i undervisningen ... 26

5.1.4 Hur påverkar Joymusic möjligheten att uppnå målen i kursplanen? ... 27

5.1.5 Hur påverkar Joymusic förmågan att kunna delta i musicerandet med andra? ... 27

5.2ELEVER ... 28

5.2.1 Åsikter om Joymusic ... 28

5.2.2 Lättare eller svårare med Joymusic? ... 29

5.2.3 Brytare eller Guitar Hero-gitarrer? ... 29

5.2.4 Skillnad i deltagande? ... 29

6 DISKUSSION ... 30

6.1METODDISKUSSION ... 30

6.1.1 Aktionsforskningens två roller... 31

6.1.2 Tillförlitlighet ... 31

6.2RESULTATDISKUSSION ... 32

6.2.1 Faktorer som eventuellt har påverkat resultatet ... 33

6.2.2 Elevens musicerande ... 34

6.2.3 Svårigheter och hinder med Joymusic i undervisningen ... 40

7 AVSLUTANDE ORD ... 43

7.1FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43

REFERENSLISTA ... 45

BILAGOR ... 49 BILAGA 1:INTYG FÖR INTERVJU ...

BILAGA 2:INTERVJUGUIDE ...

1 Inledning

Vi har valt att rikta in vår undersökning på det teknologiska musikhjälpmedlet Joymusic. Joymu- sic är ett program som möjliggör och ökar förutsättningarna att kunna musicera för människor med fysiska respektive psykiska funktionsnedsättningar. Programmet gör att man enkelt kan spe- la upp olika ljud genom att trycka på olika styrsätt såsom brytare (förklaras mer ingående i av- snitt 3.8) och Guitar Hero-gitarrer.

Sommaren 2012 gick vi båda en fortbildningskurs för musikhandledare på Furuboda Folkhög- skola. De driver bland annat en musiklinje för personer med funktionsnedsättning och jobbar mycket med ett projekt som kallas Projekt Samspel. Projektet bygger sin pedagogiska filosofi på tanken att musik, liksom övriga estetiska uttrycksmedel, är till för alla. Målet med kursen var att öka kunskapen och visa på möjligheter och verktyg för musikledare att ge personer med omfat- tande funktionsnedsättning förutsättningar att musicera tillsammans med andra. Vi blev väldigt intresserade av alla hjälpmedel och olika metoder som de använder sig av på Furuboda Folkhög- skola och såg där olika möjligheter att musicera på som kanske inte finns i den vanliga musikun- dervisningen. Detta fick oss att reflektera över hur man kan musicera och utöva musik med hjälp av olika anpassningar. Furuboda Folkhögskola har kommit väldigt långt, speciellt på det tekniska planet med iPads, brytare, Guitar Hero-instrument och datorprogram som Joymusic med mera.

Användningen av dessa hjälpmedel kan även ha betydelse socialt och utvecklingsmässigt för personer med funktionsnedsättning.

I dagens demokratiska samhälle där yttrandefrihet är en viktig aspekt ser vi det som en självklar- het att alla har rätt att delta i kultur- och musikliv. Med hjälp av Joymusic kanske möjligheterna att musicera både individuellt och i grupp skulle kunna utvecklas för personer med funktionsned- sättning.

Vi studerar till musiklärare vid musikhögskolan i Piteå och har båda erfarenhet av att jobba med musik för barn och ungdomar med olika funktionsnedsättningar. Lindie har själv en bror med Downs syndrom och har i flera sammanhang undervisat eller haft annan kontakt med personer med speciella behov. Bland annat var Lindie, under ett år, ansvarig för musikundervisningen för elever med funktionsnedsättning på Mellansels Folkhögskola. Elin har just nu en deltidsan- ställning som musiklärare på grundsärskolan och gymnasiesärskolan där hon undervisar både i klass och enskilda elever.

Med detta som grund började vi intressera oss mer för musikundervisning för barn och ungdomar med olika funktionsnedsättningar. I vårt val av ämne till examensarbetet ville vi därför se hur musicerandet kan underlättas så att elever med olika förutsättningar kan spela och musicera till- sammans.

I läroplanen för grundsärskolans centrala innehåll, och i målen för musik, ligger mycket av fokus på att eleven ska kunna medverka i att spela på instrument och vara med i ensemblespel (Skol- verket, 2011). Där har skolan ett ansvar att erbjuda rätt förutsättningar och ha hjälpmedel till- gängliga så att alla oavsett funktionsnedsättning har chansen att kunna medverka och uppnå des- sa mål.

Med utgångspunkt utifrån bland annat dessa påståenden så vill vi undersöka om Joymusic kan vara ett bra komplement i den vanliga musikundervisningen på grundsärskolan.

I arbetet med denna studie har vi båda varit delaktiga inom alla kapitel och tar gemensamt ansvar för samtliga delar.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att visa hur det teknologiska musikhjälpmedlet Joymusic kan på- verka/förändra musikundervisning i särskolan. Detta sker genom att införa Joymusic i grundsär- skolan för att därefter kunna göra en jämförelse mellan undervisning med traditionella hjälp- medel och undervisning med modern teknologi, i detta fall Joymusic.

• Hur påverkas möjligheten att uppnå målen i kursplanen med hjälp av Joymusic i jämför- else med de traditionella hjälpmedlen?

• Hur påverkas förmågan att kunna delta i musicerandet med andra med hjälp av Joymusic i jämförelse med de traditionella hjälpmedlen?

3 Bakgrund

I bakgrunden kommer vi att lyfta fram litteratur och tidigare forskning som vi finner viktig för vår undersökning. Först av allt har vi valt att belysa de olika begreppen funktionsnedsättning och utvecklingsstörning och deras innebörd i dagens samhälle. Nästa avsnitt handlar kort om särsko- lans uppkomst och hur särskolan ser ut idag. Vidare beskriver vi varför musik är viktigt och var- för musikundervisningen i skolan bör anpassas för alla. Detta kopplar vi även till olika styrdo- kument från grundsärskolans läroplan. I nästkommande avsnitt exemplifierar vi hjälpmedel i mu- siken och de digitala verktyg som vuxit fram i och med den tekniska utvecklingen. Vi belyser ti- digare forskning inom området och ger även en förklaring av programmet Joymusic. Slutligen väljer vi att ur ett sociokulturellt perspektiv se hur lärande sker i samspel med andra, tillsammans med medierande verktyg, och hur detta skapar motivation och meningsfullhet i den kreativa ut- vecklingen.

3.1 Funktionsnedsättning

I Nationalencyklopedin (Malmquist, 2012) kan man läsa att funktionsnedsättning är en begräns- ning av en persons psykiska eller fysiska förmåga att fungera som självständig individ. En funk- tionsnedsättning kan vara medfödd men den kan också orsakas av en skada, olycksfall, sjukdom eller funktionsstörningar i högre ålder.

Att ha en funktionsnedsättning är inte samma sak som att vara funktionshindrad, men en funk- tionsnedsättning kan medföra funktionshinder i en specifik miljö genom att personens förmåga att utöva en viss aktivitet begränsas eller hindras av olika anledningar. ”Det är således inte den fysiska eller psykiska funktionsnedsättningen i sig som avgör huruvida man har ett funktionshin- der eller ej. Det är istället brister i den fysiska, sociala eller psykosociala miljön som kan medfö- ra att ett funktionshinder uppstår” (WHO, 2002, citerad i Skolverket, 2006, s. 16). Begreppet funktionshinder, som tidigare kallades handikapp, är alltså inte knutet till personen utan till en viss situation. Livssituationen för personer med en eller flera funktionsnedsättningar påverkas bland annat av den fysiska miljön, tekniska hjälpmedel, assistenter, hjälpande medmänniskor och åtgärder av samhället.

3.2 Utvecklingsstörning

I Sverige finns idag ungefär 38 000 barn, ungdomar och vuxna som har en utvecklingsstörning.

Utvecklingsstörning är en begåvningsmässig funktionsnedsättning som uppstår och visar sig un- der utvecklingsåldern, det vill säga före 16-18 års ålder. Utvecklingsstörningen är olika hos olika personer men är av sådan omfattning att personen behöver särskilt stöd av samhället (Malmquist, 2012).

Föreningen för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning skriver på sin hemsida (www.fub.se) att man som utvecklingsstörd ofta behöver längre tid än andra för att förstå, lära sig nya saker och uttrycka sina tankar och känslor. Många människor har en lindrig utvecklings- störning och kan delta i samhällslivet med viss hjälp medan andra är i behov av större stöd och träning. Tillsammans med utvecklingsstörningen kan fler funktionsnedsättningar finnas, till ex- empel rörelsehinder, autism med mera. Förutsättningarna för att kunna lära sig och hur väl en ut- vecklingsstörd person klarar sig ligger i personligt stöd och tillgång till rätt hjälpmedel.

3.3 Särskola

I Sverige finns det idag enligt skollagen fyra olika skolformer; grundskola, grundsärskola, speci- alskola och sameskola. Om man på grund av en utvecklingsstörning inte bedöms klara av att gå i den vanliga grundskolan och nå målen där, har man rätt att gå i grundsärskolan. På gymnasiet finns på liknande sätt gymnasiesärskolan (Söderman & Antonson, 2011).

När folkskolan i Sverige blev obligatorisk under 1800-talet fanns först ett undantag för de barn som hade en utvecklingsstörning, var döva eller blinda; de hade ingen skolplikt eftersom de inte ansågs kunna lära sig något. Det fanns i enstaka fall undervisning för dessa, som bedrevs av en- skilda personer (Matson, 2007). 1968 infördes den så kallade omsorgslagen i Sverige där alla barn och ungdomar oavsett utvecklingsstörning gavs rätt till utbildning, även rätten till elevhem, gruppbostäder och dagcenter för vuxna reglerades (Söderman & Antonson, 2011).

Särskolan har idag som syfte att ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpas- sad efter varje elevs behov och bland annat bidra till personlig utveckling, ge kunskap och ge god grund för ett aktivt deltagande i samhället. För att få gå i särskolan krävs att barnet inte be- döms kunna uppnå grundskolans kunskapsmål beroende på att de har en utvecklingsstörning el- ler ett annat funktionshinder av något slag, till exempel autism eller en hjärnskada (Skolverket, 2001). I Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) står det att “Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans mål för att de är utvecklingsstörda ska tas emot i särskolan” (7 kap. 5 §).

Särskolan har en egen skolform med egna kursplaner och även egna betygskriterier. I särskolan ingår både den obligatoriska särskolan, för skolpliktiga barn, och gymnasiesärskolan. Den obli- gatoriska särskolan är i sin tur uppdelad i två former; grundsärskola för elever med lindrig ut- vecklingsstörning samt träningsskola för elever med måttlig eller grav utvecklingsstörning. Trä- ningsskolan är till för de elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen. De två skolformerna har olika kursplaner som skiljer sig från varandra och från grundskolans. Kurs- planen för grundsärskolan är utformad enligt samma modell som grundskolans medan tränings- skolans kursplan omfattar fem större ämnesområden vilka inriktas mer på social träning och praktiska färdigheter. I särskolan utgår man från att eleverna behöver gott om tid för sitt lärande

och utbildningen syftar till att så långt som möjligt svara mot den som ges i grundskolan (Skol- verket, 2001).

3.4 Varför musik?

Vi ser att musiken har funnits med oss i alla tider och att dess roll har förändrats och vuxit, från högkulturerna i Kina, i kyrkan, som underhållning och som pedagogiskt hjälpmedel till små barn.

Idag finns musiken som en del i allt vi gör och den finns runt omkring oss hela tiden. I Musik är utveckling: om musikens roll i specialpedagogik och terapi (Hallin, 1982) kan vi läsa om musi- kens roll i människans personliga utveckling:

Liksom i all imiterande lek, i allt kreativt arbete, handlar det om att upptäcka sig själv, sin kropp, sina resurser som individ, att öva och öka förmågan att ta in verkligheten omkring sig, att tillägna sig ett språk för att få ett förhållande till människor och ting i omvärlden.

Att våga närma sig andra, att frigöra sig, att kunna samarbeta med varandra, att kunna lösa problem och konflikter. Allt detta som innebär att vi växer som människor. (s. 5)

Enligt Nilsson (2011b) förändrades den svenska musikundervisningen från slutet av 60-talet och framåt. Tidigare betonades sång, musiklyssnande och musikteori men fokus riktades alltmer mot ett aktivt musicerande, improvisation och musikskapande. Denna utveckling har fortsatt i den nu aktuella Lgr11. Enligt Varkøy (1996) har musiken alltid haft en plats i skolan men med de senas- te läroplanerna (Lpo 94) utsatts för en större legitimeringsproblematik. Under framtagandet av dessa blev det viktigt att kunna svara på varför musik skulle finnas med som ett ämne och hur ämnets centrala begrepp skulle formuleras. I Lpo 94 baserades målen i musiken på fyra centrala begrepp; musicerande, musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande. Musikundervisning handlar om individens utveckling och samhällets kulturella liv.

I dagens samhälle är det viktigt att kunna tolka och förstå olika slags budskap men minst lika viktig blir förmågan att skapa och använda egna budskap. I detta sammanhang blir musikaliska färdigheter en demokratisk fråga om yttrandefrihet och dess förutsättningar (Nilsson, 2011b).

Yttrandefrihet handlar enligt Ruud (2002) inte bara om ett verbalt språk utan även om andra ut- trycksformer såsom bild, musik och så vidare. Även Scheid (2011) ser “musikämnet som en are- na där elever kan producera, presentera och distribuera musik, såväl med ny medieteknologi som med traditionella instrument, en arena där man kan utforska sin identitet...” (s. 52). Musiken är ett verktyg för att hantera världen. När människor musicerar tillsammans utvecklar de sina socia- la färdigheter och utvecklar tillhörighet. I och med att de blir synliga för varandra kan det leda till en större omsorg mot varandra (Ruud, 2002).

3.5 Musik i skolan, musikundervisning för alla

Särskolan innefattas av Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010). Där står det tydligt att

“Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan” (11 kap. 2 §). Vidare står det även i Läroplan för grundsärskolan (Skolverket, 2011) att:

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svå- righeter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (s. 8)

Under syftet läser man vidare att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig musik som uttrycksform och kommunikationsmedel. Undervisningen ska också bidra till att ele- verna utvecklar kunskaper för att använda sin röst, musikinstrument och digitala verktyg. De ska även ges möjlighet att utveckla sin förmåga att sjunga, spela och skapa musik i olika samman- hang. Genom att erbjuda musik i skolan ges eleven möjlighet att utvecklas motoriskt, sensoriskt, intellektuellt, känslomässigt och socialt. Det är viktigt att den musikutbildning som erbjuds kan anpassas till alla och att alla ges lika stor förutsättning att uppnå de mål och kunskapskrav som ställs. Undervisningen i ämnet musik ska leda till att eleverna själva ska kunna musicera och lyssna på andra. Ett annat mål är att eleven kan använda modern teknik som ett verktyg för kun- skapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket, 2011).

Vårt arbete handlar om att kunna medverka i musicerandet och att spela tillsammans. I Läroplan för grundsärskolan (Skolverket, 2011) ligger, både i det centrala innehållet och i målen för årskurs 9, mycket av fokus på att eleven ska kunna medverka i att spela på instrument och vara med i ensemblespel. Därmed ligger ett stort ansvar på skolan att erbjuda rätt förutsättningar och ha hjälpmedel tillgängliga så att alla oavsett funktionsnedsättning har möjlighet att kunna med- verka och utvecklas musikaliskt. Det är också en stor skillnad i att kunna lyssna på musik och att själv kunna spela den. Nilsson (2011b) skriver i Specialpedagogisk tidskrift - att undervi- sa: ”Som lyssnare tar man emot olika intryck och hänvisas till det någon annan gjort. Att själv utöva musik, gärna i samspel med andra, innebär en högre grad av delaktighet” (s. 8). När det kommer till elever med ett rörelsehinder eller motoriska svårigheter är detta en utmaning, till- gängligheten sätts på prov och det är skolans uppgift att se till att alla har en möjlighet att med- verka. I det centrala innehållet för musik i årskurs 7-9 handlar stora delar om att kunna musicera själv, spela instrument och framföra musik. För att uppnå kunskapskravet för det lägsta betyget (E) i slutet av årskurs 9 krävs att eleven medverkar i ensemblespel, spelar på instrument, impro- viserar och skapar kompositioner (Skolverket, 2011).

En av EU:s åtta Nyckelkompetenser för livslångt lärande (GD Utbildning och kultur, 2007) har rubriken “Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer”. Här betonas vikten av att med-

borgaren får en god uppfattning om betydelsen av olika kreativa uttryck. EU framhäver även be- tydelsen av att skapa egna konstnärliga uttryck och deltagande i kulturlivet. Detta ställer höga krav på alla våra skolformer och för att målen i grundsärskolans läroplan ska kunna uppnås be- hövs resurser och tillgång till speciella hjälpmedel och alternativa lösningar.

3.6 Musiken i den digitala samhällsutvecklingen

Enligt Nilsson (2002) tog musikskapandet under 1990-talet fart med hjälp av synth, dator, se- quenser, trummaskiner och hårddiskinspelning. Tillgängligheten till dessa tekniska verktyg ökar ständigt i och med att kostnaderna för datorer, programvaror med mera hela tiden sjunker. Detta har medfört att både skolorna och hemmen nu har möjlighet att införskaffa utrustning för musik- skapande utan att det ska behöva kosta alltför mycket. Förutom i tekniker-kretsen så var musiker och musiklärare bland de första som på 80-talet började använda sig av datorns möjligheter.

“Med synthesizer och dator som verktyg blev det inom musik och musikundervisning möjligt att utföra gamla saker på helt nya sätt eller utföra saker som var helt nya” (Folkestad, 1989; Nilsson, 1998, citerad i Nilsson, 2002, s. 13). Nilsson (2002) beskriver vidare de olika användningsområ- dena som är nya för datoranvändandet:

... att spela in och bearbeta musikaliska idéer, komponera, spara musikaliska improvisa- tioner, experimentera med ljud och klang, få skriven musik att klinga, få inspelad musik att uppträda i noterad form, på ett interaktivt sätt träna musikaliska färdigheter och stude- ra verk av stora artister och tonsättare. (s. 14)

Nilsson menar att det finns skäl att anta att synen på och kunskapen om musikaliskt lärande och skapande har påverkats av detta.

Musik finns både på band och skivor, men även i filmer, reklam, dataspel och tv-program. Fol- kestad (1999, refererad i Nilsson, 2002) menar därför att musikpedagogen idag aldrig möter mu- sikaliskt okunniga människor och att det därför inte finns några egentliga musikaliska nybörjare.

Genom medias växande utbud av en bred musikkultur lär sig barnen mycket musik på egen hand.

Sundin (1995, citerad i Nilsson, 2002) reflekterar över hur musiken blivit en del av vår miljö och föreställer sig att ”barn som börjar skolan i dag troligen redan har hört mer musik än deras far- farsföräldrar hörde under hela sin livstid” (s. 7).

När vi växer upp i dagens samhälle så får vi en stor del av vår musikaliska erfarenhet i andra mil- jöer än i skolan. Vi kan lyssna på musik från olika delar av världen och musik från olika tidsepo- ker. Vi kan också lyssna på musik från andra sociala eller etniska grupper än de som vi själv till- hör och denna bredd av dagens musikutbud utgör en musikkulturell grund för lärande. Modern musikteknologi har samtidigt minskat avståndet från konsument till producent, vilket har medfört att inställningen till musikaliskt skapande förändrats så att skillnader mellan professionell och

amatör håller på att suddas ut (Folkestad, 1996 refererad i Nilsson, 2002). Digitala verktyg för musikskapande bidrar hela tiden med nya förutsättningar för musikskapande. “Historiskt har da- torn varit ett redskap främst för skriftkulturella aktiviteter som programmering, databashantering eller ordbehandling. Joystick, ritbräde och synthesizer har kompletterat datamusen som fysiska kontrollverktyg och datorerna kan nu enkelt användas för olika typer av spel-, bild- och musik- skapande” (Nilsson, 2002, s. 206).

3.7 Hjälpmedel

För att personer med funktionsnedsättning ska kunna ha en fungerande vardag finns det många olika hjälpmedel. Ett hjälpmedel kan vara ett föremål men också en metod eller ny teknik. Nedan beskrivs olika hjälpmedel som är relevanta i relation till vår undersökning.

3.7.1 Hjälpmedel i musikundervisning

1962 infördes avgiftsfri utbildning för alla elever i det obligatoriska skolväsendet i Sverige (Te- veborg, 2001). Utan kostnad ska eleverna alltså ha tillgång till böcker, skrivmaterial, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning (Utbildningsdepartementet, 2010, 11 kap. 13 §).

Hjälpmedel för personer med olika funktionsnedsättningar har funnits i alla tider. Så även inom musikundervisningen. Några av de vanligaste anpassade instrumenten är bygelgitarr och mini- bas. Bygelgitarren har fyra strängar och är stämd i ett öppet D-ackord. På instrumentets hals sit- ter en bygel och genom att böja den åt höger eller vänster får man fram ackorden D, A och G.

Minibasen är en liten elbas. Den har bara en sträng och de olika banden har tydliga färg- och ackordsmarkering- ar så att man enkelt ser var man ska trycka.

Bygelgitarren och minibasen är två av flera instrument framtagna av musikterapeuten Sten Bunne. Han utveck- lade tillsammans med Per Egon Janols den så kallade MING-metoden (Musik, Introduktion för Nybörjare i Grupp). MING-metoden eller Bunne-metoden som den också kallas är en konkret metod där en av grundtankar- na är att man utifrån barnens förutsättningar ska kunna börja spela med enkla medel och lyckas med det. Bygelgitarren och minibasen gör det möjligt för barn och vuxna att kompa och spela lå- tar med enkla medel (Bunne, 1996). När vi i vår uppsats talar om traditionella musikhjälpmedel så syftar vi på de hjälpmedel och instrument som de två pedagogerna i vår studie använder; by- gelgitarr, minibas, ukulele, bas, piano, gitarr och diverse slagverk.

Figur 1. Uppifrån: bygelgitarr, minibas, bygelgitarr

3.7.2 Tekniska hjälpmedel

På senare år har datorn och modern teknologi gjort sitt intåg och förutsättningarna och gränserna för vad som är möjligt har ändrats. Bauth, Jönsson, och Svensk (1995) skriver att när tekniska hjälpmedel för funktionshindrade gjorde sin framfart väckte de ofta starka känslor hos olika per- soner. De faror som sågs var bland annat att tekniken var för avancerad, tekniken är kall - männi- skan är varm och när man tar till tekniska hjälpmedel finns det risk att människor slutar träna och därmed slutar utvecklas. Utvecklingsstörda personer riskerar då att bli isolerade om de med tek- nikens hjälp kan klara sig själva. Men även möjligheterna sågs; det behöver inte vara så avance- rat, tekniken kan hjälpa människor som annars inte skulle kunna träna att utvecklas. De kan då tack vare tekniken klara sin vardag bättre och själva söka den kontakt de vill ha. Idag ses att tek- nik och samvaro inte på något sätt tar ut varandra utan att tekniken tvärtom varit en stor förut- sättning för många för att kunna leva ett socialt liv.

1991 togs “Ljudplatsen” fram av Handikappinstitutet som ett musikhjälpmedel för utvecklings- störda. Ljudplatsen är en datorbaserad musikutrustning med en stor styrplatta där användaren kan välja olika ljud utifrån bilder på till exempel ett piano, ett tåg, en flöjt, en häst, åska med mera.

Projektet hade på längre sikt syftet att göra datorbaserad musikundervisning tillgängligt för så många personer som möjligt. Möjligheten att utöva musik skulle inte vara begränsad till vissa (Projektet Ljudplatsen, 1992). Här går det att dra en direkt parallell till Joymusic som också ska- pades utifrån en tanke att göra musicerande möjligt för alla människor oavsett förutsättningar.

3.8 Joymusic

Under vårt studiebesök på Furuboda Folkhögskola fick vi prova och lära oss det tekniska hjälpmedlet Joymusic. Joymusic är ett program som via datorn gör det möjligt att spela upp ljud genom att trycka på olika styr- kontroller såsom brytare, Guitar Hero-gitarrer eller tangenter. Brytare används för styrning av olika datorprogram och kan egentligen se ut hur som helst. De finns i olika varianter och storlekar men vanligast är runda

“knappar” i olika storlekar och färger. På datorn har man sedan olika ljud som aktiveras via styrsätten. Det kan vara instrumentljud, musik- loopar eller effektljud (Pettersson, Lundälv u.å.). Joymusic ökar möjlig- heten att själv styra och aktivt vara en del av musicerandet i musikun- dervisningen där många tidigare bara kunnat sitta bredvid eller medver- ka genom/eller med hjälp av en assistent.

Idén till Joymusic väcktes under projektet Interagera - I spelhålan spe lar alla dataspel. Projektet gick ut på att ta fram verktyg och anpassade styr sätt för datorer för att öka funktionshindrade människors självstän-

Figur 2. Brytare i olika färger

dighet på olika sätt. Det sågs att det ofta var omgivningens attityder som utgjorde hinder. Ett ut- talat syfte med projektet var att jobba med vanliga kommersiella datorspel för att personer med funktionsnedsättning skulle kunna spela samma spel som kompisar och syskon med hjälp av ex- empelvis skrivhjälpmedel och styrningar från särskilda spel för funktionshindrade. Inom ramen för projektet så visades många av de olika styrlösningarna upp på mässor, beskrevs på föreläs- ningar och kurser samt tillgängliggjordes på internet (Hedvall, 2005). Att utveckla möjligheten att musicera tillsammans på liknande sätt med enklare styr- och kontrollformer kom på tal och man funderade över hur kulturrollen som datorspelare kunde vidareutvecklas mot rollen att som musiker kunna utöva musik, vilket många människor var utestängda från (P-O. Hedvall, person- lig kommunikation 18.09.2012). Detta beskrivs i slutrapporten från Interagera - I spelhålan spe- lar alla dataspel:

Kunskap kring datoranpassningar är vitalt för funktionshindrade människors självstän- dighet. Idag saknas det bland annat kunskap kring styrlösningar som möjliggör för perso- ner med omfattande funktionshinder att musicera. Planer finns inom projektgruppen att arbeta vidare med hur musik kan utövas med hjälp av anpassade styrsätt och metoder.

(Hedvall, 2005)

Det finns många gemensamma utgångspunkter i Projekt Spelhålan och i Projekt Samspel som senare startades för att utveckla möjligheten att spela musik. Rättigheten att spela spel och musik är en av dem. Projekt Samspel finansieras av Allmänna Arvsfonden och ägs av Föreningen Fu- ruboda. Projektet är till för att öka möjligheterna för personer med fysisk funktionsnedsättning att aktivt kunna delta i musikkulturen. “I projekt Samspel utvecklar projektgruppen i samarbete med tekniker, musikpedagoger och deltagare, digitala musikinstrument som lämpar sig för musi- kanter med olika slag av fysiska funktionsnedsättningar” (Nilsson, 2011b, s. 8). Redan 1999 skedde ett första försök till Joymusic som då var väldigt avskalat. Upphovsmännen till Joymusic var Håkan Larsson, Per-Olof Hedvall och Jonas Pålsson. De jobbade alla på Furuboda Folkhög- skola och när Spelhålan startade 2000 hade de fyra stationer där en station handlade om musik.

Musiken låg sedan kvar projektmässigt som en idé att vidareutveckla men fokus låg fortfarande på datorspel (H. Larsson, personlig kommunikation, 12.09.2012).

När Musikverkstan (musiklinjen på Furuboda Folkhögskola för personer med funktionsnedsätt- ning) började ta form på allvar fanns ett behov av att till exempel kunna spela med en tåtryck- ning, ett ögonblink eller med handflatan, men det fanns inga direkta lösningar. Sommaren 2006 jobbade Hedvall därför intensivt med att utveckla Joymusic utifrån Musikverkstans behov. Till en början var Musikverkstan beroende av Joymusic men genom Larssons intresse för musik och kommunikation i samarbete med Hedvalls tekniska kunskaper utvecklades senare ännu fler verk- tyg och musikhjälpmedel. Idag är Joymusic ett färdigt program med tillhörande joybox (P-O.

Hedvall, personlig kommunikation, 18.09.2012).

Joymusic fungerar än så länge bara till Windows och kan sty- ras med joystick, brytare, tangentbord eller Guitar Hero- gitarrer. Dessa olika styrsätt kan i sin tur aktivera tolv olika ljud. Ursprungsidén till Joymusic byggde på loopar men pro- grammet har idag även enskilda ljud som kan vara alltifrån ackord, melodislingor, gitarr, keyboard, djurläten, regn, vå- gor med mera.

3.9 Tidigare forskning om musik och digitala verktyg

3.9.1 DIMU-projektet

I början av 1990-talet gjordes på uppdrag av dåvarande Skolöverstyrelsen ett flertal studier inom projektet Datorer i Musikundervisningen (DIMU). Studierna resulterade i ett flertal rapporter ut- givna av Musikpedagogiskt Centrum i Stockholm.

Folkestad gjorde en första studie 1989; Elektroniska hjälpmedel i musikundervisningen, där han undersökte hur digital musikutrustning användes i klassundervisningen i musik. Han fann då att dessa aktiviteter i skolan kunde delas in i två kategorier. Den ena handlade om redan etablerade undervisningsformer som nu anpassades och utfördes med digital musikutrustning. Den andra kategorin bestod av nya aktiviteter där musikaliska mål som tidigare varit omöjliga att åstad- komma i undervisningen uppnåddes. Det var momenten och de pedagogiska modellerna i den andra kategorin som intresserade honom till fortsatt forskning och då framför allt hur musikska- pandet utvecklades. Folkestad konstaterade framför allt att det unika med den nya musikutrust- ningen var att den gav eleverna möjlighet att komponera egen musik. Slutsatserna i studien blev utgångspunkt för hans fortsatta studier inom ämnet och han har därefter gjort flera skolförsök och projekt. Inom DIMU-projektet har han sedan skrivit flera rapporter för att redovisa och ut- värdera dessa projekt. Den teoretiska bakgrunden till projekten och forskningsinriktningen pre- senterar han utförligt i ett separat arbete; Datorer och den nya musikelektroniken i ett didaktiskt perspektiv (Folkestad, 1991). Där konstateras bland annat att musikundervisningen ska fokusera på de aktiva, kreativa momenten och att eleverna verkligen ska ges tillfälle att skapa musik. Han anser att den nya musikelektroniken är ett användbart hjälpmedel för att förverkliga detta.

Lars-Olof Jiveskog (1992) ville med sin undersökning Elektroniska hjälpmedel i grund- och gymnasieskolans musikundervisning kartlägga användningen av elektroniska hjälpmedel bland musiklärare i grund- och gymnasieskolan. Han använde sig av en enkätundersökning för att sam- la in uppgifter kring vilken utrustning som fanns på skolorna, vad utrustningen användes till och

Figur 3. Brytare kopplad till joybox

hur lärarna uppfattade resultatet av användningen. På frågan om vilka mål läraren ansåg att man kunde uppnå med elektroniska hjälpmedel framkom en del intressanta svar som även är relevanta i relation till vår studie. 20 % av lärarna betonade till exempel att det “kvalitativt går att förbättra musikundervisningen: man kommer snabbare fram till resultat och elever som inte har musik- bakgrund kan nu själva skapa musik” (a.a., s. 9). En lika stor andel framhöll att “man får en roli- gare och mer stimulerande undervisning som väcker elevernas intresse” (a.a., s. 9). Det vanligas- te målet som gymnasielärarna uppgav att man kunde uppnå med hjälp av elektroniska hjälpme- del var att “träna färdigheter och underlätta inlärning och förståelse av grundläggande moment”

(a.a., s. 9). Cirka hälften av grundskollärarna beskrev även att ett nytt mål som man tror sig kun- na uppnå är “att eleverna kan upptäcka musikens möjligheter samt att fler elever kan få möjlighet att musicera än vad fallet är idag” (a.a., s. 9). Det bör även påpekas att många av lärarna gav ut- tryck för skepsis när det gällde att uppnå nya mål med elektroniska hjälpmedel. Två tredjedelar av alla lärare som svarat på enkäten ansåg dock att eleverna påverkades positivt av att man i un- dervisningen använde elektroniska hjälpmedel. Motiveringarna till de positiva svaren var bland annat att elevernas intresse ökade samt att de vågade mer (Jiveskog, 1992).

Projekt Ljudplatsen var en del i Skolöverstyrelsens projekt Datorer i musikundervisningen och 1992 gjordes en delrapport över projektet som huvudsakligen finansierats av handikappinstitutet.

Ljudplatsen var en datorbaserad musikutrustning speciellt avsedd för personer med förstånds- handikapp. Projektet hade på längre sikt syftet att göra datorbaserad musikundervisning tillgäng- ligt för många personer med förståndshandikapp, eftersom detta sätt att utöva musik skulle ge betydligt större möjligheter än konventionell musikutövning. Projektet inleddes i tron att dator- baserad musikutrustning kunde innebära stora möjligheter för personer med förståndshandikapp.

I framtagandet av utrustningen till Ljudplatsen togs hänsyn till de krav som ett förståndshandi- kapp medför, för att göra det enkelt och användarvänligt. De ville bland annat skapa möjlighet

“att utöva musik utan den finmotoriska skicklighet och omfattande träning som det krävs för att spela på traditionella instrument” och ge “möjlighet till instrument som är anpassade för olika funktionsnedsättningar” (Projekt Ljudplatsen, 1992, u.s.). För att utvärdera Ljudplatsen så place- rades den på en särskola under ett par veckor. Dock blev slutsatsen snart att utvärdering i särsko- lemiljö kräver betydligt längre tid. “Flera elever behöver åtskilliga veckor bara för att våga när- ma sig utrustningen” (Projekt Ljudplatsen, 1992, u.s.). Detta ledde till att projektets tidsplan änd- rades radikalt och en omfattande utvärderingsperiod på tre månader inleddes. Detta ledde i sin tur till att rapporten endast blev en delrapport.

3.9.2 Barns musikskapande med digitala verktyg

Jag kan göra hundra låtar (Nilsson, 2002) är en doktorsavhandling med syfte att kvalitativt be- skriva och analysera processen när barn skapar musik med dator och synth och att öka förståel- sen för den mening som musikskapandet har. Studien gjordes på en lågstadieskola där lärarna själva ville genomföra ett datorprojekt med syfte att arbeta med dator och synth som verktyg.

Barnen fick fyra uppgifter som alla var kopplade till olika förslag på bilder att göra musik till.

Detta ledde till musikstycken skapade av barnen. Nilsson samlade in datafilerna från barnens verk för att kunna se processen. Han gjorde även deltagarobservationer och i slutet av perioden gjordes intervjuer med barnen kring den musik de skapat. Nilsson (2002) menar att resultaten från studien “visar på ett komplext och sammansatt musikskapande i ett möte mellan barnens ti- digare musikaliska erfarenheter, egen kulturella praktik, möjligheter hos de digitala musikverk- tygen och de olika erbjudanden att skapa musik som barnen fick under studiens gång” (s. 176).

Detta visade att många olika aspekter var av betydelse när musikskapande skulle ske. Datorn och synthen fungerade då som ett verktyg där både improvisation, planering och tillfälligheter spela- de in. Detta ökade barnens möjligheter att kunna gestalta och utföra sina musikaliska idéer och på så sätt påverkades formen och innehållet i barnens musikstycken av hur de utnyttjade möjlig- heterna som datorn och synthen erbjöd. ”Den föreliggande studien visar på en mångfald av ska- pandeprocesser och det är därför viktigt att lärare som arbetar med barns musikskapande tar or- dentlig hänsyn till att skapande inte sker bara på ett sätt, utan på många” (a.a., s. 208). Barnen hade redan innan studien inleddes vissa kunskaper i musik och när de lärde sig hantera synthen och datorn kunde de använda den nya tekniken som verktyg för att förverkliga sina musikaliska idéer. På så sätt underlättade de digitala verktygen barnens musikskapande. Slutsatsen av detta blev att ett meningsfullt skapande alltid måste ligga till grund för forskning kring barns musika- liska kreativitet. Barnen visade även ett positivt intresse för att arbeta med musikskapande med synth och dator och flera av dem ville arbeta mycket mer med musikskapande än vad som var praktiskt genomförbart (Nilsson, 2002).

3.9.3 Aktivitetsdiamanten

Hedvall (2009) belyser i sin avhandling Aktivitetsdiamanten hur man kan vidareutveckla till- gängligheten för personer med funktionshinder. Han ger exempel på studier där handlingar är i centrum: “inte funktionsnedsättningar och inte heller de diskriminerande faktorerna i samhället”

(Hedvall, 2009, s. 8). Några av de studier han lyfter fram är: TryckoLera som är en daglig verk- samhet i Lund för vuxna människor med utvecklingsstörning. Där kan deltagarna uttrycka sig och kommunicera genom bilder. Ett annat exempel är Spelhålan där man använder datorspel som hjälp i skolan, på fritiden och i träning.

3.10 Sociokulturellt perspektiv

I ett sociokulturellt perspektiv uppfattas lärande som något som sker i samverkan med andra. I musikundervisningen i skolan sker det mesta av lärandet i grupp och det är viktigt att förstå hur mycket man lär av varandra. Dewey och Mead (refererad i Dysthe, 2003) anser att kunskap ska- pas genom den kulturella gemenskapen som uppstår i grupper av människor som samverkar, så- som deltagande i aktiviteter inom olika kommunikationsgrupper där mening skapas. Utgångs-

punkten är inte den enskilda individen utan den sociala gruppen och den sociala gemenskapen där individen ingår.

I samspel med andra (till exempel lärare och klasskamrater) sker ett utökat lärande och en utökad förståelse (Dysthe, 2003). “Att kunna ligger i sociokulturell inlärningsteori mycket nära praxis- gemenskapen liksom individens förmåga att delta där. Att delta i social praktik där lärande äger rum är därför det väsentliga” (a.a., s. 41).

3.10.1 Motivation och meningsfullhet

Motivation och engagemang är två viktiga förutsättningar för att lärande ska kunna uppstå. Det är viktigt att skapa situationer i undervisningen som gör eleven motiverad och engagerad, vilket kan kopplas till ett citat av Dysthe (2003):

Å andra sidan är det avgörande för motivationen i vilken mån skolan lyckas skapa en god läromiljö och situationer som stimulerar till aktivt deltagande. Det gäller att skapa inter- aktionsformer och miljöer där individen känner sig accepterad och som på ett positivt sätt kan forma den lärandes identitet, bl.a. genom att eleven känner sig uppskattad både som någon som kan något och som någon som kan betyda något för andra. Redan att delta i och bli uppskattad i en grupp ger motivation för fortsatt lärande. Sociokulturella perspek- tiv visar tydligt att viljan att lära beror på upplevelsen av meningsfulhet, vilket i sin tur beror på om kunskap och lärande betraktas som viktiga i de grupper man ingår i. (s. 39)

Föregående citat kan kopplas till musikundervisningen på särskolan där elevernas förmågor och förutsättningar skiljer sig mer än i en vanlig klass. Vi menar utifrån citatet att det där blir extra viktigt att alla känner sig uppskattade och accepterade. Det är också viktigt att alla får känna att de kan och att de kan få betyda något för andra. Om man således inte kan vara med och musicera på samma villkor som de andra i gruppen så sjunker motivationen. Men får eleverna rätt förut- sättningar och anpassning att kunna delta i musicerandet så ökar meningsfullheten och eleverna kan då känna att de fyller en funktion i gruppen. Här blir det viktigt för läraren att skapa en god läromiljö och situationer som stimulerar aktivt deltagande. Olika musikhjälpmedel och andra an- passningar är viktiga verktyg, men läraren måste också se på lärandesituationen ur elevens per- spektiv. Vaage (refererad i Dysthe, 2003) lägger fokus på att se det sociala lärandet ur andras perspektiv: “Eftersom varje människa uppfattar världen på sitt sätt är vi beroende av att ta del av andras perspektiv” (s. 16).

3.10.2 Internalisering med hjälp av kulturella redskap

Vygotskij (refererad i Dysthe, 2003) pratar om internalisering som är utvecklingen från social samverkan till den individuella medvetenheten. “Internaliseringsprocessen innebär att mentala

funktioner förmedlas, överförs och understöds eller styrs - dvs. medieras - med hjälp av fysiska och intellektuella redskap som vi människor använder i olika slags sociala aktiviteter” (Dysthe, 2003, s. 79). Vi hanterar omvärlden med medierande metoder som kan vara kulturella redskap av olika slag. Vygotskij anser att språket är det viktigaste kulturella redskapet som medierar läran- de. Wersch (refererad i Dysthe, 2003) drar dessa medierande metoder och kulturella redskap ett steg längre och menar att de även omfattar föremål, rutiner och teknologier.

Samverkan sker alltså inte endast mellan människor utan också mellan människan och kulturella redskap av olika slag. Nu för tiden är det viktigt att utnyttja de ständigt nya kulturella redskapen, till exempel datorn och andra specialiserade program. Ett sådant nytt redskap skulle kunna vara Joymusic. Vi vill i vår studie se hur programmet skulle kunna mediera lärande både som ett red- skap i sig och som ett redskap för att kunna samverka med andra i musikundervisningen.

3.10.3 Den närmaste utvecklingszonen/proximal utvecklingszon

Vygotskij myntade begreppet “närmaste utvecklingszonen” och syftar på vad som är möjligt att uppnå med hjälp av andra i vår närhet. I vårt fall kan man definiera det som ett område mellan det som eleven kan klara av ensam och det som eleven kan klara av med hjälp av någon annan, exempelvis en assistent, lärare eller kamrat. Men även i den närmaste utvecklingszonen kan man dra nytta av andra kulturella redskap. Nilsson (2002) skriver om den proximala utvecklingszonen i sin avhandling om barns musikskapande med digitala verktyg. Han beskriver att “verktygen för musikskapande, datorn och sequenserprogrammet fick en funktion liknande den som den vuxne får i Vygotskijs modell” (a.a., s. 203). Nilsson menar att dessa kulturella redskap, i form av tek- nologiska verktyg, hjälper barn till nästa utvecklingszon. Vi är i vår uppsats intresserade av att se om det teknologiska redskapet Joymusic kan utmana eleven att nå nästa steg i utvecklingen, bätt- re uppnå målen i kursplanen och vara mer delaktig på lektionen.

3.10.4 Fantasi och kreativitet

Vygotskij (1995) anser i sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen att alla människor är krea- tiva, även det lilla barnet. Det är den kreativa aktiviteten som gör att människan kan skapa något nytt och denna kreativa förmåga kallar Vygostkij för fantasi. I vardagslivet kallas allt som är overkligt för fantasi, men enligt Vygostkij finns det ingen motsättning mellan fantasi och verk- lighet. Fantasin är uppbyggd på saker hämtade från verkligheten och från tidigare erfarenheter.

Fantasi kan alltså inte skapas ur ingenting. “Fantasin står inte i motsättning till minnet, utan grundar sig på detta och förfogar över dess möjligheter i ständigt nya kombinationer” (a.a., s.

20). Han betraktar fantasi som en förmåga att kombinera erfarenheter, känslor och tankar. Detta betyder att ju mer erfarenheter en människa besitter desto mer material har fantasin tillgång till.

Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet. Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produk- tivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar. (Vygotskij, 1995, s. 20)

Nilsson (2002) skriver att både fantasi och kreativitet på så sätt är något som utgör en stor del i det vardagliga livet och är en förutsättning för att eleverna ska kunna erövra kunskap och skapa sig nya erfarenheter. ”Om läraren accepterar tanken att kreativa processer är något som framför- allt äger rum i vardagen kan detta föra med sig ett ökat intresse för, och en ökad uppmuntran av, skapande verksamheter i undervisningen” (a.a., s. 209).

Enligt Vygotskij är det av största vikt att undervisning skall vara en källa till utveckling. Detta kräver inte minst en förståelse av skolans roll som kulturinstitution (Dale refererad i Dysthe, 2003). Marner (2005) menar även att kreativitet och lärande kan vara samma sak. Skapande och kunskapande hänger nämligen ihop. Vygostkij (1995) pratar om kristalliserad fantasi som inne- bär att alla föremål vi omger oss med i livet en gång har varit fantasi och sedan utvecklats med erfarenhet och kunskap. Men för att fantasi ska bli verklighet måste man använda kreativitet (Marner, 2005). Marner skriver vidare att vardagslivet kan präglas av kreativitet när vi löser ett problem på ett nytt sätt.

Marner (2005) menar även att det finns kreativa miljöer och att “kreativiteten i miljöerna och mellan människorna bidrar till utvecklingen av den individuella kreativiteten” (s. 32). Men det finns många hinder för att kreativitet ska kunna förekomma i skolan och det är viktigt att skapa rätt miljö i skolan och dess verksamhet. “Att bejaka elevens egna initiativ och egen motivation skapar kreativa skolmiljöer” (a.a., s. 32). Marner menar vidare att kreativitet dock inte behöver vara samma för alla. Kreativitet för den ene kan innebära något annat för andra grupper av män- niskor. Vi lever alla i olika kulturer med olika värden. “Som lärare kanske vi missar det kreativa i barnets idéer och verk därför att vi tycker oss ha upplevt liknande resultat tidigare av andra ele- ver” (a.a., s. 43). Detta kan kopplas till Nilssons tidigare nämnda avhandling Jag kan göra hund- ra låtar (2002) där studien visade på en mångfald av skapandeprocesser. Nilsson påpekar att det därför är viktigt att lärare tar ordentlig hänsyn till att skapande inte bara sker på ett sätt, utan på många.

Synen på kreativitet ur ett sociokulturellt perspektiv sätter inte endast fokus på kreativitet som en individuell egenskap, utan ser även kreativitetens utveckling mellan människor, i såväl tänkandet som i skapandet. “Skolan som helhet bör präglas av kreativitet, med en kreativ infrastruktur be- stående av produktions- och presentationsytor, där ständiga aktiviteter pågår” (Marner, 2005, s.

47).

4 Metod

I vår studie har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. Vi valde att göra en fallstudieinriktad aktionsforskning, följt av en semistrukturerad intervjustudie och därefter bearbeta empirin induk- tivt.

4.1 Aktionsforskning

Då vår forskning är tänkt att vara praktisk och problemlösande har vi valt att göra en aktions- forskning och därigenom få underlag för intervjustudierna.

Rönnerman et al. (2004) menar att aktionsforskning handlar om att utveckla och förändra verk- samheten, att lära sig hur denna förändring går till och vad som skett under arbetets gång. I vårt fall handlade det om deltagandet och måluppnåelsen i musikundervisningen.

“Aktionsforskning är alltså inte en kombination av först forskning och sedan tillämpning och ge- nomförande, utan själva genomförandet är ett sätt att bedriva undersökningen och används både för datainsamling och testning (utvärdering)” (Wallén, 1996, s. 111). Wallén skriver vidare att aktionsforskning gäller processer och förlopp som inte skulle skett alls utan att forskaren påver- kar och startar upp ett skeende. “Ett skäl för aktionsforskning är att man vill kunna följa ett visst förlopp eller en process mer ingående [...] Vidare kan det finnas förhållanden som man måste medverka i för att få kännedom om” (Wallén, 1996, s. 114). Denna form av forskning är ett sätt att få information om arbetssätt och händelseförlopp som inte skulle ha infunnit sig utan aktionen (a.a., 1996). I vårt fall innebär detta andra sätt att bedriva musikundervisning på.

I aktionsforskning ska det finnas ett nära samarbete mellan forskaren och praktikern. Praktikern är den som i praktiken ska genomföra förändringen och tanken är att forskaren och praktikern ska komma till någon gemensam insikt om hur en önskad förändring kan ske (Rönnerman et al., 2004). Wallén (1996) menar att rollerna som forskare och praktiker i dessa sammanhang kan överlappa varandra. “Att praktikerna själva börjar forska [...] och att forskarna verkar inom prak- tikerfält [...] kan leda till nya former av teoriuppbyggnad. I stället för generella orsak-verkan- samband kan det röra sig om processer som bestäms av det aktuella sammanhanget” (a.a., s.

114). I denna uppsats och studie agerade vi både praktiker och forskare. Det var vi som ställde frågor om undervisningens eventuella utveckling, det var vi som agerade för en förändring och det var även vi som gjorde analysen genom observation och reflektion. Vi som pedagoger förde med oss något nytt till klassrummet (Joymusic) och provade denna nya undervisningsform till- sammans med eleverna, lärarna och assistenterna. Därefter observerade, intervjuade och sam- manställde vi ett resultat i vår roll som forskare. Mer om den problematik som kan uppstå i sam-

band med att vi innehaft båda rollerna (som praktiker och som forskare) behandlas under avsnit- tet 6.1.1 Aktionsforskningens två roller.

Forskningens grundtanke bygger på en föreställning om att ny kunskap ska öka intresset och sti- mulera individen att lära sig mer. Denna föreställning delar vi då vi hoppas att vår aktion ska leda till att nya undervisningsmöjligheter öppnas och även kunna inspirera till att utveckla verk- samheten vidare.

4.2 Kvalitativ/Semistrukturerad forskningsintervju

Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod eftersom vi i undersökningen ville ta tillvara på målgruppens tankar och erfarenheter. Den kvalitativa forskningsansatsen är lämplig när männi- skors upplevelser och erfarenheter efterfrågas (Patel & Davidson, 2003).

Vi valde semistrukturerade intervjuer vilket innebär att ett visst antal frågor är standardiserade och bestämda i förväg, men därefter ställs uppföljningsfrågor utefter intervjupersonens svar.

Följdfrågorna kommer då att ha låg grad av standardisering och vara av ostrukturerad karaktär.

Patel och Davidson (2003) menar att en låg grad av standardisering ger utrymme för informan- terna att vidareutveckla sina svar och på så sätt kan de ge mer personliga synpunkter. Trost (2010) menar att om följdfrågor inte förekommer eller används i begränsad mängd samt om många påståendefrågor finns med i intervjumaterialet, sjunker tillförlitligheten. Men för att kun- na göra likvärdiga jämförelser mellan intervjuanalyserna och kunna generalisera resultatet så var det viktigt att vi hade ett visst antal förutbestämda teman.

För att kunna utveckla underlag för vår intervjustudie valde vi även att först göra deltagande ob- servationer. Patel och Davidson (2003) menar att observationer framför allt är användbara när man ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situa- tioner. De påpekar även att: ”Till skillnad från intervju och enkät är vi inte beroende av att indi- viderna har en tydlig minnesbild som de dessutom ska kunna vidarebefordra så att vi uppfattar den rätt” (Patel & Davidson, 2003).

4.2.1 Induktiv ansats

Vi valde att jobba efter en induktiv ansats vilket innebär att man formulerar en teori utifrån empi- rin. Där utgår man således inte från en redan befintlig teori. Däremot jobbar man inte helt förut- sättningslöst som induktivt arbetande forskare eftersom man har egna idéer och föreställningar som kommer att färga de teorier man får fram (Patel & Davidson, 2003). ”Alla forskare är färga- de av erfarenheter och tidigare forskning. Detta innebär att ingen forskning startar förutsättnings-

löst. Risken är att forskaren (omedvetet) väljer studieobjektet utifrån tidigare erfarenhet och dessutom formulerar en hypotetisk teori som utesluter andra alternativa tolkningar” (a.a., s. 24).

Därför är det viktigt att vi, när vi analyserar vårt insamlade material, ger plats åt det oväntade så att vi tar med även sådant som vi inte hade förutsett. Vi måste vara ärliga mot resultatet även om vi inte sympatiserar med det. “En poäng med kvalitativ forskning är att man måste vara öppen för det oväntade och låta det komma till tals. Det är ju för att vi inte vet, utan vill utforska och reda ut, som vi bedriver kvalitativ forskning” (Widerberg, 2002, s. 35).

4.3 Urval och deltagare

Eftersom vi inte hade möjlighet att studera hela populationen valde vi att göra en urvalsunder- sökning. Vi använde oss av ett så kallat tillfällighetsurval vilket innebär att man väljer individer som finns tillgängliga och inom räckhåll (Hartman, 2004). Detta urval är användbart om man har begränsade resurser både ekonomiskt och tidsmässigt. I enlighet med Holme och Solvang (1997) tillhör detta kategorin icke-sannolikhetsurval, vilket är ett urval som inte baseras på slumpmäs- sighet. Hartman (2004) menar då att man frångår principen att “sannolikheten för varje individ i den totala populationen att väljas skall vara lika stor” (s. 242).

Vi har i vår uppsats valt att inrikta oss på grundsärskolans äldre åldrar, alltså högstadiet, där de har kursplaner och betyg enligt läroplanen för grundsärskolan 2011, med betygsskalan A-E. Vår undersökning skedde på två grundsärskolor i två olika kommuner där vi vände oss till undersök- ningspersoner (inte undersökningsgrupp). Personerna som ingick i vår aktionsforskning var hög- stadieelever från musiklektionerna på två olika grundsärskolor. Intervjupersonerna var musiklä- rarna från respektive skola, ett urval av elever och några av deras assistenter. Vi valde att inter- vjua dessa tre grupper dels för att få en uppfattning om vad lärarna anser om Joymusic som hjälpmedel i undervisningen, dels hur eleverna uppfattar användandet av programmet och slutli- gen hur assistenterna uppfattar elevens deltagande jämfört med i den vanliga musikundervis- ningen (eftersom de alltid följer eleven och oftast känner denne väl). Assistenterna får dock inte lika stort utrymme i vår resultat- och diskussionsdel eftersom de endast gjorde reflektioner kring en av våra två frågeställningar nämligen elevernas förmåga att kunna delta i musicerandet.

En av lärarna i intervjustudien var även en av författarna till denna uppsats. I likhet med tillfäl- lighetsurvalet av informanter så berodde detta på tidsmässigt begränsade resurser och begränsad tillgänglighet. Detta behandlas mer under avsnittet 6.1.2 Tillförlitlighet.

4.4 Material

För att kunna genomföra vår aktionsforskning behövde vi tillgång till programmet Joymusic.

Detta fick vi genom att kontakta skaparna av Joymusic som gav oss en licenskod till programmet som vi sedan laddade ner över internet. Andra materiella förutsättningar för studiens genomfö- rande var olika styrsätt såsom Guitar Hero-gitarrer och brytare. Guitar Hero-gitarrerna är samma som används vid tv-spelet Guitar Hero och vi fick låna två sådana av en studiekamrat. Brytarna vi använde oss av är stora knappar i olika färger. Genom att trycka på Guitar Hero-gitarrernas knappar och på brytarna spelas det ljud man valt i Joymusic upp och på så sätt uppstår musik utan att traditionella instrument behöver användas. En annan sak vi behövde var själva joyboxen, dit man kopplar alla brytare. Joyboxen och brytare i olika färger fick vi låna från Furuboda Folk- högskola.

4.5 Genomförande

För att sätta oss in i programmet Joymusic och ämnet vi valt, tog vi kontakt med skaparna av Jo- ymusic och hade förberedande samtal över Skype.

Utifrån vårt formulerade syfte och våra frågeställningar valde vi att göra en aktionsforskning som handlar om att man gör förändringar i sammanhanget man studerar genom att utveckla och förändra verksamheten. I vårt fall började vi med att finnas med i klassrummen för att iaktta utan att göra förändringar. Därefter gick vi in i undervisningen och lät eleverna prova att använda Jo- ymusic under musiklektionerna för att se vad den förändringen kunde innebära. Vi hade planerat att genomföra tre musiklektioner med Joymusic på vardera skola men på grund av diverse tek- niska problem genomfördes endast två på respektive skola. Alla undersökningstillfällen filmades med ljud- och bildupptagning för att vi i efterhand skulle ha möjlighet att iaktta det som skedde i rummet och studera eleverna och deras deltagande en och en. Vi kunde då se saker som gått bra och dåligt på ett annat sätt än hur de uppfattades i stunden.

Lärare och assistenter fick i förväg veta syftet med vår studie och våra två frågeställningar. Inför intervjuerna hade en intervjuguide utformats (se bilaga 2) som lärarna fick ta del av innan inter- vjun. På grund av bland annat lässvårigheter och begränsad föreställningsförmåga var eleverna inte underrättade om intervjufrågorna i förväg. Intervjuerna var olika utformade mellan elev- as- sistent- och lärarintervjuerna och elevintervjuerna anpassades även efter varje informant efter- som dessa hade olika förmåga att kunna svara på frågor. Assistentintervjuerna genomfördes i grupp. Intervjuerna var dessutom olika långa beroende på vem som intervjuades. Lärarintervju- erna var cirka 30 minuter långa och intervjuerna med eleverna i genomsnitt 3 minuter. Assistent- intervjuerna varade i cirka 7 minuter. Detta berodde på informanternas varierade förmåga att kunna reflektera över och återge sin upplevelse av lektionen. Trost (2010) anser i anknytning till detta att:

En någorlunda rimlig tidsutdräkt skall anges, rimlig i förhållande till ens egen uppskatt- ning och vad man tror vara rimligt för den som man vill intervjua. Intervjun och dess in- nehåll och omfattning skall eller bör inte ta alltför lång tid vare sig för den intervjuade el- ler intervjuaren. Vad som är alltför lång tid är vanligen avhängigt dels ämnesområdet, dels ock de intervjuades situation. (s. 82)

Intervjuerna skedde på respektive skola efter sista undersökningstillfället och alla intervjuer spe- lades in på ljudfiler. Vi valde att använda ljudupptagare eftersom man då slipper att föra anteck- ningar under intervjun och istället kan koncentrera sig på frågorna och svaren. När man sedan skriver ut intervjun kan man läsa vad som ordagrant sagts. En annan fördel med ljudupptagning är att det i efterhand går att lyssna på tonfall och ordval. Vi fick också erfara det som Trost (2010) skriver om att man lär sig av sina egna misstag när man lyssnar till sin egen röst, men att man också lär sig sådant som man gjorde bra vid intervjun.

4.5.1 Bearbetning och analys

Analysarbetet i denna uppsats kom att bli en process där vi om vartannat läste litteratur, genom- förde undersökningar och intervjuer, skrev ner tankar och planerade resultatbeskrivningens struktur. Att transkribera intervjustudierna och reducera det insamlade materialet till meningsful- la teman var en process som flera gånger ändrade form genom att två teman till exempel kunde slås ihop, eller att ett tema inte svarade på våra frågeställningar och därför kunde strykas. Som Trost (2010) skriver så finns det flera sätt att gå tillväga när man bearbetar sina intervjuer men vi valde att följa hans tre principiella steg i arbetet med datan. Först samlade vi in genom de kvali- tativa intervjuerna, sedan analyserade vi genom att läsa igenom det vi skrivit ut i transkribering- en och funderade över vad vi såg och hörde under intervjuernas gång. Det tredje steget handlar om att tolka och då gäller det att visa att det intressanta verkligen är intressant. Dessa tre steg be- höver inte komma i en specifik ordning och för oss gled de in i varandra under arbetets gång.

Redan när du samlar in data, intervjuar, sker mer eller mindre automatiskt såväl en del analyser som tolkningar. När du arbetar med utskrifter och andra datamaterial såsom an- teckningar sker inte bara analys utan också, igen mer eller mindre automatiskt, tolkning- ar. (Trost, 2010, s. 148)

Vid tolkning och sammanställning av informanternas svar tog vi hänsyn till deras tonfall och ordval för att få en mer rättvis bild av det som sagts. I resultatdiskussionen utnyttjades även elevobservationerna för att få med kroppsspråk, reaktioner och beteendemönster i vår tolkning.