Förskollärares upplevelser och strategier i arbetet med modersmålsutveckling

Förskollärares upplevelser och strategier i arbetet med

modersmålsutveckling

En kvalitativ studie om hur förskollärare stöttar flerspråkiga barns modersmålsutveckling

Författare: Thomas Lundberg & Johanna Örnwigh

Självständigt arbete inom

förskolepedagogiskt område

Abstrakt

Förskollärare möter i större utsträckning än tidigare barn med annat modersmål än svenska, därmed ökar även behovet av arbetet med modersmålsutveckling. Syftet med denna kvalitativa studie är att bidra med kunskap om hur förskollärare stöttar flerspråkiga barns modersmålsutveckling samt hur förskollärare upplever arbetet med modersmålsutveckling. Data består av kvalitativa intervjuer med tre förskollärare och analyseras genom det sociokulturella perspektivet, interaktionismen samt Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) fyra strategier för att stimulera och uppmärksamma modersmål. Resultatet visar att informanterna upplever en osäkerhet i sin språkliga kompetens men har olika upplevelser om hur de ska gå tillväga i arbetet.

Informanterna har olika upplevelser av vem som tar initiativ till kommunikation mellan barn och förskollärare. Resultatet visar att informanterna främst lyfter fram svenska som språk och att de uppmärksammar olika kulturers högtider. Resultatet visar att informanterna mest använder sig av böcker och applikationer som medierande redskap samt att de både tar hjälp av vuxna och barn i arbetet med modersmålsutveckling.

Nyckelord

Förskola, modersmål, förskollärare, upplevelser, strategier, modersmålsutveckling

Tack

Vi vill först och främst tacka de personer som valde att delta i våra intervjuer och som bidrog till att göra studien genomförbar. Vi vill även tacka vår handledare Lina Karlsson för stöd genom arbetet. Till sist vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och väl genomfört arbete.

Innehållsförteckning

1 Introduktion 1

2 Bakgrund och tidigare forskning 2

2.1 Bakgrund 2

2.1.1 Att kunna ett språk 2

2.1.2 Modersmålsutveckling 2

2.1.3 Styrdokument 3

2.2 Tidigare forskning 3

2.2.1 Osäkerhet 3

2.2.2 Läraren styr samtalen 3

2.2.3 Svenska som normspråk 4

2.2.4 Sämre förutsättningar 4

2.2.5 Strategier för att inkludera modersmål i verksamheten 4

2.3 Begreppsdefinition 4

2.3.1 Modersmål 4

2.4 Teoretiskt perspektiv och strategier 5

2.4.1 Lyfta fram olika språk 5

2.4.2 Synliggöra olika kulturer 5

2.4.3 Använda material och aktiviteter 5

2.4.4 Ta hjälp av andra 6

3 Syfte 7

3.1 Frågeställningar 7

4 Metod 8

4.1 Kvalitativa intervjuer 8

4.2 Urvalsgrupp 8

4.3 Genomförande 8

4.4 Metoddiskussion 9

4.5 Etiska aspekter 9

5 Resultat 11

5.1 Förskollärares upplevelser 11

5.1.1 Osäkerhet 11

5.1.2 Initiativ 12

5.2 Förskollärares strategier 12

5.2.1 Lyfta fram olika språk 12

5.2.2 Synliggöra olika kulturer 14

5.2.3 Använda material och aktiviteter 14

5.2.4 Ta hjälp av andra 15

6 Diskussion 16

6.1 Förskollärares upplevelser 16

6.1.1 Osäkerhet 16

6.1.2 Initiativ 16

6.2 Förskollärares strategier 17

6.2.1 Lyfta fram olika språk 17

6.2.2 Synliggöra olika kulturer 18

6.2.3 Använda material och aktiviteter 18

6.2.4 Ta hjälp av andra 19

6.3 Förslag på vidare forskning 20

Referenser 21

Bilagor

Bilaga 1: Missivbrev Bilaga 2: Intervjufrågor

1 Introduktion

De två senaste decennierna har antalet flerspråkiga barn i förskolan ökat. Vart fjärde barn i förskolan har utländsk bakgrund, vilket innebär att förskollärare i större utsträckning möter barn med annat modersmål än svenska (Puskàs & Björk- Willèn, 2017). Därmed ökar även behovet av arbetet med modersmålsutveckling.

Under vår utbildning har modersmålsutveckling lyfts fram som en viktig del av barns språkutveckling och att lyfta fram barns identitet har också poängterats. Under våra verksamhetsförlagda studier har vi reflekterat över att arbetet med modersmålsutveckling inte är prioriterat till den grad som styrdokument (Regeringskansliet, 2009; Skolverket, 2018; UNICEF Sverige, 2009;

Utbildningsdepartementet, 2010) menar att det borde vara. I och med detta är det ett betydelsefullt ämne att studera. Denna studie ämnar undersöka hur förskollärare upplever arbetet med modersmålsutveckling samt vilka strategier förskollärare använder för att stimulera och uppmärksamma barns modersmål i verksamheten.

Utveckling av ett modersmål kan vara givande i utvecklingen av andraspråk (Sandvik

& Spurkland, 2015). Färdigheterna inom ett modersmål kan överföras till andraspråk och färdigheterna har en betydande roll för barns vidare skolgång. Modersmål är också viktigt att utveckla för att det är en del av barns identitet (ibid). Vi närmar oss ett barnperspektiv i studien eftersom modersmål är en stor del i flerspråkiga barns språk- och identitetsutveckling. Genom studien vill vi även bidra med kunskap om förskollärares upplevelser av och strategier i arbetet med modersmålsutveckling.

2 Bakgrund och tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras bakgrund och tidigare forskning om modersmålsutveckling.

Tidigare forskning är kategoriserad utefter likheter och skillnader som funnits och avsnittet innehåller även en begreppsdefinition. Avslutningsvis beskrivs strategier för att stimulera och uppmärksamma modersmål i förskolan tillsammans med studiens teoretiska utgångspunkt.

2.1 Bakgrund

2.1.1 Att kunna ett språk

Ett språk definierar oss som människor och genom det kan vi bland annat skapa oss erfarenheter, kommunicera med andra och skapa gemensam förståelse för olika företeelser (Sandvik & Spurkland, 2015). Barn lär sig ett språk genom samspel med andra och särskilt med stöd från vuxna som har ansvar för barnet. Språkutveckling påverkas av den pedagogiska miljön och sker inte av sig själv (Eriksen Hagtvet, 2010). Språk är kärnan i lärprocesser, ett redskap för det kognitiva tänkandet och de handlingar som kommuniceras via språk (Sandvik & Spurkland, 2015).

2.1.2 Modersmålsutveckling

2.1.2.1 Varför man arbetar med modersmålsutveckling i förskolan

De två senaste decennierna har antalet flerspråkiga barn i förskolan ökat. Vart fjärde barn i förskolan har utländsk bakgrund, vilket innebär att förskollärare i större utsträckning möter barn med annat modersmål än svenska (Puskàs & Björk- Willèn, 2017). Sverige har ett starkt nationsspråk vilket innebär att svenska är normen. En pedagogisk miljö där flera språk får användas har en positiv inverkan vid inlärning av ett andraspråk (Martín-Bylund, 2018). Ett viktigt skäl till att stödja barns modersmål är för att säkerställa att de kan kommunicera med sin familj och släkt (Sandvik & Spurkland, 2015). Ytterligare ett skäl är att många färdigheter som barnet har lärt sig på sitt modersmål går att överföra till andraspråk, vilket kan vara att delta i samtal, berätta, förklara och förstå ord. När ett barn har skapat erfarenheter av dessa färdigheter på sitt modersmål kan barnet sätta nya språketiketter på erfarenheterna.

Modersmål har en stor betydelse för barns vidare skolgång och kunskapstillägnande.

Barn ska ges möjlighet till att kommunicera på en nivå som motsvarar ålder och kognitiv utveckling (ibid).

2.1.2.2 Hur arbetet med modersmålsutveckling ser ut i förskolan

Tvåspråkiga förskollärare är av stor betydelse för att kunna hjälpa och stötta flerspråkiga barn, men även i arbetet med andraspråk (Sandvik & Spurkland, 2015).

Flerspråkiga barn behöver vistas i en rik språkmiljö där modersmål och andraspråk stimuleras, så att de kan bygga upp ett ordförråd (Ashby, 2019). Ett sätt att integera modersmål i verskamheten är att använda sig av enstaka ord på barns modersmål för att kommunicera. Detta visar också att det går bra att använda andra språk än svenska på förskolan (Puskás, 2013). Det är viktigt att låta barn få tala och höra alla sina språk.

Språkstimulans av barns modersmål kan ske genom samma strategier och lekar som används för att stimulera det svenska språket (Ashby, 2019). Språk har en avgörande betydelse för kunskapsinhämtning där kunskaper konstrueras språkligt (Hajer, 2016).

Detta arbetssätt har tre särdrag, vilka är kontextualisering, språklig stöttning och aktivt deltagande i interraktion. Kontextualisering innebär att begreppsliggöra ämnesspråk och tänkande genom att utgå från sammanhang. Att använda språklig stöttning menar till att visa och guida barn hur de kan förstå och använda språk. Aktivt deltagande i interraktion innebär att medvetet använda språk i utforskande samtal och uppgifter (ibid.).

2.1.3 Styrdokument

Språklagen säger att den enskilde ska ges tillgång till språk i offentlig verksamhet och att människor med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att använda, utveckla och lära sig sitt språk (Regeringskansliet, 2009). Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) finns en ökande internationalisering i det svenska samhället som ställer högre krav på människans förmåga att leva med och förstå värdena i en kulturell mångfald. Det är förskolans uppdrag att utbildningen ska utgå från barns behov där utveckling, omsorg och lärande bildar en helhet. Miljön ska inspirera alla barn till samspel samt stödja barns utveckling, kommunikation, lärande och lek (ibid).

I Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) framgår det att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. I Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF Sverige, 2009) ingår att barns utbildning ska syfta till att utveckla respekt för barns kulturella identitet, språk och värden (ibid).

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Osäkerhet

I Fredrikssons & Lindgren Eneflos (2019) studie genomförs videoobservationer och reflektionssamtal med tre arbetslag. Syftet är att nå ökade kunskaper och förståelser för arbetet med att uppmärksamma och stimulera barns modersmål. I studien framkommer det att förskollärare upplever ett dilemma i att de inte kan tala eller förstå barns modersmål. Detta visar sig bli en svårighet när det kommer till att stimulera barns flerspråkighet. Det finns en osäkerhet hos förskollärare i vilket språk som ska lyftas fram och hur man ska kunna lyfta fram flera olika språk. Förskollärare är rädda för att använda och säga fel i språk som de inte behärskar. Trots att förskollärare har lång erfarenhet är de osäkra över sin egen kompetens och har en idé om att det finns rätta metoder för att stimulera barns modersmål. Förskollärare upplever att det inte finns någon som säger hur de ska arbeta utan endast säger att det ska göras (ibid).

2.2.2 Läraren styr samtalen

Måltidssituationen är en aktivitet där det tydligt framkommer i Kulttis (2012) studie att försklärare styr samtalen. Studien bygger på observationer av barn på åtta olika förskolor och syftar till att undersöka hur förskolan skapar sammanhang för flerspråkiga barn. Det framkommer att förskollärare ställer två typer av frågor där en typ av fråga erbjuder möjligheter för barn att delta i samspel oavsett språkkunskaper.

Den andra typen av fråga är utmanande och förutsätter att barnen kan svara på svenska (ibid). I Skans (2011) studie om hur förskollärare vill jobba och faktiskt jobbar interkulturellt i förskolan visas att de flesta initiativ till kommunikation tas av förskollärare. Resultatet nås genom en fallstudie med både observationer på fem

förskolor och intervjuer med fyra förskollärare. Förskollärare har svårt att frångå sina planerade språkaktiviteter, vilket innebär att samlingar och aktiviteter blir inramade och med få spontana inslag. När barn ställer frågor som inte ingår i det som förskolläraren planerat vara språkutvecklande så ignoreras ofta dessa frågor (ibid).

2.2.3 Svenska som normspråk

Undervisning i språk och kommunikation inträffar hela tiden och finns i allt som görs på förskolan, men i Pallas och Vallberg Roths (2018) studie framgår det att det språk som främst används i förskolan är svenska. Forskarnas studie bygger på svar i ett reflekterande dokument från 222 förskollärare och rektorer i tio svenska kommuner.

De inkluderande normerna i förskolan uppmärksammar ofta likheter i bland annat modersmål, vilket gör att andra modersmål än svenska faller mellan stolarna när det kommer till vad som uppmärksammas under måltidssituationer (Kultti, 2012). Barns kunskaper i flera språk framträder tillsammans med vänner och barn med annat modersmål än svenska förhandlar med varandra på sitt modersmål under leken. Ett växlande mellan språk blir en resurs i konflikter och i sociala syften, speciellt i lek.

Däremot uppmuntras det i liten utsträckning att använda annat modersmål än svenska i andra sammanhang (ibid.) Förskollärarna i Skans (2011) studie menar att det är viktigt att kommunicera och inte vilket språk som används, detta visar på en acceptans att prata olika språk.

2.2.4 Sämre förutsättningar

Förskollärare upplever att barn som är ensamma i sitt modersmål blir undanskymda och kanske inte uppmärksammas lika mycket (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019).

Det blir problematiskt att tillgodose barns behov att uttrycka sig på de olika språken om det inte finns någon i personalen som har kunskap inom språket (Skans, 2011).

Andra språk än svenska ges mindre utrymme för utveckling och kommunikation (Palla & Vallberg Roth, 2018). Likheter och skillnader inom modersmål och kultur kan vara användbart i undervisningen. Det talas om, men används inte, olika språk i undervisningen (ibid).

2.2.5 Strategier för att inkludera modersmål i verksamheten

Förskollärare anser att det är viktigt att visa sig intresserade för barns olika språk (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019). När barn har ett modersmål som förskollärare inte kan, lär sig förskollärare några ord på dem språken. Förskollärare prioriterar språk och ser det som en möjlighet till att göra förskolan mer jämlik (Skans, 2011).

Flerspråkig personal används i alla sammanhang för att stärka och berika modersmål.

Vårdnadshavare, flerspråkig personal och andra flerspråkiga vuxna ses som en tillgång (Palla & Vallberg Roth, 2018).

2.3 Begreppsdefinition

2.3.1 Modersmål

Modersmål avser det språk någon först lär sig att kommunicera på, det vill säga personens förstaspråk. Modersmål ställs ofta mot svenska och får beteckna ett annat språk än svenska, men kan även innebära det svenska språket. Modersmål innefattar

dock inte alltid bara ett språk, utan en människa kan ha fler än ett modersmål (Björk- Willén, 2018).

2.4 Teoretiskt perspektiv och strategier

Studiens analys utgår från de fyra strategier som Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) menar finns för att stimulera och uppmärksamma modersmål i förskolan: Lyfta fram olika språk; Synliggöra olika kulturer; Använda material och aktiviteter och Ta hjälp av andra. Studien utgår även från ett sociokulturellt perspektiv med fokus på interaktionismen, där det enligt Säljö (2020) anses att kommunikation och språk är centralt för människan. Nedan förklaras perspektiven och de olika strategierna mer djupgående.

2.4.1 Lyfta fram olika språk

Den första strategin innebär att synliggöra olika språk genom att förskollärare bland annat lär sig och använder ord på det språk som uppmärksammas (Fredriksson &

Lindgren Eneflo, 2019). Inom denna strategi är det viktigt att visa barn att man är intresserad av deras modersmål. Barns språkliga resurser ska bekräftas och pedagogerna ska visa intresse för kommunikationen oavsett vilket språk den sker på (ibid). Kommunikation med andra människor ses som nyckeln till utveckling i ett sociokulturellt perspektiv och det är genom kommunikation vi kan uttrycka oss (Säljö, 2020). Inom interaktionismen, som är en språkutvecklingsteori inom sociokulturellt perspektiv, har interaktionen en viktig roll för språkutveckling och begreppsbildning och den sociala samvaron är det som gör att barn upptäcker och utvecklar språket (Håkansson, 2018). Det finns en osäkerhet kring denna strategi, då förskollärare är rädda att använda ord på fel sätt, som kommer från att de inte har tillräcklig kunskap om hur man använder ett för dem främmande språk (Fredriksson

& Lindgren Eneflo, 2019).

2.4.2 Synliggöra olika kulturer

Denna strategi innebär att man uppmärksammar olika kulturella högtider och inte bara firar svenska högtider. Inom den här strategin är det viktigt att acceptera, synliggöra och bekräfta barns kulturella identiteter (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019).

Appropriering innebär att en människa kan ta över och ta till sig kunskap från andra i samspelssituationer. Tidig appropriering är av stor betydelse eftersom barn då lär sig sitt första språk, förstår socialt samspel och utvecklar sin identitet (Säljö, 2020).

Att uppmärksamma olika kulturella högtider är en del i att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla sin kulturella identitet. Detta kan ske genom att till exempel bejaka och visa intresse för att barn firar högtiden Eid genom att ställa frågor och uppmärksamma det (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019).

2.4.3 Använda material och aktiviteter

Den tredje strategin är att använda olika material och aktiviteter för att stimulera barns olika modersmål (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019). Det kan exempelvis vara böcker, applikationer och musik. Barn kan med hjälp av applikationer interagera med sitt modersmål, trots att det inte finns någon förskollärare som behärskar det specifika språket (ibid). Inom sociokulturellt perspektiv talar man om medierande redskap när det kommer till utveckling, som är hjälpmedel till att förstå och agera i omvärlden.

Medierande redskap kan vara både språkliga och materiella (Säljö, 2020). Genom böcker på olika språk och där en bok finns på två språk kan förskollärare stimulera modersmål (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019).

2.4.4 Ta hjälp av andra

Den fjärde strategin innebär att ta hjälp av andra (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019). Den proximala utvecklingszonen (eng. Zone of Proximal Development) är en princip som handlar om att människan behöver stöttning för att utvecklas vidare (Säljö, 2020). Här kan förskollärare eller ett mer kunnigt barn bidra med instruktioner eller förklaringar. Inom sociokulturellt perspektiv är människan ständigt i utveckling och lär sig av och tillsammans med andra människor (ibid.). Inom denna strategi kan det handla om att ta hjälp från barn i barngruppen (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019). Detta kan ske genom att be barn med utvecklad svenska berätta vad andra barn säger på deras gemensamma modersmål. Men det kan vara svårt, då barn inte alltid kan eller vill översätta och det kan vara mindre problematiskt att ta hjälp av någon i personalen istället. I denna strategi kan man även ta hjälp av vårdnadshavare (ibid).

Den proximala utvecklingszonen inom interaktionismen handlar om avståndet mellan barns språkliga nivå och den närmsta språkliga nivån som barn kan nå med stöttning.

I samtal med vuxna som kan ge barn stöd får barn möjlighet att skapa innehåll för ord (Håkansson, 2014).

3 Syfte

Tidigare forskning visar att förskollärare upplever en osäkerhet med det pedagogiska arbetet med modersmål (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019), samtidigt som modersmål ses som en resurs i verksamheten. Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare stöttar flerspråkiga barns modersmålsutveckling samt att ta reda på hur förskollärare upplever arbetet med modersmålsutveckling.

3.1 Frågeställningar

Vilka möjligheter och utmaningar upplever förskollärare i det pedagogiska arbetet med modersmålsutveckling?

Vilka strategier använder förskollärare för att stimulera barns modersmål?

4 Metod

Detta avsnitt beskriver studiens metod och tillvägagångssätt. Det inleds med en beskrivning av val av metod och urvalsgrupp. Därefter följer en ingående beskrivning av genomförandet. Sedan följer en metoddiskussion och avsnittet avslutas med att poängtera studiens etiska aspekter.

4.1 Kvalitativa intervjuer

En kvalitativ intervju kännetecknas som ett vardagligt samtal som har ett bestämt fokus. Den kvalitativa forskningen syftar till att upptäcka samband eller variation (Kihlström, 2007a), vilket lämpade sig för denna studie. För att ta reda på förskollärares upplevelser och strategier i arbetet med modersmålsutveckling kunde intervjuer bidra till att upptäcka samband och variation. De kvalitativa intervjuerna bidrog till följdriktig validitet, vilket är när studiens dragna slutsatser och följder stämmer överens med den forskning som bedrivits i studien (Bryman, 2018).

Intervjuerna var semistrukturerade med förberedda frågor och vissa följdfrågor. En semistrukturerad intervju innebär att den som håller intervjun har förberedda frågor, men är inställd på att vara flexibel (Denscombe, 2018).

4.2 Urvalsgrupp

Förfrågan att delta i intervju skickades ut till fem förskollärare och tre svarade att de ville delta. Ett subjektivt urval är sättet att få den bästa informationen av få personer som har valts med avsikt (Denscombe, 2018). Det subjektiva urvalet är handplockat och utgår från relevans för det ämne som undersöks och syftar till att bidra med kunskap om eller erfarenhet av ämnet. Endast legitimerade förskollärare blev tillfrågade att delta, då studien ämnar undersöka just förskollärares upplevelser och strategier. Informanterna är från tre olika förskolor i samma stad och har olika lång yrkeserfarenhet som förskollärare. Två förskolor är mångkulturella men samtliga informanter har erfarenhet av att arbeta med barn som har annat modersmål än svenska. Ett bekvämlighetsurval är ett urval av personer som finns tillgängliga för forskaren (Bryman, 2018). Det valdes under denna studie, då det fanns möjlighet, att ta kontakt med tidigare VFU-handledare och kollegor. Antalet deltagare anses vara tillräckligt för att leda till ett analyserbart resultat, däremot är studien inte generaliserbar då datainsamlingen inte är tillräckligt omfattande. Informanternas namn har bytts ut och de benämns i studien som Lotta, Monika och Britt.

4.3 Genomförande

Vid projektets start skrevs ett missivbrev (Bilaga 1) som innehöll information till informanterna som skickades ut till de utvalda förskollärarna. Utifrån syfte och frågeställningar förbereddes därefter intervjufrågor (Bilaga 2), som inte skickades ut i förväg för att inte framkalla några förväntade svar. Intervjuerna genomfördes via ett digitalt mötesrum och inleddes med bakgrundsfrågor för att göra informanterna mer bekväma. Intervjuerna genomfördes tillsammans, så att en av oss kunde ställa frågor och den andra kunde anteckna. Det fanns utrymme för följdfrågor och informanterna gavs möjlighet att tala utförligt och utveckla sina svar. Intervjuerna spelades in via röstinspelare för att senare kunna lyssna på deltagarnas svar och transkribera dessa.

Ljudupptagningen blev tillsammans med transkriptionen en dokumentation av

intervjuerna. Vissa delar av intervjun blev irrelevanta och togs därför bort vid transkriberingen. Transkriberingarna gjordes för att enklare kunna sammanställa och analysera intervjuerna. Sedan sorterades först olika upplevelser genom att markera dem i olika färger, därefter gjordes samma sak med dem olika strategier som framkom. Det som eftersöktes var likheter och skillnader i intervjusvaren. Därefter sorterades de olika strategierna och upplevelserna in i underrubriker. Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) strategier har använts som kategoriseringsverktyg genom databearbetningen.

4.4 Metoddiskussion

Observation är ett sätt att se hur praktik och teori hänger ihop (Kihlström, 2007b). För ökad tillförlitlighet till respondenternas intervjusvar kunde observationer fungerat som ett komplement. Observationer hade kunnat bidra till svar på vilka strategier förskollärare använder sig av, men det hade inte bidragit till att ta reda på förskollärares upplevelser. Enkät används för att få fram hur ofta eller hur vanligt förekommande något är (Dimenäs, 2007). Om studien istället hade utgått från enkäter hade inte möjligheten till följdfrågor och fördjupande funnits. Detta hade bidragit till att svaren inte blivit så utförliga som vid ett personligt möte och enkäter blev därför irrelevant för denna studie. Att skicka ut intervjufrågorna i förväg till informanterna hade kunnat bidra till förberedda svar utefter vad förskollärarna trodde förväntades av dem. Därför valde vi att inte skicka ut frågorna och istället informerades deltagarna om syftet med studien och ombads fundera över ämnet. Metoden för studien förlitar sig på att informanternas svar överensstämmer med verkligheten. I studien visas tillförlitlighet genom att respondenterna är relevanta för ämnet, de är yrkesverksamma förskollärare som besvarar frågor om sina upplevelser och strategier med modersmålsutveckling.

4.5 Etiska aspekter

Före projektets start tog vi del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Informanterna informerades om principerna och att de följs genomgående under studien. Informationskravet, som innebär att informera deltagarna om studiens syfte, togs hänsyn till i missivbrevet där deltagarna fick ta del av studiens syfte och vad de som förskollärare kunde bidra med till studien.

Samtyckeskravet togs tillvara på genom missivbrevet, där respondenterna fick möjlighet att tacka ja eller nej till intervjun. Deltagarna informerades även om att de när som helst fick avbryta intervjun. Detta innebar att studien tog hänsyn till principen om att garantera att deltagandet är frivilligt och baserat på informerat samtycke (Denscombe, 2018). All information som kan röja deltagarnas identitet eller arbetsplats utelämnades. Personuppgifter förvarades på ett sätt så obehöriga inte kunde ta del av dem och raderades när studien var genomförd. Detta innebär att studien tar hänsyn till konfidentialitetskravet. Dokumentation och information som samlades in användes enbart till studien och går därmed i linje med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Även principen om att skydda deltagarnas intressen (Denscombe, 2018) involverades på detta sätt. Informanterna tog del av transkriptionen samt godkände dessa före nyttjandet. Detta gjordes för att ta vara på principen om att undvika falska förespeglingar och att studien bedrevs med

vetenskaplig integritet. Detta bidrar även till att skapa något som Bryman (2018) kallar respondentvalidering.

5 Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet som framkommit från de intervjuer som gjorts.

Här besvaras studiens frågeställningar som också är resultatets underrubriker. Varje underrubrik har sedan teman som innehåller kategoriseringar. Förskollärares upplevelser är tematiserat efter Osäkerhet och Initiativ. Förskollärares strategier är tematiserade efter de tidigare nämnda strategierna från Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) studie: Lyfta fram olika språk; Synliggöra olika kulturer; Använda material och aktiviteter och Ta hjälp av andra.

5.1 Förskollärares upplevelser

5.1.1 Osäkerhet 5.1.1.1 Kompetens

Monika och Britt berättar att de inte upplever någon osäkerhet när det kommer till hur de ska arbeta med modersmålsutveckling. De båda menar att de har fått kompetensutveckling och att de är medvetna om vad det finns för resurser på förskolan. Detta är något som säger emot det som Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) resultat visar, att förskollärare upplever att de inte har någon som säger hur de ska arbeta med modersmålsutveckling. Lotta berättar att hen känner osäkerhet i arbetet med modersmål. Lotta säger:

Jag känner mig ganska osäker själv för att jag inte känner själv att jag har så mycket kompetens i det. Det är ju svårt även om har tid till det. För har man inte kunskap och kompetens så blir det ju jättesvårt att arbeta med. (Lotta)

Lotta berättar också att hen upplever att ingen kollega har kompetens i att arbeta med modersmålsutveckling heller. Det Lotta berättar går i linje med Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) studie, som visar att förskollärare inte vet hur de ska lyfta fram olika språk och vilka språk som ska lyftas fram. Samtliga informanter berättar att de är intresserade av modersmål och gärna vill få ytterligare fortbildning i området.

5.1.1.2 Språklig kunskap

Samtliga informanter nämner att de inte har tillräcklig språklig kunskap och finner en osäkerhet i att de inte kan barns modersmål. Lotta och Britt berättar att de upplever att det engelska språket är enklare att använda. De säger att det är ett språk som alla i personalen förstår och har kunskap om. Britt säger: ”oftast blir det att man använder sig av engelskan, den är så universal, den används hela tiden, som ett världsspråk”.

Britt menar att det engelska språket är ett utbrett språk i världen som talas och förstås av många, därför använder hen det med barnen. Britt berättar att hen blir osäker för att hen inte har kunskapen om arabiska och inte vet vad som sägs. Britt berättar att de måste förlita sig mycket på vårdnadshavare och olika verktyg som finns att tillgå.

Informanternas berättelser stämmer överens med Fredrikssons och Lindgren Eneflos (2019) resultat som visar att förskollärare känner en osäkerhet inför att säga fel på språk som de själva inte behärskar.

5.1.2 Initiativ

5.1.2.1 Förskolläraren tar initiativ

Lotta berättar att det ofta är förskollärare som tar initiativ till samtal, hen säger ”det barnet som kan arabiska kan inte svenska till exempel, sen är hen inte så gammal än så hen har inte så mycket tal”. Lotta menar att eftersom barnet inte har så mycket tal upplever hen att förskollärare tar initiativ och styr samtal. Detta är något som liknar resultatet i Skans (2011) studie, där det framgår att flest initiativ till kommunikation tas av förskollärare. Monika berättar att vem som tar initiativ beror på situation. Britt delger att i början av terminen var det hen som förskollärare som uppmuntrade och frågade. Britt menar att i hennes barngrupp tycker de det är intressant med arabiska och det har vänt så att barnen nu lär Britt. Det som Britt berättar är något som säger emot Skans (2011) studieresultat, där det framkommer att lärare har svårt att vara spontana i språkaktiviteter.

5.1.2.2 Stöttning

Monika, som är den enda som talar om stöttning, upplever att barn som inte har så god svenska behöver stöttning i förskolan i till exempel leken. Monika säger ”vi har tre barn som inte kan jättebra svenska så då är man lite mer närvarande och lyssnar in så de inte blir utnyttjade”. Monika menar att de måste stötta och fråga om de verkligen vill vara med. Hen upplever att det är viktigt att finnas där som förskollärare så de kan göra sig förstådda och göra sin röst hörd. Det Monika berättar har likheter med det som man inom det sociokulturella perspektivet kallar stöttning (Säljö, 2020).

Monika påpekar dock att hen försöker utmana barn i att kommunicera själva. Monika säger ”att man i början kanske enstegs-instruktioner för att sedan utveckla till tvåstegs-instruktioner så man inte ställer för höga krav”. Hen menar att hen stöttar för att stärka barns språkidentitet och utveckling, vilket går i linje med det interaktionismen säger om den sociala samvarons vikt för att barn ska upptäcka och utveckla språk (Håkansson, 2014).

5.2 Förskollärares strategier

5.2.1 Lyfta fram olika språk 5.2.1.1 Svenska som normspråk

Monika och Lotta pratar om att svenska är det mest förekommande språket. Detta stämmer överens med Pallas och Vallberg Roths studie (2018) där det framkommer att det finns ett uppenbart fokus på svenska i undervisning av språk. Monika menar att de mest använder svenska som språk i undervisningssituationer och att andra språk ofta kommer i skymundan. Det Monika säger samstämmer med Pallas och Vallberg Roths (2018) resultat, att andra språk än svenska ges mindre utrymme för utveckling och kommunikation. Monika berättar ”det är ju lite eftersom de väljer att vi inte ska uppmärksamma deras modersmål så då blir den mesta undervisningen på svenska då”.

Hen menar att detta är grunden till att svenska är det mest förekommande språket.

5.2.1.2 Ställa frågor

Britt berättar att hen inte lyfter fram modersmål vid något specifikt tillfälle, utan att det kan hända när som helst genom att ställa frågor. Samtliga informanter menar att de ofta frågar barn vad olika saker heter på olika språk. Britt säger:

Jag brukar fråga hur man kan säga det på annat språk än svenska, jag har en öppen fråga. Då kanske det är någon som vill säga det och då får man det. Då får de välja om de vill säga det. (Britt)

Britts redogörelse stämmer överens med det som framkommer i Kulttis (2012) studieresultat, att förskollärare ställer frågor som erbjuder möjlighet att delta i samspel oavsett språkkunskaper. Britt berättar också att hen ibland brukar fråga mer specifikt hur man säger ett visst ord på arabiska eller på engelska. Monika poängterar att även om de frågar så är det upp till vårdnadshavarna och barnen att välja om de vill uppmärksamma sitt modersmål. Monika berättar ”om de till exempel frågar vad vatten heter på arabiska kan barnen ibland vara ointresserade av att svara”. Hen menar att det ibland kan bli svårt att uppmärksamma modersmål om barn inte har intresset för det.

5.2.1.3 Enstaka ord

Informanterna berättar att de använder sig av enstaka ord och begrepp på barns modersmål för att synliggöra och stimulera olika språk. Lotta nämner att de sätter ord på det material som finns och försöker få fram språk i miljön. Hen menar att tillsammans med vårdnadshavare kan de lära sig ord och begrepp på barns modersmål. Lotta säger:

Vi försöker vara noga med att när det kommer nya som har andra modersmål att försöka ändå förstärka och fråga mycket och be de komma med olika ord på deras språk som vi kan behöva veta, till exempel kissa, sova, äta. (Lotta)

Lotta menar att det är bra att kunna vissa ord på barns modersmål för att kunna benämna det material som finns eller förklara vad det ska användas till. Britt förklarar att de använder sig av nyckelord i sina teman. Om de arbetar med en bok om en duva tar de reda på vad duva heter på arabiska och använder det ordet för att få barn delaktiga. Informanternas svar överensstämmer med Skans (2011) resultat som visar att när barn har ett modersmål som förskollärare inte kan, lär sig förskollärare några ord på de språken.

5.2.1.4 Visa intresse

Informanterna pratar om att de tycker det är viktigt att visa sig intresserade för barns modersmål, vilket stämmer överens med Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) resultat att förskollärare anser att det är viktigt att visa sig intresserade för barns olika språk. Lotta menar att det är viktigt att lära sig mer om olika språk för att utveckla arbetet och visa sitt intresse. Både Lotta och Britt berättar att de är intresserade av att kunna prata arabiska. Samtliga informanter talar om att de genom att försöka lära sig ord på barns modersmål och fråga om språk kan visa sig intresserade. Monika poängterar ”att man är intresserad av bokstäverna och om de vill, barnen, kan de skriva sitt namn på arabiska och på svenska. Jag visar att jag är intresserad helt

enkelt”. Hen menar att om hen visar sig intresserad för bokstäver kan även barn bli intresserade.

5.2.2 Synliggöra olika kulturer

Både Lotta och Britt berättar att de som förskollärare uppmärksammar olika kulturer genom kunskap om högtider från olika kulturer som de kan prata med barn om. Lotta säger: ”att vi pedagoger har ju kunskap om olika högtider som vi kan prata med barnen om. Prata om olika högtider från olika kulturer”. Detta går i linje med det som Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) menar är ett sätt att synliggöra olika kulturer, att bejaka, visa intresse och ställa frågor om olika högtider. Monika berättar att de uppmärksammar olika kulturer genom att ta tillvara på vårdnadshavares önskemål.

Hen säger att barn kan få visa till exempel mat eller traditioner från sin kultur för de andra i barngruppen. Informanterna pratar om att det finns böcker och sagor på avdelningarna från andra kulturer och på andra språk som de använder sig av. Lotta berättar att de beställer in böcker som ska representera olika kulturer.

5.2.3 Använda material och aktiviteter 5.2.3.1 Böcker

Informanterna pratar om att de använder sig av böcker och sagor i sitt arbete med modersmål. Det är blandad litteratur, bland annat på arabiska och på de språk som är aktuella i barngruppen. Detta stämmer överens med Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) resultat som visar att med böcker på olika språk samt en bok som finns på två språk kan förskollärare stimulera barns modersmål. Monika säger ”vi har material som vi kan använda oss av. Lite litteratur och lite övningar. Sen lånar vi böcker från biblioteket på arabiska så att det finns som tillgång också”. Monika menar att de är medvetna om vilket material som finns tillgängligt och att man tar fram det vid behov. Även Britt berättar att de anses ha tillräckligt med och tillgängligt material.

Monika menar att hen brukar uppmärksamma de olika bokstäverna och tillvägagångssätten för att läsa. Monika säger:

Man kan ju inte läsa på arabiska eftersom man inte kan språket eller deras bokstäver eller alfabet. Då visar man att man kanske inte kan men att man vill lära sig. Att i Sverige läser vi åt detta hållet men ni läser så. (Monika)

Hen menar att det kan vara bra för alla att se att man på arabiska läser från andra hållet i boken och att det finns andra bokstäver. Även Britt nämner att det är viktigt att belysa att bokstäver kan se helt olika ut. Informanterna pratar om att de även använder mycket bilder i sin miljö. Både Lotta och Monika menar att bilder är något som alla kan förstå oavsett språklig nivå. Britt beskriver att de har bilder på till exempel ett äpple och ordet bredvid så att bilderna kan fungera som ett komplement till språket.

5.2.3.2 Applikationer

Applikationer är något informanterna menar att de använder i arbetet med modersmål.

Både Britt och Monika säger att de använder Google översätt för att göra sig förstådda och förstå barn bättre i vissa situationer. Britt förklarar ”det är lite livsfarligt att googla en hel mening och sen vet man inte riktigt vad man håller på med”. Hen menar att det ibland kan översättas fel på Google och att det inte helt går att förlita sig på. Lotta

använder ofta Polyglutt för att barnen ska kunna lyssna på böcker på andra modersmål. Lotta berättar:

Men vi använder oss mer av Polyglutt på olika språk. För om jag får en bok på franska kommer jag inte kunna läsa den, men där (polyglutt) kan man läsa den ändå. (Lotta)

Lotta använder applikationen för att läsa på språk hen inte behärskar, vilket stämmer överens med det Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver om att barn kan ta del av sitt modersmål genom applikationer även om det inte finns någon

förskollärare som behärskar det specifika språket.

5.2.4 Ta hjälp av andra 5.2.4.1 Vuxna

Både Lotta och Monika menar att de tar hjälp av andra kollegor som har mer erfarenhet eller kunskap. De menar att om kollegorna systematiskt har arbetat med modersmålsutveckling tidigare kan de berätta hur de har arbetat. Monika säger: ”man har ju ett öppet klimat i förskolan så om man vet att några andra pedagoger har kunskaper så kan man gå och prata med dem om vad man behöver”. Lotta nämner dock att hen inte upplever att det för tillfället finns någon kollega som har kunskap om ämnet. Däremot säger Lotta att om hen hade haft en flerspråkig kollega som kunde till exempel arabiska hade hen tagit hjälp av denne. Informanterna pratar även om att de har mycket stöd av vårdnadshavare. De menar att vårdnadshavare kan bidra med vissa ord hemifrån. Lotta berättar:

Genom att till exempel prata med föräldrarna och inkludera dem i det, för de kan ju sitt modersmål bäst och sitt barn bäst, då får man också mycket kompetens och erfarenhet genom dem. (Lotta)

Lotta menar att de ofta försöker fråga vårdnadshavare mycket och be dem komma med olika ord på deras språk som kan underlätta den dagliga verksamheten. Hen menar att hen märkt att vårdnadshavare uppskattar att få vara till hjälp. Monika berättar att det är viktigt att ha en dialog med vårdnadshavare för att ge dem möjlighet att hjälpa till. Det stöd som informanterna beskriver att de tar från vuxna går i linje med Pallas och Vallberg Roths (2018) resultat om hur flerspråkig personal och vårdnadshavare används i alla sammanhang för att stärka och berika modersmål och ses som en tillgång.

5.2.4.2 Barn

Lotta berättar att hen tar hjälp av flerspråkiga barnen för att lära andra barn, vilket kan ske under samlingen när de pratar om veckodagar. Lotta säger ”till exempel vad veckodagarna heter, vi går ju genom det varje dag, att de kan få vara med som en extra pedagog och lära kompisarna om det”. Inom proximala utvecklingszonen kan förskolläraren eller ett mer kunnigt barn bidra med stöttning genom instruktioner eller förklaringar (Säljö, 2020), i denna situation blir det barnet som bidrar med stöttning.

Även Monika pratar om att hen tar hjälp av barn när hen använder översättnings applikationer. Hen menar att barn då kan få berätta saker på sitt språk som Monika sedan kan lära sig.

6 Diskussion

I detta avsnitt diskuteras resultatet och ställs mot studiens tidigare forskning och bakgrund. Resultatet vägs mot Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) fyra strategier för att stimulera och uppmärksamma barns modersmål. Diskussionen är uppdelad utefter studiens två frågeställningar och kategoriserade efter resultatets rubriker. Avsnittet avslutas med förslag på vidare forskning.

6.1 Förskollärares upplevelser

6.1.1 Osäkerhet

Resultatet visar att informanterna är osäkra i sina språkliga kunskaper men har olika upplevelser när det kommer till sin kompetensutveckling. Informanterna pratar alla om att de är osäkra i sina språkliga kunskaper, men både Monika och Britt upplever att de har strategier för hur de ska arbeta med modersmålsutveckling. Detta är något som skiljer från det som Fredrikssons och Lindgren Eneflos (2019) resultat visar, att förskollärare upplever att de inte har någon som säger hur de ska arbeta med modersmålsutveckling. Monika och Britt menar att de har fått kompetensutveckling och vet vilka resurser som finns på förskolan. Att informanterna känner att de har tillräcklig med kunskap om hur de ska arbeta kan resultera i att de känner sig trygga och arbetet med modersmålsutveckling prioriteras i större utsträckning. Lotta känner däremot att hen inte har tillräcklig kompetens inom ämnet vilket bidrar till en osäkerhet. Detta menar Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) kan bidra till svårigheter i att stimulera barns flerspråkighet. Detta kan leda till att barns flerspråkighet inte stimuleras till den grad som det behövs och barns behov inte tillgodoses.

Samtliga informanter berättar att de ofta använder engelskan eftersom det är ett språk de behärskar. Fredrikssons och Lindgren Eneflos (2019) studie visar att förskollärare är rädda för att använda och säga fel i språk som de inte behärskar. Detta stämmer överens med det Britt lyfter, att hen känner sig osäker i att använda arabiska för att hen inte vet säkert vad hen säger. Skans (2011) resultat visar att det blir svårt att tillgodose barns behov att uttrycka sig om det inte finns någon i personalen som kan barnets modersmål. Att förskollärare känner sig obekväma i att använda barns modersmål då de är rädda att säga fel kan bidra till att modersmål inte uppmärksammas eller att arbetet kommer i skymundan. Två av informanterna säger att de vill lära sig arabiska och samtliga säger att de vill fortbilda sig ytterligare inom modersmålsutveckling. Detta kan leda till att förskolläraren blir mer säker och känner sig tryggare med mer kunskap i ryggen, vilket i sin tur kan leda till att kvalitén på arbetet med modersmålsutveckling blir högre. Detta resultat visar på att förskollärare vill fortbilda sig och få mer kunskap om modersmålsutveckling för att bli tryggare i sitt arbete. Sett utifrån Skans (2011) studie kan detta bidra till att tillgodose de flerspråkiga barnens behov.

6.1.2 Initiativ

Intervjusvaren visar att informanterna har olika upplevelser av vem som tar initiativ till kommunikation. Skans (2011) studieresultat visar att de flesta initiativ till kommunikation tas av förskollärare, vilket är något som Lottas intervjusvar också

pekar på. Monika säger att hen tänker att vem som styr samtalet är beroende på situation, vilket kan kopplas till Kulttis (2012) resultat som menar att det tydligt är förskollärare som styr samtal vid bland annat måltidssituationer. Att förskollärare styr samtal kan resultera i att barns modersmål inte får ta lika mycket plats som lärarens modersmål. Valmöjligheten till vilket språk som ska användas kan bli begränsad, eftersom förskollärare talar ett språk eller ställer frågor som riktar sig åt ett visst språk.

Skans (2011) resultat visar att förskollärare har svårt att vara spontana när det kommer till modersmål. Britt upplever att det i början av terminen är förskollärare som tar initiativ men att barn sedan visar mer intresse och tar mer initiativ. Britt menar att hen tar till vara på barns initiativ och kan vara spontan när barn vill lära hen något på sina modersmål, vilket säger emot Skans (2011) resultat. Detta resultat visar på att om barn får stöttning och upplever att förskollärare visar intresse kan det leda till att barn vågar ta fler spontana initiativ till att använda modersmål, även i situationer där svenska är normspråk. Monika säger att hen utmanar barn i att kommunicera själva för att stärka deras utveckling genom enstegs-instruktioner och sedan tvåstegs- instruktioner. Hen stöttar barn som inte har så goda svenska språkkunskaper genom att vara närvarande och hjälpa de att göra sig förstådda. Hen använder sig av det som Säljö (2020) skriver är den proximala utvecklingszonen och utmanar barn, men poängterar att man inte får ställa för höga krav. Resultatet pekar på att genom att som förskollärare ge barn stöttning för att utmana dem kan barn ges möjlighet att utveckla sitt språk.

6.2 Förskollärares strategier

6.2.1 Lyfta fram olika språk

Resultatet visar att informanterna främst använder sig av svenska i undervisningssituationer, men att de finner det viktigt att visa sig intresserade för barns olika modersmål. Monika och Lotta säger att svenska är det mest förekommande språket på deras avdelningar, vilket även framkommer i Pallas och Vallberg Roths studie (2018) som visar att det finns ett uppenbart fokus på svenska i undervisning av språk. Monika menar att de mest använder svenska i undervisningssituationer och därför hamnar andra språk ofta i skymundan. Detta framkommer även i Palla och Vallberg Roths (2018) studie, att andra språk än svenska ges mindre utrymme för utveckling och kommunikation. Detta kan leda till att barn med andra modersmål än svenska inte får utveckla sitt modersmål i samma mån som barn med svenska som modersmål. Enligt interaktionismen inom det sociokulturella perspektivet har interaktion en betydande roll för den sociala samvaron och språkutveckling (Håkansson, 2018). Att främst använda svenska i verksamheten kan det leda till att interaktionen minskar med de barn som har annat modersmål än svenska. Detta i sin tur kan leda till en minskad begreppsbildning och att den sociala samvaron kan påverkas negativt för barn. Britt berättar att hen inte lyfter fram något språk vid ett specifikt tillfälle, hen menar att det kan hända när som helst genom att ställa frågor. Kultti (2012) skriver att förskollärare ofta ställer två typer av frågor, varav den ena erbjuder möjlighet att delta i samspel oavsett språkkunskaper och den andra innefattar utmanande frågor som förutsätter att barn kan svara på svenska. Britt poängterar att hen ställer mer öppna frågor som vem som helst kan svara på, vilket indikerar på att förskollärare ger barn möjlighet att delta

oavsett modersmål och språkliga kunskaper. Informanterna säger att de även ställer frågor som specifikt söker svar på arabiska eller engelska. Detta blir ett sätt för förskollärare att uppmärksamma modersmål och ger samtidigt barn en möjlighet att visa sitt modersmål. Enligt Fredrikssons och Lindgren Eneflos (2019) strategi att lyfta fram olika språk är det viktigt att visa barn att man är intresserad av deras modersmål.

Samtliga intervjuade förskollärare berättar att de tycker att det är viktigt att visa att det är intresserade av barns modersmål samt att lära sig mer om språken. Att förskollärare visar sig intresserade för barns modersmål kan medföra att modersmål stimuleras och uppmärksammas i en större utsträckning. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver att strategin utgår ifrån att förskollärare synliggör olika språk genom att de lär sig och använder enstaka ord på de språk som uppmärksammas.

Informanterna berättar att de använder sig av enstaka ord på barns modersmål för att synliggöra och stimulera olika språk. Detta visar att informanterna gör försök att öka sin kompetens för att stimulera och uppmärksamma barns modersmålsutveckling.

6.2.2 Synliggöra olika kulturer

Resultatet visar att samtliga informanter har ett liknande tillvägagångssätt i hur de synliggör kulturer. Fredrikssons och Lindgren Eneflos (2019) strategi synliggöra olika kulturer innebär att acceptera, bekräfta och synliggöra olika kulturer.

Informanterna berättar att de gör detta genom litteratur och att uppmärksamma högtider och traditioner på avdelningarna. Informanterna menar att det är viktigt att samtala och fråga om kulturers olika högtider. Genom att synliggöra och samtala om högtider kan barns kulturella identitet stärkas. Monika säger att hen brukar uppmärksamma för barn att man läser från olika håll på arabiska och svenska. Både Britt och Monika berättar att de synliggör bokstäverna i språken. Detta kan leda till att bygga upp en förståelse och respekt för att det kan se annorlunda ut i andra kulturer och språk. Säljö (2020) skriver att det är genom appropriering, som är en del av det sociokulturella perspektivet, som barn lär sig sitt första språk, förstår socialt samspel och utvecklar sin identitet. Appropriering innebär att en människa kan ta över och ta till sig kunskap från andra i samspelssituationer (ibid). När förskollärare uppmärksammar olika kulturer kan det ge barn en möjlighet att ta till sig kunskap från och skapa förståelse för dessa kulturer. Det kan även ge möjlighet för barn att utveckla sin identitet. Enligt Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) kan strategin bidra till att barn med annat modersmål än svenska får utveckla sin kulturella identitet.

Resultatet indikerar på att informanterna arbetar med att synliggöra de olika kulturerna de har i sin barngrupp och tycker det är viktigt att barn får utveckla sin kulturella identitet. Detta kan leda till att barn med andra modersmål än svenska blir mer bekväma i att synliggöra och uppmärksamma dessa modersmål, vilket i sin tur kan leda till att förskollärare gör detta i större utsträckning. Monika berättar att hen tar tillvara på vårdnadshavares önskemål om att till exempel visa mat eller traditioner inför barngruppen för att stärka barns kulturella identitet och framhäva de olika kulturerna.

6.2.3 Använda material och aktiviteter

Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver att använda material och aktiviteter är en strategi som innebär att genom material och aktiviteter stimulera barns olika modersmål. I intervjusvaren framkommer det att informanterna använder sig av

material på ett liknande sätt, däremot nämns inga specifika aktiviteter för att främja barns modersmålsutveckling. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver att genom att använda böcker på olika språk samt en bok som finns på två språk kan förskollärare stimulera barns modersmål. Samtliga informanter berättar att de använder sig av böcker som är på de modersmål som är aktuella i barngruppen. Detta visar att förskollärare gör försök till att stimulera barns modersmål genom litteratur, vilket kan leda till att utveckling av modersmål främjas. Informanterna berättar också att det använder sig av applikationer för att stimulera barns modersmål. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver att med hjälp av applikationer kan barn ta del av sitt modersmål även om det inte finns någon förskollärare som behärskar det specifika språket. Lotta säger att hen kan ta hjälp av applikationer för att till exempel läsa en bok på franska, då hen själv inte kan det språket. Detta visar på ett försök till att stimulera barns modersmål oavsett ens egen kompetens. Enligt det sociokulturella perspektivet är medierande redskap något som är centralt när det kommer till utveckling (Säljö, 2020). Utifrån det som informanterna berättar kan det ses att applikationer, böcker och bilder används som medierande redskap av förskollärare.

Informanterna använder sig av de medierande redskapen för att stimulera och uppmärksamma barns modersmål. Resultatet visar på att när förskollärare inte har kunskap i ett språk som barn har som modersmål, tar det hjälp av till exempel en bok som medierande redskap. Detta visar på att förskollärare gör försök att utveckla barns modersmål oavsett sin egen kompetens.

6.2.4 Ta hjälp av andra

I informanternas intervjusvar framkommer det att förskollärare tar hjälp av vuxna men även barn. Inom det sociokulturella perspektivet talas det om den proximala utvecklingszonen, där Säljö (2020) menar att till exempel förskollärare eller ett mer kunnigt barn kan bidra med instruktioner eller förklaringar för att någon ska utvecklas. Håkansson (2014) menar att den proximala utvecklingszonen inom interaktionismen är avståndet mellan den nuvarande språkliga nivån och den närmsta språkliga nivån som kan nås med stöttning. Perspektivet synliggörs i Lottas och Monikas intervjusvar där de berättar att de ibland tar hjälp av flerspråkiga barn i samlingar. Här blir det flerspråkiga barnet den som bidrar med stöttning så att andra barn kan nå sin närmsta språkliga nivå. Inom Fredrikssons och Lindgren Eneflos (2019) strategi ta hjälp av andra medräknas att ta hjälp av barn från barngruppen. Att ta hjälp av flerspråkiga barn i barngruppen kan bidra till att barns modersmål framhävs samtidigt som det kan bidra till att stötta andra barns flerspråkighet och modersmål. Det kan dock vara svårt att ta hjälp av barn då de kanske inte alltid vill eller kan (Fredriksson & Lindgren Eneflo, 2019). Detta är något som Monika nämner, att även om de frågar så är det inte alltid barn eller vårdnadshavare vill hjälpa till.

Lotta och Monika säger att de även tar hjälp av sina kollegor med mer erfarenhet eller kunskap. Lotta berättar att om hen haft en flerspråkigkollega hade Lotta kunnat ta hjälp av denne. Detta tyder på att det behövs mer flerspråkig personal i förskolan som kan bidra med stöttning i arbetet med modersmålsutveckling. Informanterna tar hjälp av andra men resultatet visar att de är beroende av att de som blir tillfrågade vill ställa upp och är intresserade av att hjälpa till. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) skriver att det inom strategin ingår att ta hjälp av andra personalkategorier, vilket kan vara mindre problematiskt än att ta hjälp av barn. Samtliga informanter berättar att de

tar mycket stöd från vårdnadshavare eftersom de kan bidra med ord hemifrån. Lotta poängterar att vårdnadshavare kan bidra med kompetens och erfarenhet. Enligt Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) kan man inom strategin använda sig av vårdnadshavare. Vårdnadshavare fungerar då som stöttning till förskollärare och blir den mer kunniga som bidrar med instruktioner och förklaringar (Säljö, 2020). Att ta hjälp av vårdnadshavare kan bidra till att språket på förskolan blir influerat av språket som barn använder hemma, vilket i sin tur kan leda till att barn blir mer bekväma och modersmål framhävs mer.

6.3 Förslag på vidare forskning

Att driva denna forskning vidare skulle kunna innebära att addera observationer i insamlingen av data istället för enbart intervjuer. Detta skulle kunna bidra till att avgöra om intervjusvaren stämmer överens med den pedagogiska praktiken. Under arbetets gång har nya frågeställningar dykt upp. Informanterna delger att de upplever att de får stöd från bland annat kommun och rektor. Vidare forskning hade kunnat undersöka mer specifikt vilket stöd kommunen erbjuder förskollärare. Detta hade kunnat bidra med en ny syn på arbetet med modersmålsutveckling samt ge en större inblick i ämnet. Ett sista förslag på vidare forskning är att involvera vårdnadshavare för att ta reda på deras syn på arbetet med modersmålsutveckling. Att göra en mer storskalig studie med fler informanter skulle göra studien mer generaliserbar.

Referenser

Ashby, E., 2019. Språkstimulera mera! Att stötta barns språkutveckling. Lund:

Studentlitteratur AB.

Björk-Willén, P., 2018. Inledning. i: P. Björk-Willén, red. Svenska som andraspråk i förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Bryman, A., 2018. Samhällsvetenskapliga metoder. 3:e upplagan red. Malmö: Liber AB.

Denscombe, M., 2018. Forskningshandboken : för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 4:e upplagan red. Lund: Studentlitteratur.

Dimenäs, J., 2007. Enkät som reskap. i: J. Dimenäs, red. Lära till lärare - Att utveckla läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskapligt metodik.

Stockholm: Liber.

Eriksen Hagtvet, B., 2010. Språkstimulering Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern.

Stockholm: Natur & Kultur.

Fredriksson, M. & Lindgren Eneflo, E., 2019. Man blir lite osäker om man gör rätt - En studie om pedagogers arbete med flerspråkighet. [Online]

Available at: https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/3080 [Använd 10 November 2020].

Hajer, M., 2016. Språkutvecklande arbetssätt främjar lärande. Stockholm:

Skolverket.

Håkansson, G., 2014. Språkinlärning hos barn. 2:a upplagan red. Lund:

Studentlitteratur AB.

Håkansson, G., 2018. Barns flerspråkiga utveckling. i: P. Björk-Willén, red. Svenska som andraspråk i förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Kihlström, S., 2007a. Intervju som redskap. i: J. Dimenäs, red. Lära till lärare - Att utveckla läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskapligt metodik.

Stockholm: Liber.

Kihlström, S., 2007b. Observation som redskap. i: J. Dimenäs, red. Lära till lärare - Att utveckla läraryrket, vetenskapligt förhållningssätt och vetenskapligt metodik.

Stockholm: Liber.

Kultti, A., 2012. Flerspråkiga barn i förskolan: Vilkor för deltagande och lärande.

[Online]

Available at:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/29219/1/gupea_2077_29219_1.pdf [Använd 10 November 2020].

Martín-Bylund, A., 2018. Andraspråk och andra språk i familjer. i: P. Björk-Willén, red. Svenska som andraspråk i förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Palla, L. & Vallberg Roth, A.-C., 2018. Characteristics of preschool teaching in language, communucation and multilingualism: expressions from ten swedish municipalities. [Online]

Available at: http://oaji.net/articles/2017/457-1524597539.pdf [Använd 10 november 2020].

Puskás, T., 2013. Språk och flerspråkighet i förskolan. Ideologiska dilemman och vardagspraktik. i: Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag. Stockholm: Liber AB.

Puskàs, T. & Björk-Willèn, P., 2017. Flerspråkighet och andraspråksutveckling.

[Online]

Available at: https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/name/P03WCPLAR078397

[Använd november 2020].

Regeringskansliet, 2009. Reringskansliets rättsdatabaser. [Online]

Available at: http://rkrattsbaser.gov.se/sfst?bet=2009:600 [Använd 9 november 2020].

Säljö, R., 2020. Den lärande människan - teoretiska traditioner. i: U. P Lundgren, R.

Säljö & C. Liberg, red. Lärande skola bildning. Stockholm: Natur & Kultur.

Sandvik, M. & Spurkland, M., 2015. Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan. 2:a upplagan red. Lund: Studentlitteratur AB.

Skans, A., 2011. En flerspråkig förskolas didkatik i praktiken. [Online]

Available at: http://mau.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1404567/FULLTEXT01.pdf [Använd 11 November 2020].

Skolverket, 2018. Läroplan för förskolan Lpfö 18. u.o.:Skolverket.

Sverige, UNICEF, 2009. Barnkonvetionen: FN:s konvention om barnets rättigheter.

[Online]

Available at: http://unicef-porthos-

production.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf Utbildningsdepartementet, 2010. Skollagen. [Online]

Available at: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk- forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

[Använd 9 november 2020].

Vetenskapsrådet, 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bilaga 1

Hej!

Vi heter Johanna Örnwigh och Thomas Lundberg och är två studenter från Linnéuniversitetet i Kalmar. Vi går sista terminen på förskollärarprogrammet och ska nu påbörja vårt examensarbete.

Syftet med vår studie är att genom intervjuer med förskollärare undersöka hur förskollärare upplever det pedagogiska arbetet med modersmål, när det kommer till barn med annat modersmål än svenska. Vi söker förskolor som är lämpade för vår studie och vi tror att förskollärare på er förskola kan bidra. Vi är tacksamma om ni väljer att delta och vi får komma till er och intervjua en eller flera förskollärare.

Intervjun tar cirka 40 minuter och kommer att spelas in för att vi senare ska kunna bearbeta den i examensarbetet. Deltagarna och förskolorna kommer vara helt anonyma och materialet är konfidentiellt. Materialet kommer enbart användas till denna studie. Ni som förskollärare väljer själva om ni vill svara på frågorna och ni får avbryta intervjun när ni vill.

Vi önskar genomföra intervjun under vecka 48. På grund av coronapandemin finns det även möjlighet att genomföra intervjun via ett digitalt mötesrum.

Svara gärna så snart som möjligt om ni vill delta eller inte.

Med vänliga hälsningar Thomas & Johanna Vid eventuella frågor kontakta oss gärna på:

Thomas Lundberg: tl222rh@student.lnu.se eller xxx-xxxxxxx Johanna Örnwigh: eo222rr@student.lnu.se eller xxx-xxxxxxx

Bilaga 2

Bakgrundsfrågor

När tog du din förskollärarexamen?

Hur länge har du arbetat som förskollärare och hur länge har du arbetat på just denna förskola?

Hur ser din nuvarande barngrupp ut? Vilka åldrar/ hur många?

Vad tänker du på när du hör ordet modersmål?

Har du någon i din nuvarande barngrupp som har ett annat modersmål än svenska, i så fall vilket/vilka språk?

Intervjufrågor

Hur upplever du att tiden disponeras för modersmålsutveckling? (Finns det tillräckligt med tid, hur används den?)

Hur uppfattar du arbetet med reflektion och utvärdering kring arbetet med modersmålsutveckling?

Hur upplever du att du/ni använder material för att främja barnens

modersmålsutveckling? (Finns det tillräckligt med material, av vilken kvalité?) Hur upplever du att er pedagogiska miljö främjar barnens modersmålsutveckling?

Upplever du någon osäkerhet i det pedagogiska arbetet med modersmål? I så fall vad/varför?

Vilka stöd upplever du att du får i arbetet med modersmål, av tex. Rektor, kommun?

Vad upplever du att du har för kompetens inom modersmålsutveckling? (Känner du att du skulle behöva fortbilda dig inom detta området?)

Upplever du att du/ni stimulerar något språk lite extra? (Varför tror du det är så?) Vem upplever du tar initiativ i samtal med flerspråkiga barn, när det gäller modersmål? (är det du eller barnen, varför tror du det är så?)

Hur ser ditt pedagogiska arbete ut när du jobbar med modersmål?

Hur synliggör du andra modersmål än svenska i den pedagogiska miljön?

Hur använder du material i arbetet med modersmålsutveckling?

Hur utmanar du barnen i utvecklingen av modersmål?

På vilket sätt gör du olika modersmål synligt i den pedagogiska verksamheten?

Har du förslag på hur man kan förbättra det pedagogiska arbetet med modersmål?

Om du tänker på ett specifikt tillfälle då du uppmärksammat ett annat modersmål än svenska, vad/hur gjorde du det?

Hur synliggör du olika kulturer?

Hur tar du hjälp av andra utomstående? (tex. Kollegor, vårdnadshavare, andra barn osv.)

Följdfrågor:

Berätta mer om…

Hur gör ni då?

Varför?