Motivace studentů pro studium na vyšší odborné škole v ČR Bakalářská práce

60  Download (0)

Full text

(1)

odborné škole v ČR

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice Studijní obor: Učitelství odborných předmětů

Autor práce: Bc. Tetiana Melenova, DiS.

Vedoucí práce: PhDr. Jitka Novotová, Ph.D.

Katedra pedagogiky a psychologie

Liberec 2019

(2)
(3)
(4)

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použi- tím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické ver- ze práce vložené do IS/STAG se shodují.

12. prosince 2019 Bc. Tetiana Melenova, DiS.

(5)

Ráda bych poděkovala své vedoucí práce PhDr. Jitce Novotové, Ph.D. za odborné vedení, pozitivní přistup, vstřícnost a ochotu v průběhu vypracování bakalářské práce.

Děkuji také mým nejbližším, za podporu a trpělivost během celého mého studia.

(6)

5

Anotace

Předkládaná bakalářská práce se věnuje motivaci studentů ke studiu na vyšších odborných školách uměleckého zaměření. Analyzuje motivační faktory a hodnotí jejich vliv pro volbu studia na VOŠ. V rešeršní části práce, za pomoci dokumentů a odborné literatury, je zpracován pojem motivace a analýza postavení VOŠ v české vzdělávací soustavě. Práce předkládá dvě výzkumná šetření: kvantitativní, pomocí dotazníku, se zaměřením na motivaci studentů k volbě studia na VOŠ, a kvalitativní, pomocí interview, se zaměřením na motivaci studentů ke studiu. Získaná data jsou statisticky vyhodnocena a popsána. Výsledkem je souhrnný popis významu a postavení VOŠ z hlediska zájmu studentů o tento druh školy.

Klíčová slova: motivace, vyšší odborná škola, motivace k volbě studia, motivace ke studiu

(7)

6

Anotation

The bachelor thesis is focused on motivation of students for studying at colleges specialized on artistic education. It analyzes motivating factors and evaluates its influence on the choice of study at a college. The motivation and the analysis of the status of colleges within the Czech educational system are elaborated in the research part of the thesis with the aid of documents and technical literature. The thesis describes the two research testings: quantitative, using a questionnaire focused on the motivation of students for choosing to study at a college and qualitative, using an interview focused on the motivation of students for studying. The gained data are statistically evaluated and described. The outcome of the thesis is a summarizing description of importance and position of colleges from the point of view of students´ interest in this type of school.

Key words: motivation, college, motivation for choosing of studies, motivation of students for studying

(8)

7

Obsah

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ ... 9

ÚVOD ... 10

1. MOTIVACE ... 11

1.1 VYBRANÉ TEORIE MOTIVACE ... 13

1.1.1 PSYCHOANALYTICKÁ TEORIE MOTIVACE ... 14

1.1.2 BEHAVIORISTICKÁ TEORIE MOTIVACE ... 14

1.1.3 HUMANISTICKÁ TEORIE MOTIVACE ... 16

1.2 MOTIVAČNÍ ZDROJE ... 18

1.2.1 VNITŘNÍ MOTIVAČNÍ ČINITELÉ ... 18

1.2.2 VNĚJŠÍ MOTIVAČNÍ ČINITELÉ ... 19

1.2.3 POTŘEBA A MOTIV ... 19

2. POSTAVENÍ VYŠŠÍ ODBORNÉ ŠKOLY V ČESKÉ VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVĚ ... 21

2.1 SYSTÉM VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ ... 21

2.2 STATISTICKÉ ÚDAJE O VOŠ VOBDOBÍ 2013/14-2017/18 ... 22

3. CÍL PRÁCE ... 25

3.1 VÝZKUMNÝ PROBLÉM ... 25

4. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ... 27

4.1 KVANTITATIVNÍ ŠETŘENÍ ... 27

4.1.1 VÝZKUMNÝ SOUBOR A ORGANIZACE PRÁCE ... 28

4.2 KVALITATIVNÍ VÝZKUM ... 28

4.2.1 VÝZKUMNÝ SOUBOR A METODIKA PRÁCE ... 29

5. VÝSLEDKY ... 30

(9)

8

5.1 VÝSLEDKY KVANTITATIVNÍHO ŠETŘENÍ ... 30

5.1.1 VZTAH VNĚJŠÍCH A VNITŘNÍCH MOTIVAČNÍCH VLIVŮ PŘI VOLBĚ STUDIA ... 41

5.1.2 VZTAH VÝZNAMŮ PRAKTICKÝCH ZKUŠENOSTÍ A TITULU BC. ... 42

5.2 VÝSLEDKY KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU ... 42

6. DISKUSE ... 47

7. ZÁVĚR ... 50

BIBLIOGRAFIE ... 52

SEZNAM OBRÁZKŮ... 54

SEZNAM TABULEK ... 54

SEZNAM PŘÍLOH ... 55

PŘÍLOHA Č. 1 – DOTAZNÍK PRO STUDENTY VOŠ ... I

PŘÍLOHA Č. 2 – POLOSTRUKTUROVANÝ ROZHOVOR ... IV

(10)

9

Seznam použitých zkratek a symbolů

OZNAČENÍ VYSVĚTLENÍ

apod. a podobně

atd. a tak dále

Bc. akademický titul absolventa vysoké školy – bakalář

ČŘ Česká republika

DiS. diplomovaný specialista – neakademický titul

MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

SOŠ Střední odborná škola

SOU Střední odborné učiliště

Střední škola

str. Stránka

tzv. tak zvaný

VOŠ Vyšší odborná škola

VOV Vyšší odborné vzdělávání

Vysoká škola

(11)

10

Úvod

Vyšší odborné školy v České republice mají nesnadné postavení. Stále převládá v laické i odborné veřejnosti názor, že studium na tomto typu škol nedosahuje takové úrovně jako studium na škole vysoké. Tento typ školy se zařazuje někam mezi střední a vysoké školy a mnohdy je pro veřejnost nepochopitelné její postavení a význam.

Vyšší odborné vzdělávání se zrodilo v České republice v průběhu 90. let minulého století. Výuka na VOŠ je více zaměřena na praktické profesní dovednosti než vysokoškolský program, i když podmínky pro studium a jeho doba je shodná s vysokoškolským bakalářským programem. VOŠ udělují titul diplomovaný specialista (DiS.).

V nedaleké minulosti jsem studovala jednu z VOŠ a dovoluji si tvrdit, že znám problém zevnitř. Proto jsem si pro svou bakalářskou práci zvolila téma, které řeší problém motivace studentů pro volbu studia právě na těchto školách. Během posledních několika let, kdy sleduji dění ve své bývalé škole, obdivuji prezentace studentských prací a sleduji přijímací řízení. Dá se vypozorovat, že počet přijatých studentů do prvního ročníku je sice pořad stejný (dle předpisu 26), ale počet studentů, kteří podají přihlášku, tudíž mají zájem tuto školu studovat, patrně ubývá. V této práci se proto budu zabývat motivací studentů ke studiu, zjišťovat co je vede k volbě tohoto typu školy, čím nebo kým jsou nejvíce ovlivněni a také co je naopak demotivuje pro studium VOŠ.

Výzkumné šetření je zaměřeno na motivaci studentů ke studiu na umělecky zaměřených VOŠ a bylo realizované pomocí dvou výzkumných metod. Kvantitativní šetření bylo uskutečněno na několika VOŠ pomocí dotazníků pro studenty a kvalitativně orientovaný výzkum byl proveden pomocí interview s několika vyučujícími na jedné škole.

V předkládané práci budu mapovat motivace studentů ke studiu VOŠ, zjišťovat, proč si zvolili tento typ školy, co nebo kdo je ovlivnil při výběru oboru a jaké další motivační faktory mají vliv na volbu pomaturitního studia.

(12)

11

1. Motivace

„Motivace začíná touhou. Když něco chceš, máš motiv to získat.“

Denis Waitley, americký spisovatel.

Pokud přistoupíme k výrazu motivace čistě jazykově, po chvilce pátrání se dozvíme, že kořen slova „motivace“ pochází z latinského slova „motus“, česky pohyb.

V přeneseném a velmi zjednodušeném smyslu slova je tedy motivace hybnou silou lidského konání. Poznáním motivace u lidí je tedy možné zjistit proč činí to, co činí.

V některých případech je toto zjištění až dětsky snadné – piji, protože mám žízeň, sundávám si v místnosti svetr, protože je mi teplo. Pokud se však bavíme o komplikovanějších záležitostech a procesech, v našem případě o motivaci studentů vzdělávat se, nastává logicky komplikovaná situace. V komplexnějších případech se totiž objevuje více motivů najednou, některé můžou být dominantnější, některé méně.

K ilustraci může posloužit výrok jedné studentky: „VOŠku studuji, protože mne to baví, rodiče si to přejí, mám to blízko k domovu a mám tam kamarádky a kamarády.“ Je jasné, že ne všechny motivy jsou na stejné úrovni, některé mají větší a silnější na dopad jednání studentky než jiné, méně závažnější. Navíc se zdroje motivace můžou lišit, např. to, že si to přejí rodiče je motiv spíše vnější, zatímco zájem o studium je vnitřní motiv.

Nakonečný (1997 s. 7) ve své knize uvádí: „Termín motivace je odvozen z latinského slova moveo (hýbám) a přeneseně vyjadřuje hybné síly chování každého jedince“.

Motivace, jako proces, je tedy v čase probíhající děj. Je vymezována různými „silami“, které způsobují pohyb jedince, to jest jeho chování, zejména pak tu formu smysluplné aktivity, kterou označujeme jako jednání, ačkoliv jednání nemusí být nutně doprovázeno pohyby (Nakonečný, 1997).

Pojem motivace v kontextu psychologie není zcela jednoznačně definovatelný pojem, existuje povícero autorit v oblasti psychologie, kteří tento pojem vykládají svým specifickým přístupem.

Motivace tedy stojí na začátku každého počínání. Motivace bývá definována jako zdroj, z něhož vychází naše jednání (Rabušicová, aj. 2008).

(13)

12 Motivace zajišťuje fungování učení, aktivizuje kognitivní a motorické systémy k dosahování určitých cílů (Nakonečný 1997).

Dle Říčana motivace je souhrnné označení pro motivy a jejich působení. Definovat je proto třeba motiv (Říčan 2010). Motiv v kontextu psychologie je osobní příčina určitého chování sloužící k uspokojení potřeb.

D. O. Hebb píše, že motivace znamená dvojí: 1.vysvětluje, proč je organismus spíše aktivní než inaktivní. 2.vysvětluje, jak to přijde, že jedna aktivita dominuje nad jinou, proč například organismus hledá vodu a nikoliv potravu (Hebb 1969 In Nakonečný 1997, s. 13)

Podle Zimbarda motivaci nikdo nikdy neviděl, jedná se o pojem vyjadřující určité závěry z toho, co je pozorováno, totiž z toho, že chování směřuje k dosažení určitých cílů, že probíhá s určitou silou (úsilím), že člověk prožívá touhy a chtění. „V tomto smyslu vyjadřuje pojem motivace druh postulované intervenující proměnné a zahrnuje následující fenomény: 1. energii, vzrušení, 2. zaměření této energie na určitý cíl, 3.

selektivní pozornost pro určité podněty a změněnou vnímavost pro jiné, 4. organizaci aktivity v integrované vzorce reakcí, resp. jejich sekvenci 5. udržování zaměřené aktivity, dokud se nezmění výchozí podmínky“ (Zimbardo 1983 In Nakonečný 1997, s.

12).

H. Heckhausen o motivaci píše: „Motivování jednání určitým motivem je označováno jako motivace. Motivace je myšlena jako proces, který volí mezi různými možnostmi jednání, zaměřuje jednání na dosažení motivačně specifických cílových vztahů a na cestě k tomu je udržuje v chodu. Krátce: motivace má vysvětlit cílovou zaměřenost jednání… Motivace zajisté není jednotný proces, který by procházel celým úsekem jednání rovnoměrně od počátku do konce. Sestává spíše z rozdílných procesů, které v jednotlivých fázích úseků chování vykonávají seberegulační funkci… Jednání je motivováno, tzn. zaměřeno na cíl motivu, jednání samo se však nemá zaměňovat s motivací… Motivace má tedy vysvětlit volbu mezi různými možnostmi vjemových daností a obsahy myšlení, jakož i intenzitu a trvání založeného jednání a tím dosažených výsledků“ (Heckhausen 1980 In Nakonečný 1997, s. 13).

(14)

13

1.1 Vybrané teorie motivace

Stejně jako pojem motivace je chápán nejednoznačně a s odchylkami, existuje také několik teorií motivace v závislosti na významných osobnostech psychologie a školách které zastupují.

S prvními úvahami o lidském chování a jeho příčinách se můžeme setkat již v antickém Řecku u Sokrata, Platona a Aristotela.

Sokrates mluví o svém „Daimonion“, jakémsi svém“ hlasu svědomí, který ho nabádá ke správnému jednání“. Störig o Sokratovi píše: „Cítil, že má v sobě vnitřní hlas, který ho vedl a zdržoval od nesprávného jednání. Nazýval ho „daimonion“, svědomí, doslova

„božské“ (Störig 2000).

Platón spekuluje ve svých etických úvahách o „duševních aspektech lidských ctností.

Podle Platóna je cílem člověka osvojit si nejvyšší dobro tím, že se pozdvihne do nadsmyslového světa. Tělo a smysly jsou pouta, jež mu v tom zabraňují: „sóma séma“, tělo je hrobem duše (Störig 2000).

Aristoteles tvrdil, že nejdůležitějším životním cílem člověka je najít štěstí prostřednictvím rozumného jednání. Podle dvojí přirozenosti člověka rozlišuje Aristoteles dva druhy zdatnosti. Etické zdatnosti (ctnosti) spočívají ve vládě rozumu nad smyslovými pudy. Diaonoetické zdatnosti spočívají ve vystupňování a zdokonalení samotného rozumu. Tyto druhé zdatnosti jsou tedy pro Aristotela vyšší (Störig 2000).

Opravdový vědecký a inovativní pohled na lidské chování a jeho motivace přineslo až 19. století díky teorii evoluce od Charlese Darwina. Klíčový evoluční pojem adaptace se vztáhl nejen na člověka, ale i jiné živé bytosti, totiž jejich chování se nyní chápalo jako adaptace na životní podmínky. To vše stojí v příkrém rozporu s teologickou koncepcí člověka jako inteligencí nadané a svobodnou vůlí obdařené Bohem stvořené bytosti.

Darwin ve své knize „O původu člověka“ píše: „…smysl pro morálku vyvěrá z trvalých a všudypřítomných společenských instinktů, dále z toho, jak člověku záleží na kladném či záporném mínění ostatních, a konečně z vyšší rozumové činnosti, při které zůstávají uplynulé vjemy neobyčejně živé“ (Darwin 2006, s. 295).

(15)

14 1.1.1 Psychoanalytická teorie motivace

Psychoanalytická teorie motivace vychází z učení Sigmunda Freuda, který vycházel z Darwinova učení a mechanisticky pojaté fyziologie Hermanna von Helmoltze.

Hermann von Helmholtz jako přírodovědec působící ve druhé polovině 19. století měl sklon chápat svět deterministicky. Podílela se na tom i skutečnost, že sám patří k vrcholným představitelům teoretické mechaniky — formuloval zákon zachování energie a podílel se na matematizaci fyziky. Není proto divu, že se domníval, že svět je podřízen působení objektivních přírodních zákonů, které je možné redukovat na základní zákon (Tomáš 1996).

Podle Freuda je podstata člověka pudová, v duševním životě člověka se prosazují nevědomé tendence a touha po slasti. Vnitřní život člověk je utvářen interakcemi mezi 3

„aparáty: id, ego a superego. Id je „ono, zastupuje pudy. Ego je „já“ komplex funkcí vzniklý lidskou zkušeností. Superego je „nad já“, osobní morálka.

Kritika psychoanalytické teorii motivace vytýká zejména redukování všech problémů na základ spočívající v lidské sexualitě. Zdroj všech neuróz spatřoval Freud v lidské sexualitě. Další významnou výtkou vůči psychoanalytické teorii motivace je její krajní biologismus vycházející z darwinistických východisek.

Vnitřní konflikty mohou pronikat navenek v chybných úkonech vyjadřujících jakési kompromisy mezitím, co bylo potlačeno, a jeho kontrolou. Tak přeřeknutí, přehmátnutí, zapomenutí mohou vyjadřovat tyto konflikty. Těmto zdánlivě okrajovým či chybným jevům je také třeba přikládat pozornost - zejména ve výzkumných šetřeních této bakalářské práce. Podle (Nakonečný 1997, s. 154): „Opakovaně zapomenout odeslat dopis znamená, že nechtěl být odeslán, a odpověď dívky na otázku mladého muže, který se jí ptá, co právě dělá, a ona mu odpoví „Šiju si sukni“, nepotřebuje komentář.“

Pokračováním klasické Freudovské psychoanalýzy je koncem třicátých let neopsychoanalýza, která klade větší důraz na kulturní a sociální určovatele duševního života člověka. Mezi její hlavní představitele patří E. Fromm, H. S. Sullivan a K.

Horney.

1.1.2 Behavioristická teorie motivace

Behavioristická teorie motivace vychází z výzkumu zvířecího chování v laboratorních podmínkách. Je zajímavé, že mnozí behavioristé koncept „lidské motivace odmítali či

(16)

15 jej považovali za zbytečný. G. A. Kelly tvrdí, že lidé nejsou motivování, ničím jiným, než že žijí, pojem motivace znamená, že lidé jsou svou povahou nehybní a nečinní a jednají aktivně jen tehdy, jsou-li k tomu postrčeni nějakými vnějšími nebo vnitřními silami (Mikšík 2007).

„Život sám může být definován jako forma procesu nebo pohybu. Jestliže je tedy člověk předmětem psychologického zkoumání, pak bychom měli přijmout jako prokázané, že aktivita je podstatnou vlastností jeho existence a nikoli něco, co by muselo být vysvětlováno jinými momenty. Měli bychom hovořit o určité formě dění – právě u člověka – a ne o něčem, co má být teprve motivováno… Pojem motivace je nepotřebný, aby bylo možno vysvětlit zaměření chování… Jestliže jsme dospěli k názoru, že aktivita organismu je prostě faktem jeho životnosti, pak bychom se měli sami sebe ptát, zda potřebujeme ještě pomoc „motivů“, abychom vysvětlili zaměření pohybů. Naše odpověď na tento problém je „ne“.“ (Kelly 1969 In Nakonečný 1997, s. 18).

Klíčovým pojmem v behavioristické teorii motivace je výraz „drive“, který je zde chápán jako proces energetizace chování. Tento pojem byl zaveden v meziválečném období R. S. Woodworthem zejména díky jeho vlivné knize Psychology: A study of mental health. „Drive“ je pojem užitečný k vysvětlení změn v intenzitě chování.

Reprezentuje postulovanou intervenující proměnnou, jejíž vliv může být dobře kontrolován, např. prostřednictvím specifických deprivací, a měřen např. intenzitou chování, k níž taková deprivace vede (Nakonečný 1997).

Podle kritiků největší slabinou v behavioristické teorii motivace je snaha exaktně změřit motivaci, což samo nutně vyžaduje zjednodušení problému. Ve výzkumu lidského chování behavioristé používali dotazníky, které jsou spojeny s množstvím nežádoucích efektů a mohou být proto snadno napadnutelné. (např. zkreslení ze strany respondentů - subjektivní pohled na své chování, snaha vykreslit se v lepším světle, zalhat v citlivých otázkách atp.) (Gavora 2010).

E. C. Tolman vycházel z behaviorismu a z jeho metod a vytvořil teorii „zacíleného chování“ („purposive behavior“) v níž rozlišil záměrové a kognitivní determinanty chování, které jsou však komplementární. Záměrnost a kognitivita chování jsou objektivní a funkčně definované znaky a plynou z faktu učenlivosti („docility“) chování. Zaměřenost chování má dimenzi apetence a averze, přičemž posledními motivy chování jsou vrozené apetity a averze. Za základní motivační proměnné pokládá

(17)

16 potřeby, ale klíčovým pojmem je mu „matice zamýšlených hodnot“ (belief value matrix), která je výsledkem propojení systému potřeb a situačních podnětů a která funguje v úzké závislosti na „znakově-tvarové pohotovost“ (sign-gestalt readness) (Nakonečný 1997).

1.1.3 Humanistická teorie motivace

Humanistická teorie motivace se začala utvářet v padesátých letech 20. století, kdy se behavioristické teorie začali dostávat do slepé uličky. Problém spočíval v abstraktním scientismu behavioristických teorií uzavřených do laboratorního bádání a odklonu od člověka.

Nová humanistická teorie se navrací zpátky k člověku, je výrazně antropocentristická a věří v uskutečňování lidského potenciálu.

S tématem motivace souvisí řada různých motivačních teorií. Mezi nejznámější bezpochyby patří Maslowova tak zvána pyramida hierarchie potřeb. Americký psycholog Abraham Maslow, jeden z vůdčích představitelů humanistické psychologie 20. století, vycházel s představy, že potřeby lze seřadit od základních fyziologických pro fungovaní organizmu, neboli pro přežiti. Po těchto motivech v Maslowově pyramidě jsou seřazené stále vyšší a individuálnější potřeby. Schematicky pak lze načrtnou pyramidu tak, jak ji zobrazuje následující obrázek 1.

Obrázek 1 - Maslowova hierarchie potřeb.

Zdroj: www.studium-psychologie.cz

(18)

17 Maslow jako přední představitel humanistické psychologie se nechává inspirovat filosofií existencialismu, píše „Pro psychology je nesmírně důležité, že existencialisté mohou psychologii dodat základní filosofii, kterou v současné době postrádá“ (Maslow 2014).

Velký vliv na humanistickou teorii motivace měli teorie Kurta Goldsteina. Abraham Maslow byl ostatně jeho žákem a dedikoval mu jeho slavnou knihu „O psychologii bytí“. Maslow rozvíjí a pracuje s Goldsteinovým pojmem sebeaktualizace. Podle Goldsteina organismus funguje jako celek a má jedinou motivační sílu – potřeba sebeaktualizace, což je pudová tendence, která hýbe organismem. Ilustrováno na příkladě člověka, který nepije vodu, protože má žízeň, ale protože se prostřednictvím vody aktualizuje (Goldstein 1934 In Maslow 2014).

Jeden z hlavních představitelů humanistické psychologie A. H. Maslow přišel s teorií hierarchie potřeb, kdy potřeby nižší (např. hlad, žízeň) musí být zajištěny a teprve poté vystávají potřeby vyšší (např. potřeba uznání ve společnosti atp.). Vzniká tak komplex sebeaktualizace. Maslow píše: „Pojmy sebeaktualizace, růstu a self jsou konec konců velmi abstraktní. Potřebujeme se dostat blíže ke skutečným procesům, k nezpracovaným údajům ke konkrétním a živým událostem. Jsou to vzdálené cíle.

Zdravě rostoucí batolata a děti nežijí pro vzdálené cíle nebo pro vzdálenou budoucnost, jsou příliš zaměstnány radostným a spontánním žitím v daném okamžiku. Nepřipravují se na život, ale žijí. Jak dokážou jenom spontánně být? Aniž by se snažily růst, pouze se radují ze současné činnosti, a přesto se krok za krokem posouvají kupředu, zdárně rostou, objevují své skutečné já. Jak můžeme sloučit skutečnost bytí se skutečnostmi cesty k bytí? Růst sám o sobě není vzdáleným cílem, není sebeaktualizací, není ani objevováním sebe sama. U dítěte nemá žádný specifický účel, prostě se jenom odehrává. Dítě ani tak nehledá, ale spíše nachází (Maslow 2014).

Sebeaktualizace podle Maslowa je podstatná vlastnost lidí, která jim pomáhá vnímat realitu a mít k ní uspokojivější vztah. Sebeaktualizovaní lidé dokážou snadněji než většina lidí rozlišovat nové, konkrétní a idiografické (=individuální) od obecného, abstraktního a stereotypního. V důsledku toho žijí více ve skutečném a přirozeném světě než v člověkem vytvořené mase abstrakcí, očekávání, přesvědčení a stereotypů, které většina lidí mylně považuje za skutečný svět. Proto dokážou mnohem jasněji vnímat skutečnost než svá vlastní přání, naděje, obavy a úzkosti, dokážou rozpoznat

(19)

18 vlastní teorie a přesvědčení nebo teorie a přesvědčení uznávané jejich kulturní skupinou (Maslow 2014).

Kritika humanistické teorie motivace naráží na její abstraktní intelektuální artificialismus a nahrazování nedostatku faktů direktivní deklarativností. Kritizuje se také spojování psychologie jednotlivce s problematikou celé společnosti, což ve výsledku produkuje neživotné myšlenkové konstrukty vzdálené realitě a blížící se spíše k sofistikované abstraktní myšlenkové hře.

1.2 Motivační zdroje

Motivace zajištuje fungování učení, aktivizuje kognitivní a motorické systémy k dosahování určitých cílů (Nakonečný 1997).

Americký psycholog a behaviorální ekonom Dan Ariely (Ariely 2009) mluví o iracionálních aspektech našeho rozhodování. Iracionální jev může být vnějším motivačním činitelem v procesu lidské motivace. když ve své práci spojuje behaviorální ekonomii s psychologií, zajímají ho vnější motivační činitelé, které můžou být pro nás překvapivě velmi iracionálního charakteru. I když s iracionalitou je těžké pracovat, Ariely píše o tom, že její možné předpovídat, a tím zlepšit své rozhodovací procesy.

Důležitým fenoménem podle Arielyho při rozhodovacích procesech je také relativita (Ariely 2009).

V kontextu tématu mé bakalářské práce se dá relativita v rozhodovacím procesu vztáhnout k volbě studentů před samotným začátkem studia mezi VOŠ a VŠ.

V různých teoriích je popsáno rozdělení motivačních zdrojů na vnitřní a vnější činitele.

Potřeba a motiv se někde nerozlišuji, jinde je zase uvedeno, že se často vzájemně zaměňují.

1.2.1 Vnitřní motivační činitelé

Vnitřní činitelé motivace vycházejí z jedince samotného. Jsou to fyziologické potřeby, ale také zájmy a záliby, vědomosti, schopnosti, dovednosti, postoje a hodnoty jedince.

Fyziologické potřeby jsou ty nejzákladnější. Tato potřeba znamená, že jedinec má něčeho nedostatek, něco mu chybí, fyziologické potřeby tedy reflektují naše základní pohnutky, které jsou v procesu motivace klíčové. Jako příklad uveďme potřebu potravy,

(20)

19 potřebu dýchat nebo potřebu spánku. Vnitřním činitelem, který může motivaci ke studiu ovlivnit, jsou schopnosti - předpoklady výkonnosti. Způsobilost k nějaké specifické činnosti však nelze posoudit bez zvážení povahových vlastností, motivační, hodnotové a zájmové orientace jedince. Posledním vnitřním motivačním činitelem jsou postoje, které jsou často chápány jako formy motivů. Důležitým aspektem vztahu člověka ke světu je hodnocení, které je komplementárním procesem poznávání, či lépe řečeno je samo výsledkem komplementarity poznávání a cítění (Nakonečný 1997), (Rabušicová, aj. 2008).

1.2.2 Vnější motivační činitelé

Samotný proces motivace je snaha o dosažení cílů. Za vnější motivační činitele považujeme ty, které na jedince působí zvenčí. Sem je zahrnuto sociální prostředí jako rodina, spolužáci, škola, místo bydliště, příroda aj.

1.2.3 Potřeba a motiv

Slovo motiv je převzato z latiny, kde motus znamená pohyb. Motiv je tedy cokoli, co vede k aktivitě, počínaje potřebou potravy (Říčan 2010).

Na počátku procesu motivace musí být určitý motiv, který přichází buď z vnějšího okolí, nebo souvisí s naším tělesným, psychickým, sociálním nebo duchovním životem, s určitými potřebami. Často se tyto dva pojmy nerozlišují nebo se vzájemně zaměňují.

Je to odůvodněno tím, že každé lidské chovaní je motivováno uspokojením určité potřeby.

Potřeba je jedním z klíčových konceptů motivace. Student, který studuje určitou školu má potřebu něčeho dosáhnout, vzdělávat se, dozvědět se nové věci. Potřeba je tedy důležitým stavem jeho psychiky a vede ho k tomu, aby studium dokončil.

Lidské chování je instrumentální aktivita zprostředkující vztah mezi potřebou a jejím uspokojením. Motiv pak vyjadřuje obsah tohoto uspokojení. Prožívat hlad znamená potřebu určitých substancí nutných k udržování fyziologické homeostázy, instrumentální alimentární chování směřuje k dosažení nějakého jídla (cílový objekt) a jeho konzumaci (dovršující reakce) (Nakonečný 1997, s. 108).

(21)

20 H. A. Murray (In Nakonečný 1997, s.143) vytvořil třídy potřeb:

• Viscerogenní a psychogenní, určené organickými podmínkami a psychickými podmínkami

• Pozitivní a negativní, tj. ty, které vyvolávají tendenci k přiblížení se, a ty, které vyvolávají snahu vyhnout určitým stimulacím či situacím

• Zjevné a skryté, první se projevují v chování, druhé pouze ve fantazii a vyjadřují různé nevědomé touhy a prožívané tlaky

• Vědomé a nevědomé

Následující tabulka 1 (In Nakonečný 1997, s. 143) uvádí přehled vybraných viscerogenních potřeb podle Murraye.

Tabulka 1 - Vybrané viscerogenní potřeby

Impulz Činnost Uspokojení

pocit únavy odpočívání pocit svěžesti

neklid a nuda činnost, pohyb zábava, pocit svěžesti

ospalost spánek pocit svěžesti

senzorická deprivace získávání dojmů vnímání přemíra vzruchů hledání klidu klid

pocit strachu vyhnutí se nebezpečí pocit bezpečí

pocit vzteku agrese odstranění překážky

Zdroj: (Nakonečný 1997, s. 143)

(22)

21

2. Postavení vyšší odborné školy v české vzdělávací soustavě

Vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení. Vyšší odborné školy spadají do terciálního, nevysokoškolského vzdělávání a řídí se školským zákonem. Studium na VOŠ je určeno pro uchazeče s maturitou, kteří chtějí prohloubit spíše své praktické dovednosti ve vybraném oboru. Studium na VOŠ trvá 3-3,5 let v denní formě vzdělávání, v dálkové a jiné formě muže být maximálně o 1 rok delší. Vyšší odborné vzdělávaní (dále VOV) je ukončeno absolutoriem a po jeho úspěšném dosažení je absolventovi udělen titul DiS.-označení pro diplomovaného specialistu (MŠMT 2018).

Některé vysoké školy umožňují absolventům vyšších odborných škol získat bakalářský titul ve zkráceném studiu. Seznam daných škol je uveden v článku „Zkrácené VŠ studium pro absolventy VOŠ“ publikovaném na webových stránkách Kam po maturitě (Anon 2019).

2.1 Systém vzdělávacích programů

Vzdělávacím programům pro VOV je věnován § 6 školského zákona. Vzdělávací program pro VOV stanoví konkrétní cíle, formu, délku a obsah vzdělávání.

Dle § 3, odstavce 4 školského zákona, vyšší odborné vzdělávání se uskutečňuje podle akreditovaného vzdělávacího programu (Zákon č. 561/2004 Sb., 2004).

Akreditace vzdělávacího programu je stanovena podle § 104 až 106 školského zákona.

Uděluje ji Ministerstvo školství s předchozím souhlasem příslušného ministerstva odpovídajícímu zaměření vzdělávacího programu, dle § 104 (Zákon č. 561/2004 Sb., 2004).

§ 106 školského zákona uvádí termín, na který se akreditace vzdělávacího programů uděluje, a to na dobu rovnající se nejvýše dvojnásobku délky vzdělávání v denní formě studia. Dále stanoví, že během platné doby akreditace může škola požádat o akreditaci změny programů. Akreditace zaniká výmazem příslušného oboru vzdělání ze školského rejstříku (Zákon č. 561/2004 Sb., 2004).

Akreditovaný vzdělávací program, dle § 6, odstavce 2 školského zákona, ředitel zveřejní na přístupném místě ve škole (Zákon č. 561/2004 Sb., 2004).

(23)

22

2.2 Statistické údaje o VOŠ v období 2013/14 - 2017/18

Dle výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávání v České republice v roce 2017, publikované na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT 2018) ve školním roce 2017/18 se na VOŠ vzdělávalo 19 883 studentů.

Úspěšnost při přijímacím řízení byla 92,2% uchazečů, kteří se ke studiu hlásili, což vypovídá o vysoké pravděpodobnosti, že uchazeč o studium na VOŠ bude přijat a zároveň lze vyvodit z tohoto zjištění, že počet zájemců o studium na VOŠ nijak nepřevyšuje možnost předepsané kapacity přijetí do prvního ročníku.

Pro přehled za posledních 5 školních let je v tabulce 2 uvedené procentuální množství přihlášených podle skupin oborů na VOŠ.

Tabulka 1 - Přehled přihlášených na VOŠ podle skupin oborů ve školním roce 2013/14 - 2017/18.

Skupiny oborů

2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18

Přírodní vědy a nauky 0,4% 0,4% 0,3% 0,2% 0,2%

Technické vědy a nauky 12,5% 10,7% 11,3% 12,0% 11,0%

Zemědělsko-lesnické a veterinární vědy

a nauky 2,4% 2,0% 1,8% 1,6% 1,3%

Zdravotnictví, lékařské a veterinární

vědy a nauky 24,5% 27,6% 30,4% 31,0% 34,4%

Humanitní a společenské vědy a nauky 8,7% 8,6% 8,3% 7,8% 7,0%

Ekonomické vědy a nauky 18,0% 15,3% 13,3% 12,8% 10,6%

Právní vědy a nauky 9,3% 10,5% 10,3% 9,3% 7,6%

Pedagogika, učitelství a sociální péče 26,0% 26,7% 25,7% 24,5% 26,7%

Vědy a nauky o kultuře a umění 4,9% 4,6% 4,7% 5,9% 5,5%

Zdroj: (MŠMT 2018).

Během sledovaného pětiletého období se struktura přihlášených výrazně neproměňovala. V nejvíce zastoupených oborech skupiny pedagogiky, učitelství a sociální péče od roku 2013/14 počet přihlášených mírně kolísá . V posledním

(24)

23 sledovaném období 2017/18 nejvyšší procentuální podíl 34,4% přihlášených zastupuje skupina oborů zdravotnictví, lékařské a veterinární vědy a nauky. V těchto oborech se podíl přihlášených napříč celým sledovaným obdobím 2013/14 - 2017/8 stále zvyšoval.

Další proměny během sledovaného období se vyskytují v třetí nejvíce obsazené skupině ekonomických oborů z roku 2013/14, kde procentuální podíl přihlášených stále klesá a v posledním roce 2017/18 se tak dostal na čtvrtou pozici. Třetí pozici procentuálního podílu dle posledního sledovaného roku s číslem 11% obsadila skupina technických oborů, viz tabulka 1 (MŠMT 2018).

Dále lze sledovat mírný úbytek VOŠ v ČR během sledovaného období a větší pokles všech studujících na VOŠ napřič sledovaným obdobím, viz tabulka 3.

Tabulka 2 - Počet škol, studentů, nově přijatých do 1. ročníku a absolventů VOŠ ve školním roce 2013/14 - 2017/18.

2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18

Školy celkem 174 174 171 168 166

Studenti celkem 28 332 26 964 24 786 22 002 19 883

z toho ženy 20 305 19 450 18 018 15 934 14 464

Nově přijatí do 1 ročníku 11 805 10 757 9 868 8684 7 878

z toho ženy 8 408 7 593 7 043 6 109 5 688

Absolventi celkem 6 052 6 035 5 685 5 174 -

z toho ženy 4 507 4 515 4 383 3 970 -

Zdroj: (MŠMT 2018).

(25)

24 Lze sledovat, že všechny údaje ve výše uvedené tabulce 2 pořád klesají. Každým rokem se zmenšuje i počet přijatých studentů do prvního ročníku vyšších odborných škol a následně se zmenšuje i počet absolventů. Dalším zjištěním je, že kolem třech čtvrtin studentů VOŠ tvoří ženy.

(26)

25

3. Cíl práce

„Pokud nevíme, co hledáme, neporozumíme tomu, co najdeme.“

H. Poincaré, citovaný podle J. Pelikána (Pelikán 2011).

Cílem bakalářské práce bylo provést výzkum motivace studentů ke studiu na vyšších odborných školách. Prostředkem pro dosažení cíle bylo využít dvě výzkumné metody:

dotazník a rozhovor.

Pomocí dotazníků pro studenty, zaměřeného na motivaci studentů k volbě studia na VOŠ, bylo provedeno kvantitativní šetření na několika VOŠ uměleckého zaměření.

Kvalitativní výzkum pomocí interview byl uskutečněn na jedné VOŠ s několika vyučujícími a jeho cílem bylo zjistit, jak učitele motivuji studenty v průběhu studia.

Po seznámení se s legislativou a kurikulárními dokumenty na VOŠ, prostudování odborné literatury k danému tématu a v neposlední řadě po zapojení osobních zkušeností studia na vyšší odborné škole byl zformulován výzkumný problém práce a výzkumné otázky.

3.1 Výzkumný problém

Zahájením každého výzkumu je stanovení výzkumného problému (Gavora, 2010).

„Vymezení a přesná formulace problému jsou základním předpokladem úspěšnosti jakéhokoliv výzkumu“ (Pelikán 2011, s. 37).

Vzhledem k požadavkům této práce byly zformulovány dva výzkumné problémy.

• Problém 1: Co nebo kdo má vliv na zájem studentů o studium na vyšších odborných školách?

• Problém 2: Jaké jsou názory vyučujících na motivaci studentu na VOŠ?

Výzkumný problém 2 se zaměřuje spíše na motivace studentů ke studiu v průběhu studia na VOŠ a jaké motivační prvky používají učitelé k zapojení studentů do vykonání praktických úkolů, styl výuky a motivace studentů k úspěšnému dokončení VOŠ. Motivace studentů pro studium na VOŠ v neposlední řadě je ovlivněna vyučujícími, jejich postavením, stylem výuky apod. Během sledování konkrétní VOŠ po dobu několika let a během studia na této škole bylo vypozorováno, že vetší podíl

(27)

26 studentů opouští školu hned v prvním semestru, což muže být způsobeno právě výše popsanými činiteli.

K Problému 1 byly zformulované následující otázky.

• Jaký je vztah vnějších a vnitřních motivačních vlivů při volbě studia na VOŠ?

• Jaký je vztah významů praktických zkušeností a titulu Bc. při volbě pomaturitního studia?

Výzkumné otázky k Problému 2.

• Jakými prostředky vyučující motivují studenty v praktické výuce?

• Jaký faktor má největší vliv na úbytek studentů během tříletého studia na VOŠ z pohledu vyučujících?

• Co si vyučující mysli o možnostech zlepšeni motivaci studentu ve výuce na VOŠ?

(28)

27

4. Výzkumné šetření

Vyšší odborné školy v ČR nabízely přes 450 oborů, dle adresáře aktualizovaného v roce 2014 na stejnojmenných webových stránkách (VOŠ 2014). Výzkum byl realizován na školách s uměleckým zaměřením, které tvoří přibližně 9% všech VOŠ v ČR.

V přehledu škol na webu Vyšší odborné školy je uvedeno 25 VOŠ s uměleckým zaměřením, z toho 13 se nachází v Praze, z nichž je 5 veřejných, 6 soukromých a 2 krajské.

Výzkumná šetření byla realizována na 3 veřejných VOŠ uměleckého zaměření v Praze.

Data pro výzkum byla získaná pomocí kvantitativního a kvalitativního výzkumu.

Pro stanovený problém 1 byl proveden kvantitativně orientovaný výzkum pomoci dotazníku a pro výzkumný problém 2 - kvalitativně zaměřený výzkum pomocí interview. Vypracovaný autorský dotazník pro studenty a rámcové otázky pro rozhovor s vyučujícími jsou přiložené k této prací v příloze 1 a 2.

4.1 Kvantitativní šetření

Kvalitativně orientovaný výzkum pracuje s čísly a zjišťuje množství a rozsah výskytu jevů. Číselné údaje se posléze dají matematicky a statisticky zpracovat a jednoznačně vyjádřit v podobě čísel (Gavora 2010).

Kvantitativní šetření bylo provedeno pomocí autorského dotazníku pro studenty studující vyšší odbornou školu (příloha č.1). Pro ověření funkčností dotazníku, byl uskutečněn předvýzkum na malém souboru studentů. Cílem předvýzkumu bylo otestovat nosnost výzkumného nástroje (Gavora 2010). Vyhodnocením předvýzkumu se zjistilo, že pokyny pro vyplnění dotazníku i samy otázky byly pro studenty srozumitelné a čas pro vyplnění netrval více než 15 min. Po vyhodnocení dotazníků bylo odstraněno pár otázek pro jejich irelevantnost k cílům výzkumu. Finální forma dotazníku obsahuje celkem 13 otázek a jeho vyplnění je anonymní. První část dotazníku tvořily otázky identifikační a druhá polovina dotazníku - otázky zaměřené na výzkum samotný. Byly použity všechny tři typy otázek: 4 uzavřené, 5 polouzavřených a 4 otázky otevřeného typu.

Získaná data byla zapsaná do tabulky pomocí programu Microsoft Excel a každé písemné odpovědi bylo přiřazeno číslo pro snadné zapsání a analýzu výsledku.

(29)

28 4.1.1 Výzkumný soubor a organizace práce

Výzkumu se zúčastnili studenti všech tři ročníků na třech vyšších oborných školách uměleckého zaměření v Praze. Šetření bylo realizováno na konci školního roku a počet studujících na jedné škole byl v průměru 30 respondentů ve všech třech ročnících.

Celkový počet oslovených respondentů, kteří dostali dotazník k vyplnění, byl 76.

V jedné ze tří škol jsem měla čest studovat, a proto jsem znala prostředí, vedení i vyučující v této škole. Metoda sběru dat v tomto případě měla 100% návratnost dotazníku. Předem jsem informovala vedení školy o mém výzkumu a posléze jsem se domluvila s vyučujícími, že navštívím školu a během výuky rozdám vytištěné dotazníky. Vyplnění dotazníku trvalo v průměru 15 minut.

Sběr dat v dalších dvou VOŠ byl zajištěn dvěma studentkami, které tyto školy absolvovaly. Každé bylo předáno 20 dotazníků a následně byly dotazníky rozdány mezi studenty příslušné školy. Návratnost vyplněných dotazníku v tomto případě byla jen 70%.

Výsledný soubor pro výzkum stanovil 64 (100%) respondentů.

4.2 Kvalitativní výzkum

„Slova jsou nejlepším vyjádřením chápání světa.“

Toby Litt, citovaný podle P. Gavory (Gavora 2010).

Kvalitativně orientovaný výzkum uvádí zjištění ve slovní podobě. Hlavním cílem takového výzkumu je porozumět člověku a pochopit jeho vlastní hlediska (Gavora 2010).

Kvalitativní šetření bylo provedeno formou polostrukturovaného interview. Rámcové otázky rozhovoru jsou uvedeny v příloze č. 2. Předem bylo připraveno celkem 10 otázek, z nichž 4 první byly identifikační, a následujících 6 bylo věcných. Během rozhovoru byly pokládány upřesňující a doplňující otázky.

(30)

29 4.2.1 Výzkumný soubor a metodika práce

Soubor respondentů pro kvalitativní šetření tvořili 4 vyučující odborných předmětů z jedné vyšší odborné školy v Praze. Se všemi vyučujícími jsme se znali z dřívějška během mého studia na této škole, a proto nenastal žádný problém při navazování osobního kontaktu a všichni oslovení byli ochotni se zúčastnit výzkumu.

Interview byly provedené v soukromých kabinetech vyučujících, záznam byl nahráván pomocí diktafonu a posléze se převedl do písemného protokolu, který se analyzoval.

Celý rozhovor s představením výzkumu a s rozloučením trval průměrně 25 minut.

(31)

30

5. Výsledky

5.1 Výsledky kvantitativního šetření

Jak bylo zmíněno v podkapitole 4.1.1., výzkumný soubor pro kvantitativní šetření tvořilo 64 (100%) respondentů. Výsledky jednotlivých otázek jsou dále znázorněny pomocí grafického zobrazení a slovně interpretovány.

Otázka 1: Vaše pohlaví

Z celkového počtu zkoumaných respondentů 64 (100%), bylo jen 6 (9,4%) mužů a většinu 58 (90,6%) tvořily ženy, jak znázorňuje graf na obrázku 2.

Obrázek 2 - Graf složení výzkumného vzorku podle pohlaví

Výše již bylo zjištěno, že kolem třech čtvrtin studentů všech VOŠ v ČR tvoří ženy (viz tabulka 2, str.16). Předkládaný výzkum byl zaměřen jen na umělecky orientované VOŠ, tak z tohoto zjištění lze předpokládat, že na uměleckých VOŠ studuje ještě menší procento mužů než na VOŠ obecně.

Otázka 2: Váš věk

Průměrný věk studentů na VOŠ je 21 let. Ovšem ve zkoumaném souboru se objevili i studenti, kteří se věkem odchylují od všeobecně stanoveného věkového průměru studentů na VOŠ. Z tohoto zjištění se lze domnívat, že někteří studenti studují VOŠ už po získání jiného vyššího nebo univerzitního vzdělání nebo se vracejí ke studiu po

90,6%

9,4%

Pohlaví

ženy muži

(32)

31 nějaké pauze. Důvody pozdějšího vzdělávání na VOŠ můžeme jen předpokládat, protože použitý dotazník s takovými údaji nepočítal a dál nebyly zjištěny konkrétní důvody pozdějšího studia.

Otázka 3: Jakou střední školu jste studoval(a)?

Otázka 4: Váš obor na SŠ

Otázka 5: Uveďte obor, který studujete na VOŠ

Tyto tři otevřené otázky byly identifikační a zaměřené na zjištění, jestli studenti vyhledávají studium na VOŠ pro prohloubení praktických zkušeností ze SŠ, nebo úplně mění obor anebo se rozhodují pro odborné studium po absolvování všeobecného gymnázia. Proto byla otázka číslo 5 doplněna a nabízela respondentům zvolit následující možnosti:

o

pokračuji ve stejném (podobném) oboru po SŠ

o

úplně jsem změnil(a) obor

o

studuji VOŠ po gymnáziu

Výsledky jsou znázorněny na obrázku 3 pomocí grafu.

Obrázek 3 - Graf rozdělení dle získaných oborů na SŠ

65,62%

18,75%

15,63%

Obor

pokračují v oboru studují po gymnaziu změnili obor

(33)

32 Bylo zjištěno, že větší polovina, tedy 42 (65,6%) respondentů pokračuje ve studiu na VOŠ ve stejném nebo podobném oboru po SŠ. Menší podíly tvoří studenti mimo obor, kteří přichází na VOŠ po studiu gymnázia (12 studentů, 18,8%), nebo se rozhodli úplně změnit studovaný obor na SŠ (10 studentů, 15,6%).

Otázka 6: V jakém ročníku jste?

Otázka byla zaměřena na zjištění úbytku studentů VOŠ během tříletého studia. Podíl studentů v jednotlivých ročnících je procentuálně znázorněn pomocí grafu na obrázku 4.

Obrázek 4 - Graf zastoupení jednotlivých ročníků

Na zkoumané skupině bylo zjištěno, že skoro polovina všech probandů tvoří studenti prvního ročníku (43,7%), druhý ročník je zastoupen 34,4% a studenti třetího ročníku zastupuji 21,9% ze všech 64 (100%) probandů.

Otázka 7: Kde nebo od koho jste se o tomto oboru na VOŠ dozvěděl(a)?

Tato otázka měla 8 variant odpovědí pro výběr a devátou vlastní variantu. Bylo nabídnuta možnost zvolení více variant. 16 studentů zvolilo více variant odpovědí a 6 uvedlo i vlastní variantu odpovědi. Dvě možnosti z nabízených nebyly zvoleny žádným z probandů, a to:

o

z Facebookové stránky školy

o

od výchovného poradce

43,75%

34,38%

21,87%

Podíl studentů v jednotlivých ročnících

1. ročník 2. ročník 3. ročník

(34)

33 Následný graf na obrázku 5 proto znázorňuje počet zvolených odpovědí v absolutních číslech a zobrazuje podíl šesti variant:

o

je blízko mého bydliště

o

poradil(a) mi kamarád(ka), který(á) tuto školu studuje/studoval(a)

o

byl(a) jsem na výstavě (módní přehlídce, vernisáži, praktické ukázce práce apod.) studentů této školy

o

z webových stránek školy

o

od učitele ze střední školy

o

studoval(a) jsem zde střední školu (VOŠ je spojena se SOŠ)

a jedné vlastní varianty odpovědi. Zvolené odpovědí jsou seřazené ve směru hodinových ručiček od největšího zastoupení k nejmenšímu.

Obrázek 5 - Graf zdrojů využitých při výběru studia

Od 64 (100%) respondentů bylo získáno celkem 92 odpovědi. Nejvíce zvolené, a to 22 -krát, byly dvě varianty: že se o škole dozvěděli z webových stránek školy, a že studovali na této škole SŠ. Dobré zastoupení, 18 hlasů, dostala také varianta, že se o

22

22

18 12

8 6

4

Zdroje

studoval(a) jsem zde střední školu z webových stránek školy poradil(a) mi kamarád(ka), prezentácé školy

od učitele ze SŠ jiné

je blízko bydliště

(35)

34 škole studenti dozvěděli od kamarádů či známých, kteří tuto školu studovali nebo studují. Nejméně respondentů (4) odpovědělo, že se škola nachází v blízkosti bydliště a proto se o té škole dozvěděli. Možnost vlastní odpovědi využilo 6 studentů a většina (4) uváděla, že jiná škola se stejným oborem v Praze není.

Otázka 8: Co nebo kdo Vás nejvíce ovlivnil(o) při výběru dalšího studia na VOŠ?

V této otázce studenti volili faktory vlivu pro volbu studia na VOŠ. K výběru bylo nabídnuto 5 variant odpovědí, přičemž pátá varianta zahrnovala vnější vliv lidí z okolí:

o

moje zájmy a koníčky

o

nabídka prohloubení praktických zkušeností ve stejném oboru

o

prestižní obor

o

reference a ohlasy

o

lidi kolem mne(kamarád(ka), rodina, učitel(ka) ze střední školy apod.) I v případě této otázky byla nabídnuta možnost označit více variant, proto výsledky budou uvedené v absolutních číslech jako v případě předchozí otázky (viz graf na obrázku 6).

Obrázek 6 - Graf faktorů ovlivňujících volbu studia na VOŠ

Celkem bylo zvoleno 86 odpovědí. Je zajímavé, že nikdo z respondentů nevybral možnost „prestižní obor“. Naopak nejčastěji volená odpověď (54krát) byla, že největší

54 22

6 4 Faktory vlivu

vlastní zajmy a koníčky

praktické zkušenosti

reference a ohlasy

lidi kolem mne

(36)

35 vliv na výběr studia měl vnitřní motivační faktor, tedy vlastní zájmy a koníčky. 22krát byla zvolena nabídka prohloubení praktických zkušenosti ve stejném oboru. Jestliže se vrátíme k páté otázce dotazníku (viz str. 24), zjistíme, že 42 (65,62%) respondentů označilo, že pokračují ve stejném (podobném) oboru po SŠ. Porovnáme-li počet volby praktických zkušeností (22) v otázce 8 a počet respondentů (42), kteří v páté otázce označili, že pokračují ve stejném oboru (65,62%), zjistíme, že nabídku prohloubení praktických zkušenosti zvolila jen přibližně polovina studentů, kteří pokračují ve stejném oboru.

Nejméně volená odpověď (4krát) se týkala vlivu okolních lidí. Vliv reference a ohlasů byl zvolen 6krát.

Otázka 9: Proč jste si zvolil(a) VOŠ na úkor vysoké školy?

Respondenti vybírali ze šesti možností a jedna z nich nabízela uvést vlastní variantu odpovědi. I v tomto případě ani jednou nebyla zvolena varianta: „nerad(a) měním prostředí (VOŠ je ve stejné budově jako SŠ)“. Respondenti si tedy vybrali ze 4 variant odpovědí:

o

nedostal(a) jsem se na vysokou školu

o

na vysokou nemám, ale status studenta bych ještě využil(a)

o

chci zlepšit své praktické zkušenosti v oboru před vstupem na vysokou školu

o

pro své budoucí zaměstnaní/podnikání potřebuji spíše praktické zkušenosti něž titul

Nikdo nevyužil možnost vlastní varianty. Otázka neobsahovala volbu více možností, proto výsledky podílu čtyř variant odpovědí jsou uvedené v procentech od zkoumaného souboru 64 (100%) respondentů a jsou zobrazení pomoci grafu na obrázku 7.

(37)

36

Obrázek 7 - Graf faktorů ovlivňujících volbu VOŠ na úkor VŠ

20 (31%) respondentů odpovědělo, že volily VOŠ protože se na vysokou školu nedostali a stejný podíl dostala také odpověď, že pro své budoucí zaměstnaní/podnikání potřebují spíše praktické zkušenosti něž titul. 16 (25%) respondentů chtělo zlepšit své praktické zkušenosti v oboru před vstupem na vysokou školu a nejmenší podíl, a to 8 (13%) respondentů, si myslí, že na vysokou nemají, ale status studenta by ještě využili.

Varianty odpovědí „nedostal(a) jsem se na vysokou“ a „chci zlepšit své praktické zkušenosti v oboru před vstupem na vysokou školu“ vypovídají o tom, že cílem těchto respondentů bylo a je spíše studium na VŠ a VOŠ navštěvují jen proto, že na VŠ se nedostali nebo prohlubují na VOŠ své praktické zkušenosti, aby měli větší šance býti přijati na VŠ. Celkem je to o něco více než polovina respondentů, kteří se výzkumu zúčastnili, tedy 36 (56%).

20 (31%) studentů vybralo studium na VOŠ, protože nabízí spíše praktickou formu studia. Myslí si tedy, že pro své budoucí zaměstnaní/podnikání potřebují spíše praktické zkušenosti něž titul.

Otázka 10: Proč jste si vybrali právě tuto VOŠ?

Tato otázka nabízela nejvíce variant odpovědí i s vlastní variantou. Také tady byla možnost zvolit více variant odpovědí. Celkem bylo získáno 130 odpovědí od 64 (100%) respondentů. Získané výsledky budou uvedené v absolutních číslech (viz graf na obrázku 8). Z celkem 11 nabízených odpovědí, 4 možnosti vůbec nebyly zvoleny:

31%

31%

25%

13%

Faktory vlivu

nedostal(a) jsem se na VŠ

potřebují spíše praktické zkušenosti než titul

zlepšit praktické zkušeností před vstupem na VŠ

na VŠ nemám

(38)

37

o

rodinný podnik je ve stejném oboru

o

ovlivnila(y) mě známá(é) osobnost(i), která(ří) vystudovala(y) tuto školu

o

učí zde známá osobnost

o

tato VOŠ nabízí prestižní obor Možnost vlastní odpovědi byla zvolena 10-krát.

Obrázek 8 - Graf faktorů ovlivňujících výběr VOŠ

52 respondenti volilo konkrétní VOŠ pro zájem o obor. Možnost prohloubení praktických zkušeností volilo 32 respondentů. Významný podíl získala možnost návaznosti na obor ze střední školy, volilo ji 28 respondentů. 4-krát byl označen faktor dobré reference a ohlasů o škole. 2 studenti označili možnost vlivu kamarádů a také faktor blízké vzdálenosti školy od místa bydliště.

Dle analýzy vlastních variant odpovědí (10), bylo zjištěno, že 4 odpovědi se shodly a respondenti odpovídali, že moc na výběr nemají, protože jiná škola, která by nabízela stejný obor, neexistuje (nebo neví o ní, či není v Praze). Zbylých 6 variant odpovědí by se dalo zařadit do nabízených možností. Předpoklad je, že tak velké množství nabízených odpovědí respondenty zmátlo, a tak využili raději možnost vlastní odpovědi, než znovu číst všechny možnosti. Tato skutečnost nebyla na malém vzorku v předvýzkumu zjištěna, a proto otázka s tolika nabídnutými možnostmi odpovědí nebyla poupravena pro výzkum.

52

32 28

10 4

2 2

Faktory vlivu

zajímá mě tento obor

chci prohloubít praktické zkušenosti v oboru

navazuje na můj obor ze SŠ

jiné

dobré reference a ohlasy o škole

je v blízosti bydliště

kamarád(ka) se sem hlásil(a)

(39)

38 Otázka 11: Váš názor na tituly Bc. a DiS.

Respondenti zde měli možnost zvolit z 6 nabízených variant a také mohli uvést jiný názor. I u této otázky byla možnost zvolení více variant odpovědí. Jedna z nabídnutých odpovědí nebyla ani jednou zvolena: „DiS. je pro mne ztráta času (až se dostanu na vysokou, ihned toto studium opustím)“. Možnost jiné odpovědi zvolili 4 respondenti.

Z nabízených variant studenti vybrali následující možnosti:

o

v povolání, které jsem si vybral(a), nehrají roli

o

praktické zkušenosti s titulem DiS. mají pro mne vyšší váhu než teoretické znalosti spojené s titulem Bc.

o

s titulem Bc. se lépe uplatním v této zemi

o

chci pokračovat ve vzdělání dál a získat i titul Bc.

o

tituly pro mě nemají význam

Celkem na tuto otázku bylo zaznamenáno 92 odpovědí. Výsledky budou uvedené v absolutních číslech. Podíl názorů na titul je zaznamenán grafem na obrázku 9.

Obrázek 9 - Graf ovlivnění tituly

Nejčastěji (28krát) byla volena varianta, že ve vybraném povolání tituly nehrají roli.

28

24 16

12 6

6

Sloupec2

v povolání, které jsem si vybral(a), nehrají roli

chci získat i titul Bc.

tituly pro mne nemají význam

s Bc. se lépe uplatním v této zemi

praktické zkušenosti s DiS. mají pro mne vyšší váhu než teoretické znalosti s Bc.

jiné

(40)

39 24 studentů chtělo pokračovat ve studiu a získat i titul Bc. Významně je také zastoupen názor (16 zkoumaných respondentů), že titul nemá význam a jen 12 respondentů si myslí, že s titulem Bc. se lépe uplatní v této zemi. Pro 6 respondentů mají praktické zkušenosti s titulem DiS. větší váhu než teoretické znalosti s titulem Bc., a stejný počet studentů zvolil možnost osobně se vyjádřit k problému. Po analýze jiných odpovědí bylo zjištěno, že většina (5) odpovědí se dá zařadit do nabízených variant odpovědí, jako například „Nezajímají mne tituly“ nebo „Titul je fajn, ale v tomto oboru není důležitý“. Za pozornost stojí vyjádření, i když pouze jednoho respondenta: „Bohužel titul Dis. je nedoceněn. Leckterá škola rozdává tituly Bc. za nic a proto je titul DiS.

vnímán většinou společnosti méněcenný“.

Otázka 12: Doporučil(a) byste studium na vaší VOŠ kamarádům?

Tato uzavřená otázka měla dvě možnosti odpovědí – spíše ano a spíše ne. Absolutní většina respondentů, 42 (66%), v této otázce odpověděla, že by studium na své VOŠ spíše doporučila. 22 respondentů (34%) by studium na své VOŠ svým kamarádům spíše nedoporučili. Výsledek je zobrazen pomocí grafu na obrázku 10 a hodnoty jsou zaznamenané v procentním podílu k výzkumnému souboru.

Obrázek 10 - Graf doporučení studia na VOŠ

Při testování autorského dotazníku byla tato otázka doplněna o možnost – pokud jste uvedli „spíše ne“, vypište prosím důvody. V předvýzkumu bylo zjištěno, že studenti

66%

34%

Doporučení studia na VOŠ

spíše ano

spíše ne

(41)

40 raději vyberou možnost „spíše ano“ než by vypisovali důvody proč ne. Pro přesnost odpovědí, otázka byla přeformulovaná do plně uzavřené formy.

Po detailní analýze dotazníků respondentů, které by spíše nedoporučili studium na své VOŠ, nebyly zjištěny významné schody v odpovědích na jiné otázky, pomocí kterých by se dalo předpokládat, proč respondenti takhle odpověděli. Důvody můžou být různé a tento výzkum nepředpokládal hlubší zkoumání tohoto problému.

Otázka 13: Co nebo kdo je pro Vás motivátorem ke studiu vašeho oboru na VOŠ?

Poslední otázka dotazníku byla otevřená a respondenti zde mohli uvést motivační faktory, které je ovlivňují pro studium na VOŠ. Na tuto otázku neodpovědělo 12 studentů a po analýze jejich dotazníků bylo zjištěno, že ve všech případech tito respondenti volili nabízené varianty odpovědí a nikdy nevyužili možnost vlastního názoru v polouzavřených otázkách. Někteří studenti zdůraznili pouze jeden motivační faktor a jiní vypsali i několik motivátorů ke studiu. Celkem bylo získáno 70 odpovědí od 52 respondentů.

Dále byly odpovědi rozdělené do skupin a byly zformulované názvy pro každou skupinu motivačních faktorů. Nejvíce studentů uvádělo možnost zdokonalit se v oboru, zlepšit své výsledky, získat více schopností apod., což bylo shrnuto do jednoho motivačního faktoru jako „nabídka získání praktických dovedností během studia“. Dále byla zaznamenaná odpověď jako „já sama“ nebo „moje povaha“, výsledky byly shrnuty do skupiny s názvem „já“. Následovaly motivátory: baví mne tento obor, rodina je mim motivátorem, přátelé, učitelé praktické výuky, budoucnost (možnost věnovat se oboru a živit se jím), známé osobnosti v oboru.

Výsledky zastoupení motivátorů ke studiu na VOŠ budou uvedené v absolutních číslech a znázorněné pomocí grafu na obrázku 11.

Figure

Updating...

References

Related subjects :