REALIZACE DLOUHODOBÝCH PROJEKTŮ V PODMÍNKÁCH PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ.

REALIZACE DLOUHODOBÝCH PROJEKTŮ V PODMÍNKÁCH PŘEDŠKOLNÍHO

VZDĚLÁVÁNÍ.

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Eliška Bretschneiderová

Vedoucí práce: PhDr. Dana Kasperová, Ph.D.

Liberec 2014

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Nejdříve chci poděkovat za velkou pomoc a užitečné připomínky vedoucí bakalářské práce PhDr. Daně Kasperové, Ph.D. Dále chci poděkovat ředitelce MŠ Klášterní PaedDr.

Kamile Podrápské, Ph.D., že mi umožnila projekt uskutečnit ve své škole a pedagožkám Bc. Dagmar Semerákové, Ivaně Kotrčové a Světle Moravcové za cenné rady a nadšení při realizaci projektu.

Poděkovaní patří i mé rodině za podporu a neutuchající optimismus, který mne provázel po celou dobu realizace projektu a psaní bakalářské práce.

Anotace

Za cíl své bakalářské práce jsem si zvolila realizaci dlouhodobého projektu v MŠ Klášterní 466. Spolu s dětmi jsme během 4 měsíců nacvičily divadelní představení, které se nakonec odehrálo před rodiči a další třídou v MŠ.

Teoretická část je rozdělena do tří kapitol. První obsahuje základní vymezení projektové výuky, ve druhé analyzuji specifika předškolní pedagogiky a ve třetí představuji MŠ Klášterní, přičemž pozornost je věnována zejména analýze ŠVP této předškolní instituce.

V praktické části jsem navrhla a realizovala projekt „Hrajeme si s pohádkou.“ V závěru práce popisuji vyhodnocení projektu a návrh zásad tvoření dlouhodobých projektů.

Klíčová slova: projekt, projektová výuka, děti, mateřská škola, hra, divadelní představení, aktivita.

Annotation

The aim of my thesis isto implement a long-term project in kindergarten MŠ Klášterní 466. In four months we put togetherchildren theatrical performance, which eventually happened in front of parents and other classes in kindergarten.

The theoretical part is divided into three chapters. The first contains the basic definition of project teaching in the second part I analyze the specifics of pre-school education and in the third part I introduce kindergarten MŠ Klášterní 466, particular attention is paid to the analysis of the SEP preschool institutions. In the practical part, I designed and implemented the project "Playing with the fairytale". In the end of my thesis I describe the evaluation of the project and the draft principles for forming long-term projects.

Key words: project, project teaching, children, kindergarden, play, theatrical performance, activity.

Seznam zkratek MŠ – mateřská škola

ŠVP – školní vzdělávací program TVP – třídní vzdělávací program IVP – individuální vzdělávací plán

RVP PV – rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání MŠMT – ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

ČŠIČR – česká školní inspekce České republiky MD – mladší děti

SD – starší děti

8

Úvod ... 10

TEORETICKÁ ČÁST ... 12

1 Co je to „projekt“? ... 12

1.1 Projektová metoda ... 13

1.2 Fáze projektové práce ... 14

1.3 Typologie projektu ... 15

1.4 Pozitiva projektového vyučování ... 16

1.5 Negativa projektového vyučování ... 17

1.5.1 Historie projektového vyučování... 18

1.5.2 Reformě pedagogické hnutí ... 18

1.5.3 Počátky projektové metody v české reformní pedagogice ... 20

1.5.4 Pokusné školy ... 20

1.6 Projektová metoda v současnosti ... 21

2 Předškolní vzdělávání ... 22

2.1 Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávaní ... 22

2.2 Cíle předškolního vzdělávání ... 23

2.3 Klíčové kompetence ... 23

2.4 Vzdělávací oblasti ... 25

2.5 Školní vzdělávací program ... 26

3 Charakteristika mateřské školy, jejího ŠVP ... 28

3.1 Charakteristika školy ... 28

3.2 Zařízení školy ... 29

3.3 Charakteristika ŠVP MŠ Klášterní ... 29

3.4 Role projektů v kontextu ŠVP a přehled nejdůležitějších projektů za poslední tři roky ... 30

3.4.1 ČŠIČR ... 30

3.4.2 Projekty MŠ Klášterní ... 30

3.5 Analýza projektu „Z barevných kostek stavíme hrad“. ... 33

PRAKTICKÁ ČÁST ... 34

4 Projekt: „Hrajeme si s pohádkou“ ... 34

4.1 Příprava ... 35

4.2 Charakteristika vybrané třídy běžného typu a třídy speciální ... 35

4.2.1 Třída běžného typu – Slůňata ... 35

4.2.2 Třída speciálního typu – Koťata ... 36

4.3 Cílová skupina ... 37

4.4 Rozvrh Aktivit: Tabulka 4 ... 38

4.4.1 Legenda: Tabulka 5... 38

5 Grafická podpora programu... 39

5.1 Reflexe skupiny ... 50

9

5.2 Reflexe ze strany pedagožek MŠ... 50

5.3 Reflexe skupiny ze strany lektora ... 51

6 Změny oproti původnímu plánu ... 51

6.1 Vyhodnocení programu – Tabulka 21 ... 52

6.2 Vyhodnocení cílů projektu ... 53

6.3 SWOT analýza projektu - Tabulka 22 ... 55

7 Návrh zásad tvoření dlouhodobých školních a třídních projektů pro MŠ Klášterní. ... 56

Závěr ... 57

Rešerše odborné literatury ... 58

Použitá literatura a další zdroje: ... 59

Seznam tabulek ... 60

Seznam příloh ... 60

10

Úvod

Předškolní vzdělávání hraje velmi důležitou roli ve vývoji dítěte. V MŠ podporují individualitu člověka a dále rozvíjí dovednosti jedince. Od začátku devadesátých let minulého století, se úroveň vzdělávání v MŠ zvyšuje a spolu s tím i úroveň projektové výuky. Již J. A. Komenský tvrdil, že nejlepší škola je škola hrou. Rozhodla jsem se ve své bakalářské práci řídit jeho myšlenkou a uskutečnit projekt s předškolními dětmi.

Projektová výuka v mateřských školách je prozatím ještě v plenkách. Projekty ve větším množství probíhají zatím na základních a středních školách, zatímco v MŠ teprve získávají své pevné místo, obzvlášť ty dlouhodobé.

Pro projekt jsem si vybrala MŠ Klášterní 466, kde jsem absolvovala svoji praxi v rámci studia na vysoké škole v letech 2012-2013. Výběr téma projektu pro mne vůbec nebyl jednoduchý. Nakonec jsem se rozhodla pro divadlo, které děti v MŠ dobře znají. Většinou chodí na divadelní představení, ať už se svojí třídou, s rodiči nebo v rámci vzdělávacích akcí. Obvykle se jedná o jedno dopoledne, kdy celá třída pohádku zdramatizuje s hračkami, s čepičkami nebo loutkami.

V průběhu své praxe jsem měla možnost strávit jeden den ve speciální třídě. Líbil se mi individuální přístup k dětem a vzdělávací oblasti v dané třídě. Inkluze nebo naopak integrace dětí v MŠ Klášterní je každodenní záležitost, tudíž jsem se rozhodla pro skupinu dětí složenou z třídy běžného i speciálního typu.

Rozhodla jsem se, že dětem ukážu úplně jiný pohled na divadlo a jeho dramatizaci.

Poodhalit všechny náležitosti týkající se divadla a ukázat, jakými způsoby se divadlo může zahrát. Otevřely se mi různé možnosti, jakým směrem projekt vést. Přes různé exkurze, ukázky divadel, pracovní a výtvarné činnosti, grafomotorická a pohybová cvičení. Také jak dovést děti zábavnou formou k získávání nových dovedností, ale i k plnění vzdělávacích oblastí daného ŠVP a TVP.

Cílem práce je realizace dlouhodobého projektu v mateřské škole. V teoretické části se nejdříve zaměřuji na téma projektu, vymezuji negativa a pozitiva projektového vyučování a nakonec uvádím stručnou historii projektu. Následuje kapitola zabývající se předškolním vzděláváním, analýza RVP PV a shrnutí základních požadavků na vzdělávání v MŠ.

V závěru představuji MŠ Klášterní a popisuji projekty, které zde proběhly nebo probíhají.

V praktické části navrhuji projekt „Hrajeme si s pohádkou.“ Návrh je rozdělen na cíle, obsah projektu, kritéria realizace, cílovou skupinu a plánování dnů pomocí grafické

11

podpory programu. Následuje reflexe ze strany skupiny i zpětná reakce třídních pedagožek, změny v průběhu projektu, vyhodnocení aktivit a cílů projektu s pomocí SWOT analýzy.

Výstupem bakalářské práce je návrh zásad tvoření dlouhodobých projektů, který může pomoci studentům nebo pedagogům v realizaci jejich vlastních projektů v MŠ.

12

TEORETICKÁ ČÁST 1 Co je to „projekt“?

V české i zahraniční odborné literatuře se objevují rozdílné pohledy v oblasti definování termínu projekt a dalších pojmů s nimi bezprostředně souvisejících. Proto bych chtěla uvést více definic vybraných českých i zahraničních autorů, kteří se projektem zabývají, v nichž však můžeme najít společné charakteristiky. Cílem každého projektu je učení se novým věcem neobvyklou učební metodou a správně motivovat k hledání nových informací.

Projekt můžeme definovat jako komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti. (Kratochvílová, 2009, s. 37).

Děj projektu se přesouvá z klasických vyučovacích prostor ven, kde žáci, díky zapojení do aktivit, mohou být součástí společenské akce, prostředí lesa apod. V současném pojetí projektu se nově objevuje jádro v podobě tématu, které projekt vymezuje jako „komplexní praktická úloha (problém, téma), spojená se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“(Maňák, J., Švec, V. 2003, s. 168).

Projekt je specifický tím, že u žáků vytváří potřebu získávání informací, vedoucí k jejich samostatnému učení. „Cílem projektu je např. napsat knihu či časopis, uspořádat výstavu, akci, přednášku, vyrobit vyučovací pomůcku nebo jinou užitečnou věc. Ke splnění tohoto úkolu potřebují žáci vyhledat mnoho nových informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, navázat spolupráci s odborníky apod. Místo aby žáci přebírali hotové poznatky z jednotlivých oborů (mnohdy navíc bez hlubšího pochopení významu a smyslu), objevují při projektové výuce tyto poznatky sami, a to z důvodu potřeby.“ (Kašová 1995, s. 73).

Projekt slouží ke splnění úkolu, cíle za určitý časový úsek a je přizpůsobený potřebám dané skupiny za určité situace. Cíle projektu jsou rozděleny do dílčích cílů neboli úkolů.

Úkoly by měly vycházet z předpokládaného chování dítěte: „Děti vytvoří plakáty vyzývající k ekologičtějšímu chování.“ „Děti dokážou dlouhodobě pečovat o drobné zvíře chované v domácnosti.“ apod. K dosažení stanovených cílů, úkolů slouží různé metody.

13 (Pávková 2002, s. 42-43).

Projekt můžeme specifikovat jako úkol nebo sérii úkolů, kde se žáci mohou sami rozhodovat a volit jakým způsobem konečného produktu dosáhnou. Pokud je úkol v rozsahu 0 – 2 hodin, jedná se o cvičení. Samostatná práce obvykle probíhá 2 – 12 hodin.

Projekty jsou vymezeny na 12 – 60 hodin a diplomové či disertační práce nad hodin 60.

(Petty G., 2002, s. 213).

Pojem projekt také můžeme vymezit na šest kritérií, kdy žák samostatně volí téma projektu, zdroje informací sám vyhledává, prezentuje konečný produkt a práci může vést samostatně. Projekt je charakteristický svojí délkou trvání a učitel má roli rádce a pozorovatele. (Henry, 1994, s. 12).

Pro účely mého zkoumání používám definici projektu jako efektivní metodu učení, tímto bych vyjádřila podstatu projektu. Žáka projekt vede k samostatnosti, seberealizaci a odpovědnosti. Správnou motivací žák postupně získává informace, určuje průběh projektu a posouvá se blíže ke konečnému produktu.

1.1 Projektová metoda

S projektem úzce souvisí projektová metoda, proto bychom se o ní měli zmínit.

Při studiu odborné literatury se setkáváme opět s velkým množstvím definic. Projektové vyučování je založené na zkušenostech žáka. Snažíme se spojit obsah učení se životem žáků.

Projektová metoda je postavena na aktivitě žáka. Aktivita se opírá o vlastní zkušenosti z praxe tím, že žáci úkoly vypracovávají samostatně. Žák řeší úkoly z každodenního života, snaží si poradit s problémovými situacemi tím, že si činnosti předem naplánuje, zorganizuje si vlastní práci i hodnocení, které nakonec vede k rozvoji jeho osobnosti.

(Dömischová, 2011, s. 26).

Projektová metoda je komplexní metoda výuky, která využívá různé formy práce.

Můžeme ji charakterizovat určitými znaky:

• Činnost směřující ke konečnému produktu – realizace projektu.

• Činnost, jež nemůže být jasně dopředu naplánovaná.

• Činnost vedená k aktivitě a samostatnosti žáka.

• Činnost probouzející tvořivost žáka.

• Činnost, vycházející z vlastní iniciativy žáka.

14

• Činnost, která žáka vede k odpovědnosti za produkt.

• Činnost praktická, vedoucí žáka k využití teoretické i praktické části, správné motivaci a přispívá k uvědomění si vlastních hodnot. (Valenta, 1993, s. 5).

„Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, žádané řešení praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 226).

Jednoznačně lze konstatovat, že pokud je projektové vyučování učiteli realizováno promyšleně a v součinnosti s ostatními prvky vyučování (např. cíli, obsahem, organizačními formami, metodami a podmínkami s ohledem na osobnost žáka i učitele), stává se hodnotným doplněním a zkvalitněním výuky, neboť umožňuje prohlubovat kvalitu učení a vyučování.

Projektovou metodu také můžeme definovat jako problém, který se děti snaží vyřešit tím, že se snaží dojít vlastním přičiněním ke konečnému produktu. (Maňák, Švec, 2003, s. 168).

1.2 Fáze projektové práce

Aby mohl projekt dospět až do svého závěru, který by měl být totožný s dosažením výsledného produktu, musí projít jednotlivými fázemi. Projektová metoda by měla být cílenou vzdělávací činností, která bude teoretická, ale i praktická. Bude v sobě zahrnovat takové aktivity, aby děti poznávaly a učily se novým věcem. Nejdůležitější je však mít nápad neboli myšlenku. Ta je impulzem k následnému rozvoji a dále ke konkrétnější podobě pomalu vznikajícího projektu. Tuto přípravnou část nazýváme podle I. Dömischové (2011, s. 32) „zrod projektové myšlenky.“

Rozlišuje 4 základní fáze projektu:

• plánování projektu

• realizace projektu

• prezentace výstupu projektu

• hodnocení projektu

Další fází je plánování projektu. Aby projekt byl úspěšný, záleží na jeho pečlivé

15

a dokonalé připravenosti. Učitel musí správně naplánovat a rozvrhnout práci na projektu tak, aby mu vše zapadalo tak jak má. Což je jedna z nejstěžejnějších činností na projektu.

V této fázi dochází k položení základních otázek, definování komplexního úkolu, zvolení výstupu projektu, časové rozvržení projektu, prostředí projektu, organizace, zajištění podmínek pro projekt a promyšlení hodnocení. (Kratochvílová 2009, s. 41 - 42).

Nedílnou součástí je realizace projektu. V této fázi dochází k realizaci veškerých aktivit a úkolů, které byly předem stanoveny v plánu projektu. Žáci shromažďují vhodný materiál, který dále třídí, zpracovávají, analyzují a kompletují. Úloha pedagoga spočívá v roli poradce, který na žáky dohlíží a v případě odchýlení žáků je směřuje zpátky ke svému cíli.

Prezentace výstupu projektu spočívá v představení výsledku, ke kterému žáci dospěli.

Konečný výsledek mohou žáci prezentovat ústní nebo písemnou formou. Může mít různé podoby např.: výstavka, videozáznam, kniha, časopis, přednáška atd.

Poslední fází projektu je hodnocení projektu. Hodnotíme vždy celý proces podle předem stanovených kritérií. Z hodnocení by měla vyplynout opatření do budoucna, a to v rovině dítěte i učitele. (Kratochvílová 2009, s. 42).

1.3 Typologie projektu

V jednotlivých publikacích není dělení projektů zcela ucelené. Projekty lze dělit podle specifických kritérií, záleží vždy na celkovém záměru a cíli celkové práce. Již ve 30. letech 20. století publikoval Žanta dělení projektů podle Kilpatricka, který za základní kritérium dělení považoval účel projektu. V současné pedagogické literatuře (Valenta, 1993, Kratochvílová, 2009; Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009), najdeme mnohem obsáhlejší možné dělení projektů.

Klasické dělení najdeme u Valenty (1993, s. 5-6), který rozděluje projekt podle následujících kritérií:

 podle navrhovatele (spontánní, uměle připravené a vnesené do práce, vycházející z pozice jedné, ale pozicí druhou výrazněji korigovaný);

 podle místa (školní, domácí, spojení obou) podle času konání (krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé);

 podle počtu žáků (individuální, kolektivní);

 podle velikosti (malé, velké).

Autorky Tomková, Kašová a Dvořáková (2009, s. 53), ve své publikaci „Učíme

16

v projektech“ doplnily nové kritérium a to je věk žáka. Na základě uskutečněných projektů je dělí podle věku žáků na projekty pro 1. a 2. stupeň.

Navrhovatel může být rozdělen na tři skupiny. Podle učitele, žáka nebo projekty navržené společně učitelem a žákem. J. Henry rozdělil projekty do 2 různých odvětví, které se navzájem mohou prolínat. Strukturovaný a nestrukturovaný projekt.

Ve strukturovaném projektu žák dostává přesné pokyny jako je téma, postup práce, vyhledávání a získávaní informací. V nestrukturovaném se jedná o přesný opak, kdy si žák volí téma, získávání informací i zpracování sám. J. Henry také mluví o projektech

„okrajových“, což znamená uvedení míry poskytnutých informací, materiálu a postupu, kterým by se žák měl řídit. (Henry, 1994).

Když plánujeme projekt, je důležité si promyslet, v jakém časovém rozmezí budeme projekt realizovat. Projekt lze dle časového rozmezí rozdělit na krátkodobý, střednědobý a dlouhodobý. Krátkodobý projekt z pravidla trvá v rámci dnů. Střednědobými projekty se zabýváme většinou jeden nebo dva týdny. Dlouhodobé projekty probíhají v řádech měsíců a realizace projektu může přetrvávat po celý rok.

Počet zúčastněných je rozdělen na individuální a kolektivní. Podle I. Dömischové (2011, s. 39), dělíme projekty žáků na individuální (projekty jednotlivců), skupinové (projekty celé třídy jako celku nebo projekty dílčích skupin), celoškolní (projekty celé školy).

Místo se většinou rozděluje na projekty školní, domácí nebo kombinací obou typů.

Méně se využívá realizace projektu v domácím prostředí.

Způsob organizace projektu se dělí na malé nebo velké. Hlubší rozdělení může vést k rozdělení na jednopředmětové nebo vícepředmětové. (Dömischová, 2011, s. 40).

Projekty z hlediska informačních zdrojů rozlišujeme na projekt volný, ve kterém si žák informace hledá a zajišťuje sám. U projektu vázaného je tomu naopak, učitel poskytne žákovi potřebné informace a materiály. Projekt kombinovaný, na začátku učitel poskytne žákovi základní materiál, který pak může učitel rozšířit. (Kratochvílová, 2009, s. 46).

1.4 Pozitiva projektového vyučování

Projektová výuka v sobě skýtá jistá pozitiva i negativa. Projekty jsou obtížné na přípravu, vyžadují mnoho času, přizpůsobivý kolektiv, množství materiálu apod.

Bohužel v pedagogické praxi nemají zas takové uplatnění, které bychom předpokládali.

Jsou spíše využívány alternativními školami nebo realizovány jednotlivými pedagogy jako

17 zpestření výuky.

Významným pozitivním prvkem projektové výuky jsou získané zkušenosti s problémy, které žáci řeší a které odpovídají komplexnímu pohledu skutečného světa. Získávají poznatky a zkušenosti v ucelené podobě, bez roztříštěnosti. Žáci mají možnost pracovat ve skupinách, tím rozvíjejí své komunikativní a sociální zkušenosti a dovednosti, vzájemné respektování druhých. Mají možnost se uplatnit a obhájit svoji pozici v kolektivu. Žáci jsou více motivováni, a proto si více váží své práce a dělá je to zodpovědnějšími. Učení se vlastní aktivitou žákům napomáhá efektivněji, rychleji a snadněji si poznatky zapamatovat.

Projektová výuka rozvíjí myšlenkové struktury ve spojení s aktivní činností. Projekty podporují žáky v rozvíjení jejich skrytého nadání. Úkolem každého pedagoga je pomoci každému najít jeho specifické schopnosti a dovednosti, ve kterých by se dál měl žák rozvíjet.

Přednosti projektového vyučování shrnul Valenta (1993, s. 7). „Učí spolupracovat, diskutovat a formulovat názory, řešit problémy, tvořit, podněcuje fantazii a intuici, hledat informace, k vnitřní kázni, odpovědnost atd.“

Výhody projektů tkví ve volnosti. Učitelé se mohou oprostit od učebnic a mohou se zaměřit i na jiné publikace. Projekty ukazují teorii v praxi. Otevírají prostor velké motivaci, která vede ke konečnému produktu. Cíl se může pojmout ve velkých měřítkách, ale přitom se může zvolit plno cest, jak k němu dojít. Projekty pomáhají lépe pochopit učební látku apod.

1.5 Negativa projektového vyučování

Projektové vyučování má ale i svá úskalí neboli omezení. Předpokladem úspěšného a dokonalého projektu je velmi náročná příprava. Je důležité, aby vše bylo precizně promyšleno a vše bylo propojeno s organizací učebního procesu, který ale musí ponechávat dostatečný prostor pro práci žáků. Nejnáročnější je to pro pedagoga, který projekt zařazuje do výuky, protože se tím mění navyklé postoje učitele a žáků, na rozdíl od běžné výuky.

Další negativní vliv může mít přílišná specializace jen na jednu vzdělávací oblast, proto by pedagog měl činnosti žáků korigovat. Většinou dochází k tomu, že žáci nemají dostatek času a prostoru k procvičení nově získaných poznatků. Také neznalost principů projektové výuky z hlediska učitele je nepřijatelná, avšak v rámci jejich profesní přípravy se tyto mezery v praxi mohou bohužel objevovat a to nejen neznalost, ale i nedostatečné zkušenosti pedagoga.

Úskalí v podání Valenty (1993, s. 7) jsou spíše vyjádřením opatření na možná úskalí,

18

která se mohou vyskytnout v projektové metodě: „Učitel musí pečlivě odhadnout míru volnosti a míru odpovědnosti dětí. Vše musí být promyšleně organizováno a řízeno.“

Jistě se můžeme setkat s několika důvody proč nezařazovat projekty do výuky, ale na druhou stranu se v projektech skrývá mnoho neobjeveného. Projekty mohou přinést plno radosti z dobře odvedené práce, jakmile žáci dosáhnou konečného produktu.

Samozřejmě největší odměna pedagoga je, když se studenti přiučí něčemu novému zábavnou formou, kterou si snad budou dlouho pamatovat a získají cenné zkušenosti do dalšího života.

1.5.1 Historie projektového vyučování

První počátky projektové výuky se mapují před více než sto lety. Vznikaly z kritiky herbartovských škol, kdy žák pouze seděl v lavici a tiše poslouchal učitelův výklad.

Herbartovské myšlení se aktivitu dítěte snažilo omezit z důvodů obavy přednesoustředěností na učební látku. Proti tomuto stylu učení se zvedla vlna kritiky na konci 19. století, která přinesla nový směr myšlení, tzv. reformní pedagogiku.

Začátkem projektového vyučování byla pragmatická pedagogika spojená se jmény J. Deweye a W. H. Kilpatricka, která vznikla v USA. V tamních školách se poprvé začaly objevovat samostatné úkoly, žáci se učili řešit nové problémy a předměty nahradily učební témata. V Evropě se učitelé spíše snažili najít střední cestu mezi projekty a herbartovským vyučováním. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009, s. 10 – 12).

1.5.2 Reformě pedagogické hnutí

Počátkem 20. století začala být zdůrazňována aktivita žáků, která se postupně stala hlavním argumentem stoupenců nového pojetí výuky. Žák by neměl být jen pasivním příjemcem informací, ale tím nejhlavnějším aktivním subjektem, který informace umí přijímat a nadále s nimi pracovat. Na základě těchto myšlenek se ke konci 19. století v USA objevil pragmatismus.

Vzniká tedy pragmatická pedagogika volající po větší autonomii škol, po větší provázanosti toho, co se žáci ve škole naučí s tím, co uplatní v běžném každodenním životě, po respektování individuality každého žáka, jeho zájmů a potřeb, po rozvoji praktických dovedností provázaných s teoretickými poznatky. (Dömischová, 2011, s. 12).

Pragmatická výuka měla pozitivní dopad na odstranění herbartovských praktik.

Poukázala na možnost použití zkušenosti v učení žáků a její kladné ohlasy. Položila základy pro projektové učení. Významní představitelé a zakladatelé byli John Dewey

19 a William Heard Kilpatrick.

John Dewey byl profesorem pedagogiky, psychologie a filozofie. Vymyslel nový koncept vzdělávání, který poté rozšířil po celé Americe, Evropě, Asii atd. Univerzita, kterou otevřel v Chicagu roku 1896, ověřila jeho teorii v praxi.

Na univerzitě propagoval koncept myšlenky, že dítě by mělo při vyučování provozovat činnost, která jej vnitřně zaujala. Činnost souvisela s tělesnou prací, se kterou se žák každý den setkával. Tělesné práce nejdřív žák vykonával a v průběhu praxe byl také seznámen s teorií. Tělesné práce nevykonával za účelem přípravy na budoucí povolání, ale kvůli zkušenostem, které při práci získal. Tyto činnosti pak podle Deweye byly „nejdůležitější činností ve světě obecně.“ (Dvořáková, 2009). Kladl důraz na zeměpis, od kterého se podle jeho slov vše odvíjí. S narůstajícím počtem žáků navyšoval i nové předměty zaměřené na dějiny, vědu, ruční práce, umění, tělocvik atd.

Dewey kladl důraz na individualitu žáka, jeho osobnost. Snažil se o přirozený vývoj mysli. Získané vědomosti ze zkušeností a učení by každý měl využít k vlastnímu prospěchu. Podstatou učení bylo najít pro žáka činnost s jasným cílem a účelem, který by posunul dál jeho myšlení.

Dewey později přichází s nejvlivnější vzdělávací teorií Model zkušenostního učení.

Uvádí, jak se může běžné učení proměnit v aktivní jednání: „1. Pozorování okolí po daném impulzu, 2. promyšlení znalostí a zkušeností toho, co se stalo v podobných situacích v minulosti, 3. úsudek, který kombinuje současné pozorování a znalosti z minulosti, abychom věděli, co představují.“ (Hanuš, Chytilová, 2009, s. 37).

William Heard Kilpatrick byl stoupencem a žákem J. Deweye a jedním z hlavních představitelů asociace progresivní výchovy – Progressive Education Association.

Asociaace představovala hnutí pragmatické pedagogiky, které vzniklo v roce 1918.

Kilpatrick byl doktor filozofie a pedagog, který se zasadil o zavedení pragmatické výuky na školách. Pokračoval v myšlence Deweyova řešení problémů tím, že stanovil projektové metody.

Žák si vybírá projekt, který je jak pro něj, tak i společensky důležitý. Projekt podporuje tvořivého ducha, vůli a píli. Zastává názor, že projekty mohou probíhat jak na základní, tak střední i vysoké škole. Kilpatrick stanovil čtyři fáze projektu, které se promítly až do dnešní doby. Záměr, plán, provedení a posouzení. (Dvořáková, 2009).

Kilpatrick projektovou výuku považoval za prostředek k výchově charakteru. Chtěl, aby žáci měli školu rádi a rádi se v ní učili. Žák by sám měl studovat odpovědi na otázky

20

k projektu, postupně se dopracovávat k cíli. Dítě se přirozeně lépe učí pomocí projektů i pomocí získávání zkušeností.

1.5.3 Počátky projektové metody v české reformní pedagogice

„Stav našeho školství na počátku 20. století podléhal stále vlivu herbatovské filozofie a psychologie, jehož vyučování bylo postaveno na formalismu, pedantství a přehlížení potřeb dítěte.“ (Kratochvílová, 2009, s. 29).

Díky vlivu celosvětového hnutí nové výchovy, pronikajícího pragmatismu z USA a nových psychologických objevů u nás, se začaly utvářet myšlenky o nové, volnější a svobodnější škole.

V roce 1920 se uskutečnil První sjezd československého učitelstva, kde se probírala i potřeba zavedení více praxe do škol. Učitelé nesouhlasili s tím, jak málo se vyskytuje praxe ve vzdělávání, také že učitelé lpí spíše na pamětním učení.

Velkým kritikem herbatovské školy byl český pedagog Josef Úlehla, který proti systému vystoupil v 80. letech 19. století. Ostře kritizoval školu za neosobní přístup k dítěti.

Podporoval samostatnost a samočinnost dítěte. Za nejdůležitější pedagogický princip považoval práci vyplývající z vnitřní motivace žáků a získávání zkušeností. Po roce 1918 vypracoval návrhy na reformu československého školství v duchu zásad individualizace, činné školy a volné výchovy. (Kasper, Kasperová, 2008, s. 202).

Celkovou proměnu do školství vnesl až V. Příhoda, který trávil roky 1922–1926 pobytem v Americe, kde jej silně zasáhla a ovlivnila pragmatická pedagogika, na které pak stály základy návrhu na reformu školy.

Jeho základní myšlenkou bylo vytvořit jednotné, vnitřně diferencované a individualizované školy, které bude navštěvovat široká populace v rámci 1. a 2. stupně.

Individuální rozvoj dítěte měl být umožněn výběrem jednotlivých předmětů podle vlastních zájmů a cílů. Vzdělávací obsah a metody musí být zohledněny vzhledem k individuálním zvláštnostem žáků.

Škola měla být pracovní, kde by se žák neměl jen pouze učit, ale i vyvíjet jako jedinec.

Škola používala dvě projektové metody problémové a projektové. Problémová metoda podněcuje u dítěte zájem o vzdělávání. Podporuje přirozenou zvědavost tím, že věc je pro něj důležitá a následují otázky. Z mnoha problémů pak vyvstane projekt.

1.5.4 Pokusné školy

„Ministerstvo školství povolilo po dlouhých a intenzivních diskuzích a období příprav

21

k 1. září 1929 otevření několika pokusných reformních měšťanských škol. Pokusné školy měly shromažďovat a analyzovat výsledky reformní činnosti, aby na jejich základě mohlo být odborně rozhodnuto o školské reformě a přistoupeno ke změnám ve vnější a vnitřní podobě československého školství.“ (Kasper, Kasperová, 2008, s. 205).

Produkční škola byla založená na činnostním učení, při kterém žáci získávali nové zkušenosti a učili se samostatnosti. Škola podporovala žáky, aby sami utvářeli řešení problémů na základě vyhledávání, zpracování, pozorování, a tím utvářeli podstatu produkční školy. Ukázalo se, že samoučení nevyhovuje všem žákům, zejména těm slabším jedincům, kteří by potřebovali pomoc, ale které se jim nedostávalo, tudíž podávali horší výsledky.

1.6 Projektová metoda v současnosti

Projektová metoda se u nás objevila opět až v 90. letech 20. století. V první polovině 90. let učitelé čelili problémům týkajících se zařazování projektové metody do učebního plánu. V roce 1993 byl přijat vzdělávací projekt „Obecná škola“, který pozitivně ovlivnil tuto situaci, protože umožňoval úpravy učebních plánů a rozvrh hodin. Následovalo další přijetí vzdělávacích programů: Základní škola (1996), Národní škola (1997), alternativní vzdělávací program M. Montessori, Česká škola waldorfského typu a Začít spolu.

(Kratochvílová, 2006, s. 32).

„Pro zavádění projektového vyučování nastala velmi příznivá situace po uzákonění rámcových vzdělávacích programů a tvorby školních vzdělávacích programů. Projekty se staly prostředkem naplnění současných vzdělávacích cílů.“ (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009, s. 13)

22

2 Předškolní vzdělávání

Předškolní vzdělávání představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT (RVP, 2004, s. 5). Je to vzdělávání dětí před povinnou školní docházkou, které je doplněné rodinnou výchovou a přispívá ke správné stimulaci a všestrannému rozvoji dítěte. Záměry dalšího rozvoje předškolní výchovy byly zakotveny ve strategických dokumentech „České vzdělání a Evropa“,

„Strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu do EU“ (1999) a „Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Bílá kniha.“ (2001).

Od 1. 1. 2005 vstoupil v platnost nový zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), podle kterého je poskytování předškolního vzdělávání veřejnou službou. V souladu s novými principy kurikulární politiky se od roku 2005 řídí výchovně vzdělávací činnost předškolních zařízení (určené pro děti od 3 do 6/7 let) tzv. RVP PV (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání). RVP PV vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla jsou závazná pro všechny předškolní vzdělávací instituce zařazené do sítě škol a školských zařízení.

V souladu s mezinárodní klasifikací ISCED (1997) představuje mateřská škola nultý stupeň vzdělávání.

2.1 Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávaní

RVP je závazný dokument pro všechny školy v České republice a zásadně změnil situaci ve školství. Určuje nejvyšší úroveň vzdělávání spolu s projektem Národní program pro rozvoj vzdělávání (Bílá kniha). V roce 2004 MŠMT schválilo nové principy v politice pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Toto rozhodnutí změnilo systém kurikulárních dokumentů, které jsou nyní vytvářeny na dvou úrovních a to na úrovni státní a školské.

RVP pro předškolní vzdělávání MŠMT vydal 1. 5. 2005.

Všechny školy proto v následujících letech postupují a připravují své školní vzdělávací programy v souladu s principy a zásadami RVP PV. Rámcově vzdělávací program má své oblasti, kterými se zabývá: předškolní, základní a střední vzdělávání. Rámcový vzdělávací program a školní vzdělávací program jsou veřejnými dokumenty, tudíž se na ně může podívat široká veřejnost.

RVP pro předškolní vzdělávání seznamuje pedagogy s hlavními principy RVP PV, s úkoly předškolního vzdělávání a s kurikulárním dokumentem. Najdeme zde specifika předškolního vzdělávání, cíle, rámcové cíle, klíčové kompetence, ale také stanovuje

23

podmínky pro předškolní vzdělávání, jako jsou: podmínky, životospráva, personální a pedagogické zajištění, organizace.

„Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována.“(RVP, 2004, s. 6).

2.2 Cíle předškolního vzdělávání

RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými bloky, které stanovují cíle v podobě výstupů. Jedná se o tyto jednotlivé bloky:

 Rámcové cíle vyjadřující univerzální záměry předškolního vzdělávání;

 klíčové kompetence představující výstupy neboli obecnější způsobilosti, které jsou dosažitelné v předškolním vzdělávání;

 dílčí cíle, které vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti;

 dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti a postoje odpovídající dílčím cílům.

Tyto cílené bloky jsou provázané a vzájemně spolu korespondují tak, aby byly co nejefektivněji naplněny.

„Pedagog by při vzdělávání dětí měl sledovat a korespondovat výstupy s těmito cíli:

rozvíjet dítě, jeho učení a poznání; osvojení hodnot, na kterých je založena naše společnost;

získat osobní samostatnost a schopnost se projevovat jako samostatná osoba, která působí na své okolí.“ (RVP PV, 2004, s. 8).

Výše uvedené cíle se vzájemně propojují a vedou k vývoji dítěte. Plnění těchto bodů vede dítě k fyzickému, psychickému a morálnímu vývoji. Na konci předškolní docházky je žák připraven na další školní etapu tím, že je vcelku samostatným jedincem. Pokud jsou tyto cíle naplňovány, vedou k utváření základních klíčových kompetencí.

2.3 Klíčové kompetence

Klíčové kompetence by měly tvořit základ vzdělávání na všech úrovních, které jsou směřovány k vytváření vzdělávacího obsahu, aktivit a činností, které tvoří náplň vyučování.

V kurikulárních dokumentech jsou obecně formulovány jako „soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot“ důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince (RVP, 2004, s. 9).

Je to soubor činností, které jsou činnostně zaměřené a prakticky využitelné pro jednotlivé výstupy. Dostatečné základy klíčových kompetencí, položených

24

v předškolním věku, jsou dobrým základem pro další příznivý rozvoj a vzdělávání dítěte.

Naopak nedostatečné základy mohou dítě znevýhodňovat při jeho počáteční vzdělávací cestě.

Pro předškolní vzdělávání jsou stanoveny tyto dosažitelné klíčové kompetence:

1. Kompetence k učení

Dítě, které ukončuje předškolní vzdělávání, by mělo být schopné se soustředit a zkoumat danou činnost, všímat si souvislostí a užívat jednoduché pojmy, znaky a symboly. Na základě činnosti získává zkušenost, kterou uplatňuje v praktických situacích.

Dítě získává elementární poznatky o svém okolí, které ho obklopuje a orientuje se v prostředí, ve kterém žije. Umí položit jednoduché otázky a hledat si i odpovědi s tím, že dovede postupovat podle instrukcí a pokynů. Důležité je pro dítě uznání, poté se učí s chutí.

2. Kompetence k řešení problémů

Dítě si všímá problémů v jeho bezprostředním okolí, tudíž se snaží řešit problémy, na které stačí. Problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti, pomocí pokusu a omylu.

Zkouší, experimentuje a vymýšlí nová řešení. Při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických i empirických postupů. Dítě chápe, že vyhýbání se řešení problémů nevede k cíli, ale že jejich včasné řešení je výhodou.

3. Komunikativní kompetence

Dítě hovoří ve vhodně formulovaných větách a samostatně vyjadřuje své myšlenky, slovně reaguje a umí vést smysluplný dialog. Při svém vyjadřování používá gesta a rozumí jejich významu i funkci. Ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní. Využívá informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává třeba v knížkách, tímto si prohlubuje svou slovní zásobu. Dítě by mělo chápat, že se lidé dorozumívají i jinými jazyky a že je možné se je naučit.

4. Sociální a personální kompetence

Předškolní děti si samostatně vybírají a rozhodují o činnostech, které chtějí dělat.

Uvědomují si, že za své jednání odpovídají a že bude mít nějaké důsledky. Jako dítě projevuje k druhým lidem citlivost a ohleduplnost, vnímá nespravedlivost a agresivitu vůči sobě samému a druhým. V běžném životě uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského stylu jako je pozdrav a slušné vychování. Uvědomuje si a respektuje nastolená pravidla.

25 5. Činnostní a občanské kompetence

Děti se učí své činnosti a hry plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat. Uvědomuje si své silné stránky, které umí využívat a naopak objevuje své slabé stránky. K veškerým svým povinnostem a úkolům přistupuje zodpovědně. Ve skupině spoluutváří pravidla společného soužití mezi vrstevníky, protože chápe jejich podstatu. Dítě dbá na bezpečí svoje i druhých, uvědomuje si odpovědnost nejen vůči ostatním jedincům, ale i okolnímu prostředí.

2.4 Vzdělávací oblasti

Vzdělávací obsah RVP PV je formulován ve vzdělávacích oblastech a představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole. Oblasti jsou rozděleny do pěti různých částí systematicky a logicky na sebe navazující tak, aby se bral ohled na přirozený vývoj dítěte. Přirozený vývoj může znamenat postupné osvojování si dovedností a vlastností, reakce na okolí nebo zkušenosti.

Je třeba, aby pedagog postupoval ve vzdělávání s vědomím, že realizovat samostatně jednotlivé oblasti by bylo umělé, nereálné a nepřijatelné. „Naopak, čím úplnější a dokonalejší bude propojení všech oblastí vzdělávání, a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání přirozenější, účinnější a hodnotnější.“ (RVP, 2004, s. 13).

Vzdělávací oblasti jsou zpracované tak, aby byly srozumitelné a dalo se s jejich obsahem nadále pracovat. Každá s těchto pěti oblastí v sobě zahrnuje tři vzájemně propojené kategorie: dílčí cíle, vzdělávací nabídku a očekávané výstupy. Za těmito kategoriemi jsou uvedena v RVP i rizika. Oblasti jsou rozlišovány podle sfér biologických, psychologických, interpersonálních, sociálně kulturních a environmentálních a jsou pojmenovány jako:

• Dítě a jeho tělo;

V dané oblasti pedagog podporuje biologickou část a neurosvalový vývoj dítěte. Učitel vede dítě k lepší fyzické kondici, podporuje rozvoj jeho pohybových a manipulačních dovedností a ukazuje výhody zdravého životního stylu, ke kterému jej také vede. (RVP, 2004, s. 13).

• Dítě a jeho psychika;

V této oblasti pedagog dohlíží na duševní pohodu, psychickou zdatnost dítěte. Zaměřuje se na rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka. Vede jej k vývoji kreativity a sebevyjádření

26 a k rozvoji dalších dovedností. (RVP, 2004, s. 16).

Do této oblasti se ještě zahrnují podoblasti: Jazyk a řeč; Poznávací schopnosti a funkce;

Představivost a fantazie; Myšlenkové operace; Sebepojetí, city a vůle.

• Dítě a ten druhý;

Pedagog dítě vede k navázání vztahů s vrstevníky nebo dospělými. Dohlíží na správnou komunikaci, vytváření pohodových vztahů. (RVP, 2004, s. 21).

• Dítě a společnost;

Pedagog v této oblasti vede dítě k poznání pravidel společenského soužití. Ukazuje svět kultury, umění, společenských akcí apod. Snaží se podnítit v dítěti zájem o aktivní zapojení do společnosti. (RVP, 2004, s. 23).

• Dítě a svět.

Pedagog utváří v dítěti povědomí o okolním světě: životní prostředí a vliv člověka, globální problémy apod. Snaží se vytvořit u dítěte správný postoj k těmto problémům.

(RVP, 2004, s. 26).

Vzdělávací obsah by měl tvořit propojený celek očekávaných výstupů a učiva. Dále je také rozdělen na 4 oblasti, na které učitelé odpovídají. Otázky znějí:

• Co pedagog u dítěte pozoruje?;

• Co pedagog dítěti nabízí?;

• Co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže?;

• Co ohrožuje úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga?

2.5 Školní vzdělávací program

RVP slouží každému pedagogovi z různých škol jako východisko pro tvorbu vlastního vzdělávacího plánu (ŠVP), v němž realizuje jeho požadavky. RVP uvádí, jaké informace musí MŠ uvést. Strukturu, názvy a stylizaci si ale již navrhují pedagogové sami.

(Svobodová, 2010, s. 33).

ŠVP je tedy program, podle kterého daná škola pracuje a na jehož základě předkládá vzdělávací nabídku dětem v podobě integrovaných bloků. Tyto integrované bloky musí zasahovat do všech vzdělávacích oblastí v RVP.

Integrované bloky se mohou vztahovat k určitému tématu, vycházet z praktických životních problémů a situací, nebo být zaměřeny k určitým činnostem, k praktickým

27

aktivitám apod. Mohou tak mít podobu „tematických celků, projektů či programů.“ (RVP, 2004, s. 29).

ŠVP je veřejně dostupný a sepsáním je pověřen ředitel školy, po konzultaci se zřizovatelem nebo i ostatními pedagogy. ŠVP lze propojit i se znaky alternativních škol, jako např. Montessori.

Cílem ŠVP není předávat hotové a neměnné poznání, ale tvořit podmínky pro individuální cestu vlastním poznávacím procesům dítěte na základě vnímání světa vlastními smysly, hledání a objevování tajů a krás přírody, vzbuzováním zájmu o přírodu, a tak uvádět děti do poznávání a chápání jevů a dějů v konkrétním prostředí a s ukotvením v nejbližším okolí. (Školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání mateřské školy Liberec, Klášterní 466/6, 2013, s. 14).

28

3 Charakteristika mateřské školy, jejího ŠVP

Kontaktní údaje mateřské školy

Název školy: Mateřská škola, Liberec, Klášterní 466/4 Právní forma: příspěvková organizace

Adresa: Klášterní 466/4, 460 01 Liberec Zřizovatel školy: Statutární město Liberec Ředitelka: PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D.

Celková kapacita školy: 184 žáků, z toho 6 tříd běžného typu a 5 tříd speciálních Telefon: 485 110 179, 724 293 050

Email: info@msklasterni.cz

Webové stránky: http://www.msklasterni.cz/

3.1 Charakteristika školy

Mateřská škola Klášterní, sousedící s poliklinikou Klášter, se nachází v centru města.

Výhoda školy tkví v umístění. Nalézá se blízko nemocnice, knihovny, univerzity, ale i přehrady s krásnou přírodou v centru města. Školka je umístěna ve dvou budovách;

hlavní pracoviště je na Klášterní 466 a odloučené pracoviště v Husově ulici 991. MŠ Klášterní nabízí vzdělání 184 dětem přesně podle jejich vzdělávacích potřeb. Třídy jsou rozděleny na třídy běžného typu a typu speciálního. V každé třídě se 25 dětem věnují dvě předškolní pedagožky, ve speciálních třídách se jedna nebo dvě speciální pedagožky věnují 10–14 dětem mimořádně nadaným i se speciálně vzdělávacími potřebami (děti s poruchami pozornosti, oční vadou, opožděným vývojem řeči nebo s poruchami učení či chování – viz popis tříd).

Mateřská škola poskytuje předškolní vzdělávání dané zákonem. Kurikulum školy bere na vědomí individuální vývoj dětí předškolního věku a pracuje s těmito informacemi tak, že třídní učitelky vytvářejí TVP přesně podle aktuálních potřeb dané třídy. Přitom je kladen důraz na individualitu každého dítěte, ale i přístup k jeho rodičům. ŠVP školy nabízí nejen hru, ale i poznání zábavnou formou. Dále škola nabízí dětem bezplatné doplňkové aktivity, které si každá třída uskuteční v rámci svého denního režimu (polodenní i celodenní výlety, hra na flétnu, country tance, jóga pro děti aneb hrajeme si na zvířátka, tanečky pro nejmenší apod.). I pro rodiče se několikrát do roka konají nejrůznější setkání, kde vidí, jak jsou jejich děti šikovné a co všechno se naučily (besídky, sezení, setkání). Ostatní informace rodiče získávají ze schůzek pro rodiče nebo z webových stránek školy.

29

3.2 Zařízení školy

Škola prošla celkovou rekonstrukcí budov i zahrady v roce 2000. Zahrada je pro svoji polohu ve svahu rozdělena na dvě zahrady s množstvím průlezek, houpaček i domečků, v létě děti využívají nafukovací trampolíny i vodních kytiček, kde se každý rád osvěží.

Naopak v zimě tato poloha nabízí příjemné místo na sáňkování a stavění sněhuláků. Další výhodou je blízkost přehrady a okolní hezké přírody, kam chodí děti na procházky.

Výhodou školního areálu je bezplatné parkoviště, kde mohou rodiče parkovat ráno i odpoledne.

Samotná budova MŠ Klášterní je dvoupodlažní. V pavilonech A a B jsou třídy, šatny, jídelničky a v pavilonu C je ředitelna, kancelář hospodářky a kuchyň. Mateřská škola má velké, pestrobarevné prostory. V areálu školky se děti setkávají s ručně malovanými obrazy jejich hrdinů z pohádek. Každá třída má své sociální zařízení. Hračky jsou vystaveny v otevřeném nábytku, volně přístupné na dosah dětí. Vybavení školky odpovídá normám.

Pro žáky jsou připraveny nejrůznější hračky, stavebnice, skládačky a knihy sloužící k individuálnímu rozvoji dítěte. Pedagogové využívají počítačů, CD přehrávačů, kopírky i tiskárny a společně s dětmi i interaktivní tabule. Ve školní jídelně je podávána 3x denně pestrá strava a po celý den je dětem k dispozici pitný režim jak v jídelně, tak i ve třídě.

3.3 Charakteristika ŠVP MŠ Klášterní

„Z barevných kostek postavíme hrad, mateřskou školu plnou barev, radostí a pohody.“ Motto ŠVP nese název podle znaku MŠ, hradu postaveného z barevných kostiček. Cíle ŠVP MŠ:

 Vytvářet dětem dostatek podnětů ke každodenním činnostem tak, aby vycházely z prožitkového učení a harmonicky rozvíjely celou osobnost dítěte.

 Vést děti k získání věku přiměřené fyzické, psychické i sociální samostatnosti a základů kompetencí důležitých pro jejich další rozvoj a učení, pro život a vzdělání.

 Rozvíjet u dítěte jeho schopnosti učení.

 Osvojení si základů hodnot, na nichž je založena naše společnost.

 Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí (ŠVP MŠ, 2011, s. 10).

ŠVP MŠ se zaměřuje na vytváření vztahů mezi dětmi, vzájemnou důvěru, ochotou si vypomoci a učí se tolerovat druhé. Kurikulum utváří dostatek podnětů k učení a radosti

30

ze získávání nových informací, víry ve vlastní schopnosti a posilování sebevědomí. Třídy běžného typu postupují ve výchovně vzdělávací činnosti podle ŠVP, který vychází z RVP PV, školou uvedených vzdělávacích oblastí. Základem je osobnostně zaměřená prožitková předškolní pedagogika. Časový program je rozpracován do měsíčních témat a týdenních podtémat.

ŠVP pro speciální třídy se jako celek neliší od ŠVP pro třídy běžného typu. Děti individuálně integrované, ať ve speciálních třídách nebo třídách běžného typu, mají zpracován individuální plán, se kterým jsou předem seznámeni rodiče. Ve speciálních třídách s menším počtem dětí je třeba zajistit následující vzdělávací cíle:

„Osvojení specifických dovedností, zklidňující klima prostředí, zvýšený bezpečnostní dohled, důsledný individuální přístup pedagoga k dítěti, dostatek speciálních didaktických pomůcek a jejich využívání, kvalitní průběžnou logopedickou péči, těsnou spolupráci s odborníky a s rodiči dítěte, dobrou spolupráci s pedagogy i ostatními zaměstnanci školy.“ (ŠVP MŠ, 2011, s. 15).

3.4 Role projektů v kontextu ŠVP a přehled nejdůležitějších projektů za poslední tři roky

3.4.1 ČŠIČR

Česká školní inspekce dbá na kvalitu vzdělávání dětí v ČR. Normy pro vzdělávání nastavuje v dokumentech vycházejících na každý školní rok. Letos např. pro školní rok 2013/2014. ČŠI podléhá MŠMT a je ustanovená zákonem č. 561/2004 Sb. ČŠI provádí kontroly ve všech školských zařízeních v ČR a vyhodnocuje úroveň vzdělávání na školách.

Inspekce ukládá tříletý vzdělávací program navazující na RVP. Pro předškolní vzdělávání znamená rozdělení do tří let, kdy dítě navštěvuje mateřskou školu. Cykly na sebe navzájem navazují tak, aby dítě po třech letech předškolní výuky bylo zcela připraveno na povinnou školní docházku. Následující projekty tedy vycházejí z ŠVP pro danou školu, který se řídí vyhláškami ČŠI. (csicr.cz, 2013).

3.4.2 Projekty MŠ Klášterní

1. projekt – zaměřený na mezilidské vztahy, cizí jazyk: Jazyk sousedů, TriLingo.

2. projekt – předčtenářská a předmatematická činnost: Rodiče čtou dětem.

3. projekt – přírodovědná a polytechnická činnost: Chci být jako ty!

31 Jazyk sousedů: Tabulka 1

Forma realizace Dlouhodobý projekt.

Věková skupina 3-7 let

Počet dětí 184 dětí

Časový rámec Během celého školního roku. Jednotlivé bloky probíhaly v jednotlivých třídách zvlášť, vše bylo přizpůsobené třídě a jejímu TVP.

Činnosti básničky, písničky, pohybové a dovednostní aktivity Hlavní cíl Seznámení s německým jazykem.

Dílčí cíle Hravou formou vzbudit v dětech zájem o cizí jazyk. Rozvíjet u dětí Brocovo a Wernickovo centrum řeči, které napomáhá v budoucnosti k lepšímu osvojení cizích jazyků.

Klíčové kompetence Kompetence k učení, komunikativní kompetence.

Motivace Zanedlouho do naší školy přijede Dráček TriLingo, který mluví třemi jazyky. My se společně naučíme pár slovíček v německém jazyce, abychom dráčkovi společně mohli ukázat, že také umíme více jazyků.

Plánování a řešení Společně s paní ředitelkou se děti budou zábavnou formou učit německý jazyk.

Produkt projektu Děti se naučí v německém jazyce básničky nebo písničky. Budou umět pojmenovat v němčině věci bez důrazu na výslovnost.

Reflexe Zpětná vazba od dětí doma a diskuze s rodiči.

TriLingo

TriLingo je občanské sdružení podporující cíl seznámení dětí s jazykem nejbližších sousedů. Projekt probíhá v ČR, Německu a Polsku. Žáky do jejich školy přijede navštívit dráček TriLingo, který má tři hlavy. Každá hlava umí mluvit jiným jazykem. První umí mluvit česky, druhá německy a třetí polsky a společně s dětmi se učí dračí písničku.

Dráček s sebou všude nosí cestovní batoh, který plní zážitky z různých vzdělávacích zařízení, jež na své cestě potkává. V MŠ Klášterní strávil dráček jeden den a podělil se o své zážitky se všemi dětmi.

32 Rodiče čtou dětem I. a II.: Tabulka 2

Forma realizace Dlouhodobý projekt – rozdělený na I. a II. část.

Věková skupina 3-7 let

Počet dětí 184 dětí

Časový rámec 1 měsíc – četba pohádek, jiný měsíc celé knihy; následné vyhodnocení v jednotlivých třídách.

Činnosti Předčítání pohádek i knih.

Hlavní cíl Rodiče ve vyhrazeném období přečtou svým dětem co nejvíce pohádek a poté celých knih.

Dílčí cíle Četbou pohádek si děti s rodiči vytvoří nové zážitky a společně strávený čas. Rozvíjet u dětí fantasii a podvědomě přivést děti ke čtení knih v dalších letech.

Klíčové kompetence Sociální a personální kompetence, komunikativní kompetence, činnostní a občanské kompetence.

Motivace Děti mohou pozorovat a soutěžit, čí červík nejrychleji roste a kdo se stane vítězem. Společně strávený čas s rodiči apod.

Plánování Výroba hlaviček a tělíček červíků. Jedna přečtená pohádka či kniha znamená jedno tělíčko.

Řešení Každý rodič napíše název pohádky nebo knížky na tělíčko červíka. Tělíčko se následně připojí ke hlavičce červíka na nástěnce.

Produkt projektu Na nástěnce v šatně všichni uvidí, kolik kdo přečetl pohádek nebo knížek a do jakých rozměrů jejich tělíčka vyrostla.

Reflexe Spočítat všechna tělíčka za jednotlivé třídy i za celou MŠ.

Rozhovory s dětmi a rodiči.

Projekt, který vymyslela paní ředitelka MŠ, měl nečekaný ohlas. Na nástěnkách po celé škole rostli všem rodičům i dětem červíci. Ze začátku sice neměli žádná tělíčka, ale ta postupem času přibývala podle počtu načtených pohádek nebo knížek. Na konci měsíce se zjistilo, že rodiče svým dětem dohromady přečetli 4 265 pohádek. Pro velký úspěch se projekt opět opakoval, ale tentokrát byl prodloužen na dva měsíce.

33 Chci být jako ty! Tabulka 3

Forma realizace Dlouhodobý projekt.

Věková skupina 3-7 let

Počet dětí 184 dětí

Časový rámec Během celého školního roku. Jednotlivé bloky probíhaly ve třídách zvlášť. Vše bylo přizpůsobeno aktuálnímu plánu dané třídy i jejího TVP.

Činnosti exkurze, výtvarné a pracovní činnosti, dramatizace a pohybové aktivity

Hlavní cíl Bližší seznámení s povoláním rodičů.

Dílčí cíle Ukázat dětem různá povolání a nechat je více nahlédnout do světa dospělých. Pomocí aktivit a exkurzí přiblížit dětem, co jejich rodiče dělají v době, kdy jsou ve školce. Rodiče spolu s dětmi vytvoří nové zážitky a diskuze.

Klíčové kompetence Kompetence k učení, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, kompetence k řešení problémů.

Motivace Možnost nahlédnout do povolání svého rodiče nebo rodičů kamaráda ze školy.

Plánování Děti se doma zeptají rodičů, jestli by se třída mohla jít podívat do jejich zaměstnání.

Řešení Naplánování exkurzí v různém zaměstnání, dramatizace povolání, hledání souvisejících předmětů s danou exkurzí ve třídě apod.

Produkt projektu Exkurze a následná ilustrace ze strany dětí.

Reflexe Rodiče mohou pozorovat doma vyprávění zážitků dětí při zpětné vazbě. Diskuze s rodiči.

Největším vzorem pro dítě je jeho rodič. Tento projekt byl zaměřen na poznávání povolání rodičů, kteří si se svým dětmi doma popovídali o svém zaměstnání. Děti pak během školního roku malovaly obrázky zaměstnání, povídaly si, hrály divadlo, poznávaly nebo se na vlastní oči přesvědčily, kde jejich rodiče pracují. Například jedna z exkurzí proběhla v místním rádiu, kam se třída Myšáků mohla podívat a vžít se do role moderátorů ranních zpráv.

3.5 Analýza projektu „Z barevných kostek stavíme hrad“.

Při realizaci mého projektu mi byl velkou inspirací projekt paní učitelky Semerákové, která je třídní učitelkou ve speciální třídě Koťat. Vymyslela projekt, který přímo navazuje na Barevné kamínky (ŠVP MŠ Klášterní). (příloha č. 1)

34

PRAKTICKÁ ČÁST 4 Projekt: „Hrajeme si s pohádkou“

Forma realizace: dlouhodobý projekt

Místo: zázemí MŠ Klášterní, vybrané děti třídy běžného a speciálního typu Věková skupina: předškolní děti, 4 – 7 let

Počet dětí: 16 dětí Časový rámec: 4 měsíce

Činnosti: Exkurze, výtvarné a pracovní činnosti, pohybové aktivity, hudební projev, hry na podporu grafomotoriky a logopedie, dramatizace.

Hlavní cíl: realizace divadelního představení Dílčí cíle:

 rozvíjet schopnosti verbální a neverbální komunikace

 rozvíjet u dětí tvořivost a fantazii

 zaměřit se na správnou výslovnost a mluvený projev dětí

 seznámit děti s náležitostmi divadelního představní (herci, scénář, kulisy, hudba atd.)

 zvolenými aktivitami naučit děti spolupracovat ve skupině nebo individuálně Klíčové kompetence:

 Komunikativní: dítě je schopno komunikovat s okolím, vyjadřovat pocity, poznatky a prožitky různými způsoby.

 Sociální a personální: aktivně se zapojuje do skupinové práce, dokáže přijmout názor ostatních, ale i prosadit si svůj vlastní. Osvojuje si základní společenské návyky, které dokáže také provést.

 Kompetence k učení: získané poznatky dokáže využít nejen v životě, ale i k budoucímu učení.

Motivace:

 Vnitřní motivace: podrobné představení tří málo známých pohádek. Na jeden vyučovací blok jedna pohádka. Děti zatím netuší, za jakým účelem projekt směřuje.

35

 Vnější motivace: ze strany navrhovatele projektu. Správně zvolená motivace na začátku každého bloku.

Plánování: Děti si vyberou, kterou z pohádek budou chtít zdramatizovat. Přirozený výběr rolí a přehled činností v následujících měsících.

Řešení: Příprava divadelního představení. Výroba kostýmů, kulis a rekvizit. Následuje nácvik divadelního představení, seznámení s písničkami a básničkami. Děti si postupně vyzkouší všechny role a činnosti vyskytující se v projektu. Seznámení s různými typy dramatizace.

Produkt projektu: Divadelní představení připravované pohádky v jiné třídě MŠ Klášterní.

Reflexe: Společná diskuze s dětmi.

4.1 Příprava

Příprava programu probíhala více než jeden měsíc, kdy jsem aktivně docházela do MŠ Klášterní. Projekt jsem konzultovala s vedoucí své bakalářské práce i s ředitelkou MŠ.

Příprava spočívala v prostudování ŠVP MŠ a TVP obou tříd a odborné literatury.

Následovalo plánování projektu, jak z hlediska organizačního, tak i materiálního. Vytyčila jsem si jasné cíle, ke kterým měl projekt směřovat. Na konci přípravné fáze měl projekt přesně stanovené cíle, obsah, postupy, dny setkání a připraven byl převážně veškerý materiál, který se využil během projektu.

4.2 Charakteristika vybrané třídy běžného typu a třídy speciální

Ve třídách běžného typu se dětem vždy věnují dvě pedagožky. Třídy jsou heterogenní v rozmezí věku dětí od 3 do 7 let a obvykle se jejich počet pohybuje okolo 24. Učitelky si podle ŠVP vytváří svůj třídní vzdělávací program (TVP), který vypracují vždy na začátku roku podle aktuální skupiny dětí. Momentálně je ve třídě 26 dětí, z toho 13 chlapců a 13 dívek.

 Tříletí: 1

 Čtyřletí: 11

 Pětiletý: 1

 Šestiletí: 10

 Sedmiletí: 3