• No results found

Högläsning som pedagogiskt verktyg: Från teori till praktik

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Högläsning som pedagogiskt verktyg: Från teori till praktik"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Högläsning som pedagogiskt verktyg

Från teori till praktik

Hanna Danielsson

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2019 Handledare: Ulla Damber Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

(2)

Förord

Genom detta arbete har jag försökt ge en bild av hur förskollärare använder sig av högläsning i förskolan. Det har varit en lång och mycket givande process där jag personligen lärt mig mycket som jag kommer att ta med mig i mitt fortsatta yrke som förskollärare. Jag hoppas att detta arbete kan bidra med en förståelse kring varför högläsning är viktigt och således inspirera pedagoger och andra vuxna till att läsa mer för barn. Böcker är fantastiska!

Jag vill passa på att tacka alla förskollärare och barn som varit delaktig i denna studie och således gjort den möjlig. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Ulla Damber vars hjälp har varit ovärderlig för att ro detta examensarbete i land.

Hanna Danielsson

Mittuniversitetet Sundsvall, 2019.

(3)

1

Abstrakt

Studiens syfte var att få en bild av hur förskollärare som gått läslyftet använder sig av högläsning som ett pedagogiskt verktyg i verksamheten samt deras tankar kring högläsning. Studien gjordes via intervjuer och observationer med tre förskollärare på tre olika kommunala förskolor i Mellansverige, samtliga i samma kommun. Alla dessa förskollärare har genomfört läslyftet. Studien visar att förskollärarna använder sig av högläsning som ett pedagogiskt verktyg och att läslyftet bidragit till förståelse kring varför det är viktigt. Högläsningen har således fått en annan status i verksamheten och ses som ett medel till språkutveckling och barns delaktighet.

Nyckelord: förskollärare, högläsning, literacy, pedagogiskt verktyg

(4)

2

Innehållsförteckning

Introduktion ... 3

Inledning ... 3

Definitioner ... 4

Högläsning som pedagogiskt verktyg ... 5

Lässtunden som medel för kollegialt lärande ... 5

Högläsningen som ett språkutvecklande medel ... 6

Högläsning i praktiken ... 6

Den läsande pedagogen ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Fortbildning inom högläsning ... 7

Teori ... 9

Syfte ... 11

Metod ... 12

Ansats ... 12

Datainsamlingsmetod ... 12

Urval ... 13

Databearbetning och analys ... 15

Forskningsetiska överväganden ... 16

Metoddiskussion ... 16

Resultat ... 19

Högläsningens syfte ... 19

Pedagogens roll ... 21

Språkutveckling ... 22

Sammanfattning ... 26

Diskussion ... 27

Slutsatser ... 30

Framtida studier ... 31

(5)

3

Introduktion

Inledning

Högläsning har länge varit en tradition inom förskolan, många av oss har nog själva minnen från lässtunder där vi fått tagit del av spännande äventyr, fartfyllda resor och karaktärer som säkerligen inspirerat oss till olika lekar. Högläsning i sig är fantastiskt, men hur kan det egentligen användas som pedagogiskt verktyg och vad kan det bidra med till barns lärande?

År 2013 gick regeringen ut med ett beslut om att Skolverket skulle genomföra en fortbildning i läs- och skrivutveckling med syfte att ge verksamma pedagoger verktyg utifrån ny forskning och beprövade metoder. Mer specifikt för förskolan är tanken att stödmaterialet ska ge kunskap i hur pedagoger kan stimulera barns språkutveckling med fokus på att utveckla barns intresse för texter, bilder och skriftspråk (Regeringsbeslut U2013/7215/S). Utifrån detta skapades läslyftet som är ett webbaserat forum uppdelat i olika moduler där pedagoger kan ta del av ny forskning samt uppgifter som ska genomföras på avdelningen. I detta arbete kommer läslyftet att fokusera till den första modulen, ”Läsa och berätta” (Skolverket, 2019). Tanken är att läslyftet ska vara ett kollegialt lärande, där pedagoger tillsammans med en utbildad handledare diskuterar och pratar om de frågor och uppgifter som webbforumet tar upp och får således ta del av varandras tankar och erfarenheter. Tankar kring hur läsmiljön ser ut, exempelvis tillgång till böcker. Barns deltagande i lässtunden, funderingar kring huruvida förskollärarna har en dialog med barnen. Samt hur barns berättande ser ut och hur det kommer till uttryck. Detta följs upp av uppgifter där pedagogerna får prova på att använda sig av olika pedagogiska verktyg för att sedan diskutera tillsammans med de andra i gruppen om vad de gjort och varför och tankar kring det. Dessa uppgifter består av att planera aktiviteter där barn involveras i exempelvis samtal kring den lästa boken och barns delaktighet i berättande av sagor (Skolverket 2019).

I studier framkommer det att den typ av lässtunder som styr i framförallt svenska förskolor är av en mer traditionell form med syfte att skapa lugn och ordning. Det vanligaste är läsvila som oftast förekommer före eller efter lunch med mål att samla barnen för en lugn stund innan det är dags för andra aktiviteter (Damber, 2014; Edwards, 2008). Högläsningen ter sig oftast som en enskild aktivitet som inte kopplas till andra planerade aktiviteter, exempelvis så är det sällan lässtunder följs upp av samtal kring det lästa om det inte är en del av ett tematiskt arbete. Det framkommer att pedagoger har en medvetenhet kring att högläsning kan fungera som ett pedagogiskt verktyg för exempelvis språk och literacyutveckling men att det finns en osäkerhet kring hur detta kan göras och därför finns det en önskan om fortbildning hos pedagoger (Damber, 2014; Alatalo & Westlund, 2019).

Forskning om hur högläsning kan påverka barns läsande om det finns en pedagogisk tanke bakom visar på att det bland annat kan ha en positiv effekt på barns språk och literacyutveckling. Via högläsningen får barnen ta del av det skrivna språket som ofta skiljer sig från det talande när det kommer till grammatik. Det skrivna språket erbjuder ofta en mer komplex grammatik och meningsuppbyggnad (Barton, 2007; Brodin & Renblad, 2019). Bjuds barnen in till samtal kring boken kan de få en mer nyanserad förståelse till innehållet då pedagogen kan hjälpa barnen att utveckla sina tankar och funderingar samt relatera innehållet till barnens förkunskaper och förståelse. Exempelvis genom att innehållet kan relateras till händelser som barnen själva har upplevt (Mcgee & Schikedanz, 2007;

Dickinson, Griffith, Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2011). Detta är något Frost (2002) benämner som en

(6)

4 dekontextualiserad lästund, där boken kopplas till självupplevda händelser istället för att den bara pratas om i ett här och nu perspektiv. Lässtunder är också ett tillfälle där pedagoger kan introducera barn för olika typer av medier utöver skönlitterära verk, exempelvis faktaböcker. Detta kan ge barn en förståelse för att olika typer av medier används på olika sätt, att faktaböcker vanligtvis inte läses från pärm till pärm utan att de möjliggör till att få mer kunskap om diverse ämnen (Bingham, Venuto, Carey

& Moore, 2018).

Enligt skolverkets utvärdering av läslyftet framkommer det att det går att se en positiv effekt av fortbildning, där pedagogerna som intervjuats menar att de känner sig positivt inställda till högläsning som pedagogiskt verktyg. Samt att de via fortbildningen ansett sig fått verktyg för detta (Kärnebo &

Lundström, 2018). Detta går i linje med Brodin & Renblads (2019) studie där det går att se att kunskap om högläsning som ett pedagogiskt verktyg ger en förändrad syn på högläsning och hur det prioriterats i verksamheten. Den utvärdering som gjorts har ett underlag av telefonintervjuer med pedagoger vilket gör att det saknas information om hur pedagogerna arbetar rent praktiskt. Hur ser det egentligen ut när de använder sig av högläsning i verksamheten, använder sig pedagoger av vad de kunskaper de fått ta del av via läslyftet? Utifrån detta tycker jag att det dels skulle vara intressant att få en bild av hur högläsningen används på avdelningar där förskollärare har gått läslyftet, men också hur deras uppfattningar kring att använda högläsning som ett pedagogiskt verktyg. Samt hur de ser på läslyftets eventuella påverkan hur de ser på och använder sig av högläsning som ett pedagogiskt verktyg.

Definitioner

Eftersom jag i min studie har valt att fokusera på den sociala aspekten av högläsning där barn lär i samspel med pedagog och andra barn har jag valt att se på det utifrån ett ideologiskt literacyperspektiv (Street, 1984). Detta perspektiv har en mer sociokulturell syn på hur literacy utvecklas och menar att det är något som sker i samspel mellan individer och ter sig olika beroende på situationer och de individer som är delaktiga (Egelström, 2019; Street, 1984; Ellvin, 2006). Jag utgår från Barton (2007) tankar om att läsning är något som sker exempelvis när barn via bilder berättar eller återberättar en saga. Att de via literacypraktiker som högläsning fått en förståelse för bokens användningsområden. Han menar vidare att det är i samtal kring texten som barn får möjlighet att ta del av det skrivna språket genom att lyssna på det när en vuxen läser samt prata om det när bokens innehåll sedan diskuteras och att språk- och literacyutvecklingen således hör ihop.

(7)

5

Bakgrund

Högläsning som pedagogiskt verktyg

Lässtunder tillsammans med barnen kan te sig som en trevlig stund fylld av gemenskap, men för att högläsning skall kunna användas som ett pedagogiskt verktyg räcker det inte med att endast läsa böcker.

För att det ska bli ett lärande för barnen är det viktigt att som pedagog vara förberedd. Lässtunder med ett pedagogiskt syfte bör planeras i samma omfattning som andra pedagogiska aktiviteter (Brodin och Renblad, 2019; Kindle, 2010). Högläsningen kan användas som ett språkutvecklande verktyg där boken kan öppna upp för ett kollegialt lärande. Genomtänkta lässtunder bidrar till att barnen exponeras för ett mer varierat och rikt språk som skiljer sig från det vardagliga, exempelvis mer komplex grammatik och olika kontexter där barn får möjlighet att prata om olika ämnen. Det öppnar också upp för en nyanserad förståelse där barnen genom att få höra en bok ett flertal gånger får möjlighet att befästa nya ord och begrepp (Damber, 2014; Brodin & Renblad ,2019; Mcgee & Schikedanz, 2007; Dickinson, Griffith, Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2011).

Lässtunden som medel för kollegialt lärande

För att möjliggöra för ett kollegialt lärande under lässtunder är det enligt tidigare forskning viktigt att barnen får lov att vara delaktiga, att pedagogerna och barnen tillsammans bygger upp olika förståelse strategier för att ta till sig olika texter, exempelvis genom öppna frågor där pedagogerna utmanar barnen vidare i sina tankar och funderingar kring innehållet i boken. Detta öppnar upp för mer analytiska samtal där barnen kan koppla innehållet till självupplevda händelser, samt har möjlighet att dra egna slutsatser kring karaktärers motiv och vad som kan tänkas hända härnäst. Boken är även ett bra medel för barn att få bekanta sig med flera olika typer av tryckt text så som faktaböcker, poesi och skönlitterära verk, något som kan bidra till barns förståelse av omvärlden (Kindle, 2013; Brodin &

Rosenblad, 2019; Mcgee & Schikedanz, 2007; Wiseman 2010).

Ett sätt att introducera faktaböcker för barn samt dess användningsområden är att koppla användandet till skönlitterära verk, exempelvis genom att slå upp saker som barnen har funderat på under högläsningen. Genom att som pedagog leta efter något specifikt tillsammans med barnen i en faktabok får de förståelse för att faktaböcker och skönlitterära böcker används på olika sätt. Att faktaböcker inte vanligtvis är något vi läser från pärm till pärm, utan något vi använder oss av när vi vill lära oss mer om något (Bingham, Venuto, Carey & Moore, 2018).

Studier har även visat att efterföljande aktiviteter kan gynna barns språkutveckling, exempelvis genom att koppla det lästa till lek. När pedagogen initierar en efterföljande lek som kopplar till innehållet i den lästa boken ges möjlighet för barn att konkret kunna använda sig av nya ord och begrepp. Detta kan exempelvis göras genom att som pedagog erbjuda material och vara aktiv i leken och använda sig av begrepp som barnen plockat upp under lässtunden samt ta sig an rollen av någon av bokens karaktärer.

Då ges barnen möjlighet att skapa mening av innehållet och på så vis befästa det på ett nytt sätt (Massey, 2012; Bingham, Venuto, Carey, Moore, 2018).

(8)

6 Högläsningen som ett språkutvecklande medel

I segregerade områden har studier visat att högläsning gett en positiv effekt när det kommer till språkutvecklingen hos barn som ansetts ha ett bristfälligt språk. Det var vanligt att lässtunderna var mer kontextualiserad hos de barn som ansågs ha minst utvecklat språk, där det lästa innehållet diskuteras här och nu och där nya begrepp relateras direkt till den lästa boken. När mer dekontextualiserade lässtunder introducerades där det lästa innehållet samt begrepp relaterades till händelser barnen upplevt samt tidigare kunskaper så gick det att se en ökad förståelse för nya ord och begrepp. Detta då barnen fick möjlighet att diskutera det lästa på ett mer abstrakt plan samt fick verktyg för att kunna koppla det till självupplevda händelser, exempelvis saker som de upplevt på förskolan (Hindman, Wasik & Erhart, 2012). Även i studier där både den mer traditionella högläsningen och högläsning som ett pedagogiskt verktyg går det att se skillnader i barns språkutveckling. De barn som deltagit i den grupp där högläsningen haft ett pedagogiskt syfte och där barn bjudits in att reflektera och diskutera kring det lästa samt utmanats med öppna frågor gick det att utläsa att språket utvecklats mer än för den barngrupp som deltagit i lässtunder med mer traditionell läsning. Med traditionell läsning menas då lässtunder utan något direkt pedagogiskt syfte, exempelvis där lässtund har som syfte att vara en trevlig stund eller där läsningen används som ett lugnande medel. Detta visar på att de högläsningsstunder där det finns en pedagogisk tanke bakom på sikt kan bidra positivt till barns språkutveckling (Hargrave & Sénéchal, 2000). När pedagoger använder sig av en mer interaktiv läsning har barnen möjlighet att knyta an sina egna personliga erfarenheter till innehållet och skapa samband, vilket bidrar till en större förståelse för innehållet (Wiseman, 2010).

Högläsning i praktiken

Studier av framförallt svenska förskolor visar på att högläsning är en återkommande händelse i den vardagliga verksamheten. Oftast i form av läsvila med syfte att skapa lugn som vanligtvis sker före eller efter en måltid, eller som en aktivitet med syfte att agera transfer mellan andra aktiviteter. Dessa lässtunder är väldigt styrda av pedagoger och lämnar lite eller inget rum till barns delaktighet. För att högläsning ska kunna användas i ett mer pedagogiskt syfte är det viktigt att som pedagog fundera kring när lässtunden äger rum. Väljer man exempelvis att ha en lässtund innan lunch efter andra pedagogiska aktiviteter så är barnen oftast trötta och hungriga och kanske inte har den ork och koncentration som krävs. Därför är det viktigt att fundera över syftet med lässtunden. Är syftet att involvera barn och få igång deras tankar och funderingar utifrån bokens innehåll är det mer lämpat att ha lässtunden på en förmiddag när barnen är mer aktiv. Genom att inte knyta an det lästa till en diskussion om innehållet går begreppsinlärning och nyanserade förståelser av innehållet förlorade (Brodin & Renblad, 2019;

Damber, 2014; Simonsson, 2004; Edwards, 2008). I svenska studier går det att utläsa att det inte är vanligt att pedagoger följer upp lässtunder med andra aktiviteter eller diskussioner. De gånger detta inträffar är det nästintill uteslutande när boken är en del av ett tematiskt arbete. Där anser pedagoger att boken kan vara en bra grund för diskussion, dock är då oftast böcker som pedagogen själv har valt som ligger till grund för detta. Exempelvis i teman som berör demokrati och allas lika värde. Det visar sig att barnen mestadels är delaktig i bokval när det är dags för läsvila där syftet inte är att engagera barn i samtal (Damber, 2014; Alatalo & Westlund, 2019). Något som inte framkommer är huruvida de böcker som används i tematiska syften utgår från vad barnen visat intresse för och att de således haft inflytande över de böcker som valts, något som Wiseman (2010) lyfter som en viktig del i sin studie för att få barn intresserade och vilja delta i samtal kring böckerna. Samtidigt påpekar hon också att böcker är ett fantastiskt verktyg för att kunna prata om olika ämnen exempelvis hur det ser ut i världen och kulturella skillnader.

(9)

7 Pedagogers uppfattning om användandet av högläsning

Observationer som gjorts har påvisat att lässtunder kan se väldigt olika ut beroende på vem det är som håller i dem, exempelvis kan de vara väldigt lärarstyrda där möjligheten till att ett mer kollegialt lärande går förlorat, exempelvis läsvila med syfte att skapa lugn, där barnen inte alls tillåts kommentera och reflektera över innehållet. Även studier som gjorts på olika avdelningar på samma förskolor visar en stor olikhet vilket innebär att barnen inte får samma möjlighet till lärande. Detta ses som ett argument för att fortbildning är av vikt då pedagoger inte anses besitta den kompetens som behövs för att utnyttja lässtundernas lärandepotential till fullo. Det framkommer även att det finns ett önskemål hos pedagoger att få mer kunskap kring hur högläsning kan användas som ett pedagogiskt verktyg och att de inte känner sig lika säker på sin roll när det kommer till högläsning som de gör i andra pedagogiska aktiviteter, något som också kan ses i bristen på planerade lässtunder och pedagogiska syften med högläsningen (Kindle, 2010; Damber, 2014).

Samtidigt går det också att se att många pedagoger till viss del omedvetet använder sig av pedagogiska verktyg under högläsning så som öppna frågor och dekontextualiserade samtal. När det kommer till förklaring av begrepp är det dock mer vanligt att de förklaras med liknande ord och inte i ett mer dekontextualiserat sammanhang, exempelvis att ord förklaras i direkt anslutning till det lästa innehållet och inte utifrån händelser barnen kan relatera till eller varit med om vilket kan leda till en ökad förståelse för begreppets användningsområde. Det framstår att pedagoger tycker att det är viktigt att förklara nya begrepp men att metoderna för att göra detta är väldigt olika. Vissa väljer att förklara begrepp som anses svåra innan de börjar läsa medans andra hela tiden har en dialog med barnen och frågar om det finns något i texten som är oklart. Det framkommer också att en del pedagoger väljer att byta ut okända begrepp mot något som de vet att barnen redan kan eller har en förståelse för. Något som i sin tur leder till att en viss förståelse för nya begrepp går förlorad (Kindle, 2010; Damber, 2014, Alatalo & Westlund, 2019).

Det finns en förståelse hos många pedagoger att högläsning kan vara språkutvecklande och att det till viss del används till detta ändamål, dock är det väldigt sällan. Samtidigt som det också framkommer att vissa pedagoger inte tror att barn med svenska som modersmål har samma behov av högläsning när det kommer till språkutveckling jämfört med flerspråkiga barn. För barn med svenska som modersmål blir då syftet med högläsning att lära sig att lyssna och koncentrera sig, medans pedagogerna anser att det finns ett större behov för att lära sig nya ord och begrepp hos flerspråkiga barn (Alatalo och Westlund, 2019).

Fortbildning inom högläsning

Det forskning pekar på är att det finns behov av fortbildning för pedagoger gällande hur högläsning kan användas som pedagogiskt verktyg. Högläsning kan te sig väldigt olika beroende på vem vet är som läser samt var lässtunden äger rum, något som bidrar till att barnen inom förskolan får väldigt olika möjligheter när det kommer till lärandet under lässtunder. Det går exempelvis att se att pedagoger är i behov av kunskap när det kommer till begreppsförklaring samt vikten av dekontextualiserade samtal tillsammans med baren under lässtunden, exempelvis genom att knyta an innehållet till barnens livsvärld (Kindle, 2010). Det som går att utläsa är att det är ja och nej frågor som dominerar lässtunder där syftet är att se så att barnen lyssnat. Detta bidrar till att barnen inte får möjlighet att använda sig av ett mer komplicerat språk som öppna frågor bjuder in till. Eftersom vi nu lever i en digitaliserad tid där

(10)

8 literacy är en del av vår vardag på många olika sätt är det viktigt att ha ett kritiskt tänkande kring alla olika former av texter vi möter. Detta är något barn kan få möjlighet att utveckla redan i förskolan om de tillåts att analysera och reflektera över de texter de möter, något som innebär att lässtunderna måste vara inbjudande där barnen känner att de har möjlighet att delta i dialog tillsammans med andra barn och pedagoger (Kindle, 2013; Kindle, 2011; Hoffman 2014).

Något som tyder på behovet av fortbildning i svensk förskola är dels en önskan som framkommer från pedagoger samt en avsaknad av spontana literacyaktiviteter i relation till högläsning. Detta framkommer då högläsning inte följs upp av andra aktiviteter så som dialog, bild eller drama om högläsningen inte är en del av ett tematiskt arbete (Damber, 2014). Det framkommer också att pedagoger fått fortbildning i ämnen så som matematik och naturkunskap vilket gör att detta är något som prioriteras, där högläsning kopplas till språk och inte som ett medel att använda sig när fokus är på andra ämnen (Alatalo & Westlund, 2019)

Sett till studier där det framkommit att pedagoger fått någon form av fortbildning eller kunskap för hur högläsningen kan användas visar istället ett skifte i dels högläsningens status, men också när den används och hur den planeras. Högläsningen får en annan plats, tanken om högläsning som lugnande medel eller som träning för koncentration byts istället ut mot att använda högläsning med ett pedagogiskt syfte. Detta går att se dels genom att lässtunderna följs upp av samtal med syfte att befästa det lästa, där barnen får möjlighet att koppla innehållet till egna erfarenheter samt ta del av andra barns tankar och funderingar, något som i sin tur leder till mycket frågor och diskussioner relaterat till innehållet i boken. Det går också att utläsa att antalet öppna frågor har ökat, att barnen bjuds in till att själva fundera kring vad som kommer att hända samt dra egna slutsatser, en ökad förståelse för begreppsförklaring samt vikten av mer dekontextualiserade samtal (Kindle, 2013; Brodin & Renblad, 2019). Kindle (2013) menar att pedagoger som har kunskap och förståelse för högläsningens funktioner som ett pedagogiskt verktyg har möjlighet att använda sig av högläsning på ett helt annat sätt än de pedagoger som endast ser högläsningen som ett medel för att skapa lugn eller som transfer mellan olika aktiviteter. Och att det därför är viktigt att pedagoger ges kunskap och verktyg för hur lässtunderna kan bli mer pedagogiska och en möjlighet till lärande.

(11)

9

Teori

Inom literacy finns det olika synsätt, ett mer autonomt perspektiv som ser literacy som en universell och neutral färdighet. En färdighet som baseras mer på det kognitiva och som ser läsning som något individuellt som kan läras in oberoende av kontextuella förhållanden. Utifrån detta perspektiv ses texter som något som ska förstås utifrån vad författaren menar att säga till läsaren och inte att läsaren själv ska funderar kring eventuella meningar med det lästa. Ett mer ideologiskt perspektiv har växt fram som ligger till grund för den teoretiska ansats jag valt att använda i detta arbete. Där ses literacy som något som lärs tillsammans med andra, där man även ser till ideologiska och kulturella (Street 1984). Detta perspektiv visar vikten av socialiseringsprocessen i skapandet av literacy för de individer som är involverade. Den sociala dimensionen av literacy lägger istället fokus på människors integration med varandra samt användandet av olika verktyg som exempelvis tidtabeller och texter. Det ideologiska perspektivet påvisar en mer sociokulturell syn på literacy där läs och skrivförmågor inte ägs enskilt utan är föränderligt beroende på kontext och de individer som deltar (Egelström, 2019; Street, 1984;

Ellvin, 2006).

I literacyforskning går det därför att till viss del se ett skifte av fokus från den individuella intellektuella kapaciteten till att fokusera på samspel mellan människor och en ökad förståelse för kulturens och kontextens roll i skapandet av literacy. Detta kan exempelvis ses i tidigare teorier om att barn lär sig att läsa och skriva i en ålder när de är mogna för det, till att istället se till vikten av samspelet mellan barn och vuxna för att kunna skapa en interaktiv miljö för läs och skrivinlärning (Ellvin, 2006; Hultgren, 2006).

Vad innebär det egentligen att kunna läsa? Detta är en fråga som Ellvin (2006) ställer sig och menar att hon ofta funderar kring när det diskuteras att barn inte kan läsa. I Streets (1984) studie tar han upp exempel på literacy aktiviteter som att läsa och skriva, där han tar exempel från studerande vid skolor benämnda som ”maktab” i Iran. Där visade det sig att alla inte var läskunniga i den mening att de kunde läsa arabiska, dock innebar inte det att de inte kunde läsa de heliga texter de studerade. Genom att memorera dessa texter och känna igen dem med hjälp av bilder kunde de förmedla dess budskap till andra. Detta skulle kunna kopplas till något Barton (2007) benämner som ”låtsas-läsning” att barn med hjälp av bilderna i en bok kan läsa en saga som de hört tidigare eller själva tolka bilderna och berätta en saga. Där får begreppet läsa en annan betydelse, det handlar inte om att läsa som vi i vardaglig mening relaterar till att kunna läsa och förstå en skriven text. Utifrån detta går det därför att se att genom literacypraktiker så som högläsning får barn i samspel med andra barn och vuxna en förståelse för bokens användningsområde och kan sedan själva engagera sig i literacy aktiviteter med boken som verktyg.

Enligt Barton (2007) ligger grunden till att kunna läsa i att först kunna bemästra det talade språket. Rent historiskt går det att se att lära sig att tala och att lära sig att läsa ses som helt åtskilda aktiviteter. Sett till literacyutveckling tar han upp högläsning som ett exempel och menar att detta är ett fantastiskt tillfälle för barn att med hjälp av en vuxen komma i kontakt med det skrivna språket genom att bland annat få höra rytmen av skrivet språk när det talas, samt få en uppfattning om sagors strukturella uppbyggnad. Han lyfter också att högläsning inte endast involverar att lyssna till texten utan att samtalet kring texten är viktigt, att dessa samtal skiljer sig från de vardagliga samtalen och att de ofta innehåller mer variation och komplexitet. Exempelvis exponeras barn för nya vokabulär och grammatiska strukturer. Han refererar till detta som ”metalanguage of literacy”, att tala om språk. Under högläsning får barnen möjlighet att prata om och diskutera det skrivna språket.

(12)

10 Som analysverktyg har jag valt att använda mig av Luke och Freebodys (1990) four resources modell som består av följande begrepp: code breaker, text participant, text user, text analyst. Utifrån ett ideologiskt literacyperspektiv upplever jag att dessa resurser kommer till uttryck i samspelet mellan förskollärare och barn under lässtunder och aktiviteter med boken som verktyg. Jag använder mig av dessa begrepp för att synliggöra hur förskollärarna i samspel med barnen ger dem verktyg för att utveckla dessa resurser med hjälp av högläsning som ett pedagogiskt verktyg.

• Code breaker – förstå förhållandet mellan talat och skrivet språk.

• Text participant – Semantisk kompetens (Egelström 2019). Kunna förstå och skapa mening mellan olika texter. Exempelvis att via bilder i böcker kunna läsa sig till karaktärers känslor som inte framkommer i den skrivna texten. Att med hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper kunna förutspå och dra slutsatser om vad som kommer att hända. Dessa delar poängteras som viktiga för att kunna ta till sig och förstå en text.

• Text user – Pragmatisk kompetens (Egelström 2019). Att i samspel med andra kunna prata och diskutera om olika texter och dess användning. Att i sociala sammanhang som exempelvis klassrumsdiskussioner kunna förhandla och diskutera om olika texters innebörd. Detta ger också en förståelse för hur texter kan användas.

• Text analyst – Förståelse för att texter inte kan ses som neutrala utan att de är skrivna av personer med syfte att förmedla något, eller påvisa något. Att ha förmågan att kunna granska en text kritiskt.

(13)

11

Syfte

Syftet med denna studie är att ta reda på hur pedagoger som fått fortbildning inom läs- och skrivutveckling via läslyftet använder sig av högläsning som pedagogiskt verktyg och hur de ser på användandet. Samt deras uppfattningar om läslyftet och dess eventuella påverkan på hur de ser sig själva i rollen som en läsande pedagog

• Hur använder sig pedagoger av högläsning i förskolan? Vad är syftet med lässtunderna i den dagliga verksamheten?

• Vilka uppfattningar har pedagogerna kring möjligheter och hinder gällande högläsning som pedagogiskt verktyg?

• På vilket sätt anser pedagogerna att läslyftet har påverkat dem i deras syn på högläsning samt användandet av det som pedagogiskt verktyg i verksamheten?

(14)

12

Metod

Ansats

I denna del kommer jag först att gå igenom hur jag samlat in datamaterialet till uppsatsen, samt varför jag har valt just denna metod. Detta kommer följas av tankar kring mitt urval av förskolor och pedagoger som deltagit i denna studie. Jag kommer även att gå in på hur jag har gjort när jag samlat in mitt material samt bearbetningen och processen för att analysera detta för att komma fram till ett resultat. Detta kommer följas av tankar kring forskningsetiska överväganden och mina tankar kring det.

Samt en avslutande metoddiskussion där jag kommer diskutera de val jag gjort under studiens gång.

Datainsamlingsmetod

Eftersom syftet med denna uppsats var att ta reda på hur pedagoger använder sig av högläsning som pedagogiskt verktyg föll metodvalet på att observera en lässtund samt att ha en efterföljande semistrukturerad intervju med pedagogen som haft lässtunden. Enligt Repstad (2007) är observationer lämpligt när problemområdet är kopplat och avgränsat till ett tillgängligt geografiskt område. Med detta i åtanke ansåg jag att just observationer var passande för att det var hur lässtunderna ter sig i verksamheten som jag ville få en bild av.

För att få så likvärdiga observationer som möjligt använde jag mig av ett eget designat observationsschema där jag punktat upp vad det var jag skulle fokusera på under lässtunden som observerades. Schemat utformades i tre olika kolumner som jag valde att benämna före, under och efter.

Under kolumnen före observerade jag vad som hände innan lässtunden för att få en bild av vad barnen gjorde innan samt när på dagen lässtunden skedde. Detta då tidigare forskning pekat på att lässtunder oftast tar plats före och efter lunch eller som en del av tematiska projekt (Damber, 2014; Brodin &

Renblad, 2019). Kolumnen under hade fokus på vad som skedde under lässtunden, hur lässtunden var strukturerad, barnens delaktighet, där utgick jag också utifrån om lässtunderna var kontextuerad eller dekontextuerad, begrepp som Frost (2002) initierar. Den tredje och sista kolumnen var efter, där fokuserade jag på att se vad som hände efter läsningen. Skedde det någon form av aktivitet som var kopplat till det lästa? Exempelvis efterföljande samtal, bild eller drama. Bryman (2011) anser att det ska finnas ett tydligt fokus på vad som ska observeras eftersom det annars kan vara svårt att få en tydlighet kring de frågeställningar som ska besvaras. Detta är något som jag har haft i åtanke när jag designat mitt observationsschema, att hela tiden fundera kring vad det är som är relevant för att kunna besvara syftet med uppsatsen.

Observationerna följdes upp av en semistrukturerad intervju med pedagogen som haft lässtunden tillsammans med barnen. Detta var mer en kompletterande intervju för att få en bild av pedagogens uppfattningar kring användningen av högläsning som pedagogiskt verktyg samt förståelse för syftet med den observerade lässtunden. Men också för att få höra pedagogens tankar kring läslyftet och dess eventuella påverkan gällande synen på högläsning som pedagogiskt verktyg, samt arbetet med detta på avdelningen. Då denna metod bidrog till att jag även fick ett annat perspektiv än mitt eget på den observerande lässtunden samt att jag hade möjlighet att ställa frågor kring det jag sett och upplevt.

Enligt Bryman (2011) kan det vara en fördel att som forskare ha varit ute på fältet och sett verksamheten med sina egna ögon innan en intervju för att ha en förståelse för hur det faktiskt ser ut. Och jag upplevde

(15)

13 att det var bra att ha observationen att gå tillbaka till under intervjun, något konkret som vi båda varit delaktiga i. Det gav exempelvis en inblick i yttrefaktorers påverkan så som eventuella störmoment.

Inför intervjun hade jag gjort en intervjuguide där jag utgick från syftet med uppsatsen, vad är väsentligt, vad behövde jag veta? Återigen hämtade jag inspiration från Bryman (2011), författaren menar att det är viktigt med öppna frågor med syfte att få en bild av respondentens tankar, funderingar och åsikter samt att frågorna inte är ledande där det kan uppfattas som att det är ett specifikt svar som önskas.

Enligt Repstad (2007) kan ett första möte mellan forskaren och respondenten leda till att respondenten känner sig mer trygg inför intervjun samt att hen har möjlighet att ställa eventuella frågor inför intervjutillfället. Detta är något jag upplevde positivt med att göra observation samt intervju, jag upplevde det som att pedagogerna fick en möjlighet att få en bild av mig och vem jag är vilket ledde till att intervjuerna kändes väldigt avslappnade. Jag upplevde det som att pedagogerna vågade säga vad de tyckte och tänkte om högläsning som pedagogiskt verktyg, samt hur de upplevt läslyftet. De hade möjlighet att ställa frågor inför intervjun vid observationstillfället något som jag tycker var väldigt bra, då det kändes som att vi kommit fram till en gemensam förståelse för syftet med intervjun och hur tanken var att den skulle gå till.

Urval

Vid urval av förskolor har jag utgått ifrån bekvämlighetsprincipen och valt förskolor i närområdet.

Detta ledde till att det slutligen vart tre förskolor i två olika kommuner i Mellansverige. Eftersom jag själv arbetat samt haft VFU i dessa kommuner föll valet på att genomföra studien på förskolor som jag själv inte varit på tidigare. Detta då jag anser att detta skulle underlätta eftersom jag inte var bekant med barn och pedagoger sedan tidigare. Enligt Løkken och Søbstad (1995) är det viktigt att inte komma för nära de personer som är med i studien, att ”go native”. Detta kan leda till att jag som forskare glömmer bort att ha de vetenskapliga glasögonen på. Jag upplever att risken för detta är stor om jag valt att vara på avdelningar där jag är känd sedan tidigare, då jag har en relation både till barn och pedagoger vilket skulle ha gjort det svårt att vara så objektiv som möjligt. Detta kändes inte lika troligt på avdelningar där jag inte vistats tidigare då jag skulle vara där endast vid enstaka tillfällen. Även Repstad (2007) är skeptisk till att involvera personer som det finns någon personlig koppling till i sin studie då detta kan leda till att jag som forskare tillämpar en viss censur i det färdiga resultatet för att inte bli osams med eventuella kollegor som medverkat i studien. Detta har jag även haft i åtanke vid val av förskolor eftersom jag själv har en släkting i kommunen där datamaterialet samlats in, hen är involverad i läslyftet som handledare. Därför har jag även haft detta i åtanke i mitt urval och siktat in mig på förskoleavdelningar och pedagoger som inte haft hen som handledare då jag upplever att detta skulle kunna ha hämmat pedagogerna när det kommer till tankar och åsikter om läslyftet och dess påverkan på högläsning som pedagogiskt verktyg.

Nedan följer en kort beskrivning av de förskollärare som medverkat i studien. Eftersom alla förskollärarna kommer från samma kommun och kan ha gått läslyftet samtidigt och i samma hanledningsgrupper har jag valt att inte nämna när de gått med syfte att jag vill att medverkan ska vara anonym. Alla har dock gått läslyftet någon gång mellan år 2017 och 2019.

Förskollärare 1 har jobbat som förskollärare sedan 2018.

Förskollärare 2 har jobbat som förskollärare sedan 2014.

(16)

14 Förskollärare 3 har jobbat som förskollärare sedan 2004.

Genomförande

Innan urvalet och kontakt med rektorer samt pedagoger tog sin början gick jag ut och gjorde en pilotstudie med det material jag designat för att samla in data till min studie. Bryman (2011) och Repstad (2007) anser att en pilotstudie är av vikt för att den slutliga studien ska bli så bra som möjligt. Detta för att jag som forskare ska bli bekant med mitt material och för att säkerställa att det besvarar studiens syfte. Jag upplevde det som att det var en fördel att gå ut och använda sig av materialet för att se att det verkligen håller i praktiken och att det tillräckligt avgränsat för att samla in den data som behövs för att besvara studien. Eftersom just intervju som metod är relativt nytt för mig var det även bra att få gå ut och prova detta och kunna använda det inspelade materialet för att analysera dels de frågor jag ställde, att frågorna inte var ledande samt vikten av att inte vara för snabb och avbryta respondenten när hen talar.

Efter att pilotstudien genomförts gjordes en lista över eventuella förskolor som skulle vara passande till min studie. Jag utgick ifrån att det var för mig obekanta förskolor där jag inte varit tidigare, att personalen inte handletts i läslyftet av min släkting samt att det var i närområdet. Jag började sedan med att höra av mig till förskolechefer för de tänkta förskolorna. En viss problematik utspelade sig då många förskolechefer aldrig svarade på mail vilket ledde till att jag hörde av mig till andra förskolor på min lista. Detta slutade med att jag slutligen fick tre deltagande avdelningar där en pedagog från respektive avdelning intervjuades.

När jag fått kontakt med de avdelningar som var tilltänkta till studien och de godkänt sin medverkan åkte jag till var och en av avdelningarna cirka en vecka innan observationstillfället för att lämna missiv till föräldrarna, så att de fick möjlighet att godkänna barnens medverkan eller inte. Samt ett dokument till pedagogen som skulle intervjuas med information inför intervjun. Jag upplevde detta som positivt då jag dels fick möjlighet att träffa barn och pedagoger och svara på frågor gällande studien. Enligt Repstad (2007) är det bra att som forskare kunna få en konkret och allsidig bild av hur det ser ut på fältet.

Inför observationerna såg jag till att vara där i god tid innan det var dags att observera för att bekanta mig lite med de barn som skulle delta. Jag upplevde det som positivt att jag varit där tidigare och lämnat missiv då barnen kände igen mig och visste varför jag var där. När det var dags för observationen förklarade jag återigen varför jag var där samt varför jag tänkt anteckna det som hände under lässtunden. Jag frågade även barnen om de tyckte att detta var okej och det var inga barn som misstyckte under något av observationstillfället. Eftersom detta var en icke-deltagande observation försökte jag att i den mån det gick att placera mig en bit ifrån för att inte vara i vägen eller ta allt för mycket fokus av lässtunden.

En svårighet var att det var få av missiven som kom tillbaka påskrivna av föräldrarna. Dock löste pedagogerna detta genom att låta de barn vars vårdnadshavare godkänt medverkan vara med under lässtunden. Vid ett tillfälle fick jag veta innan vilka barn vars vårdnadshavare som inte godkänt deras medverkan så att jag kunde utesluta dessa barn från observationen.

De semistrukturerade intervjuerna gjordes antingen i direkt anslutning till lässtunden eller någon dag senare, detta var lite beroende på pedagogens önskan. Alla intervjuerna spelades in, vilket ledde till att

(17)

15 det vart ett bättre flyt i samtalet då jag kunde lägga fokus på att lyssna och ställa följdfrågor, samt till kroppsspråk och tonfall.

Repstad (2007) menar att det kan vara positivt att genomföra en intervju på en för respondenten neutral plats, där det finns möjlighet att prata ostört där just arbetsplatsen är ett exempel. De flesta intervjuerna gjordes i enskilda rum så som exempelvis personalrum, detta för att vi inte skulle bli störda. En intervju gjordes i köket på avdelningen på grund av att det var personalbortfall då en annan pedagog var på möte. Jag ser både för och nackdelar med detta, nackdelen var yttrefaktorer så som att pedagoger från andra avdelningar kom in för att fråga om något eller barn som ville ha pedagogens uppmärksamhet.

Fördelen var att även den andra pedagogen på avdelningen vart delaktig i intervjun i och med att den pedagog som intervjuades kunde bolla tankar och idéer kring hur högläsningen användes i verksamheten samt syn på läslyftet. Även om det bara är den intervjuades svar som används i studien så upplevde jag det som att hen utvecklade sina svar samt kom på andra saker som hen inte tänkt på innan.

Eftersom det var semistrukturerade intervjuer är ingen av intervjuerna identiska utan frågorna utgick ifrån vad pedagogerna pratade om, jag var dock noga med att föra samtalet tillbaka till högläsningen om jag ansåg att vi tappat fokus. Jag var även noga med att kolla min intervjuguide för att säkerställa att jag fått med mig allting jag tyckte mig behöva för studien. Bryman (2011) menar att det även går att ha teman under semistrukturerade intervjuer, att det inte finns några direkta frågor som ska besvaras utan att intervjun utgår ifrån vad respondenten säger. Tanken är då att dessa teman ska vara ett stöd för den som intervjuar att säkerställa att allt det som anses relevant för studien kommer med. Jag upplevde att mina frågor i intervjuguiden blev lite av olika teman där jag sällan använde mig av frågorna ordagrant som jag skrivit ner dem eller i den ordningsföljd de stod. Dock var de ett bra stöd för att säkerställa att jag inte glömde något som jag ansåg vara viktigt.

Alla pedagogerna som intervjuades erbjöds att få en kopia av transkriptionen för att dels kunna läsa igenom och ta bort saker som de ansåg vara felaktiga eller lägga till saker som de kanske tänkt på i efterhand. Dock var det ingen av de intervjuade som tackade ja till detta utan alla ansåg att de kände sig nöjda efter intervjun och ville således inte ha någon kopia på transkriptionen. Intervjuerna tog mellan 30-40 minuter, detta kan te sig som väldigt korta intervjuer dock var tanken att de skulle komplettera observationerna vilket gör att jag anser att jag fick ut det jag behövde för att kunna besvara mitt syfte. Jag gjorde en observation per avdelning och förskollärare och dessa tog mellan 45 – 60 minuter. Denna tid är då beräknad på före, under och efter som beskrevs i observationsschemat.

Databearbetning och analys

Materialet har bearbetats under tiden det har samlats in, detta för att inte glömma viktiga detaljer så som dialoger och kroppsspråk. Detta har framförallt varit en viktig del i renskrivande av observationsschemat som alltid gjorts i nära anslutning till observationstillfället. Eftersom dessa gjordes med anteckningar och stödord kändes det viktigt för att inte glömma bort väsentliga detaljer och för att kunna återberätta delar av dialoger så sanningsenligt som möjligt.Detta menar även Repstad (2007) är viktigt då information kan glömmas eller bli snedriven om informationen inte antecknas i samband med att observationen gjorts. Denna tanke fanns också med kring transkribering av intervjuer som också gjordes fortlöpande. Eftersom dessa spelats in gick det att analysera tonfall i efterhand, något som inte alltid uppmärksammades under intervjun, även här var jag hjälpt av anteckningar av eventuellt kroppsspråk och mimik. De delar som antecknats efter att inspelningen avslutades hade antecknats i nära anslutning till intervjutillfället och lades till i slutet på transkriberingen.

(18)

16 När allt datamaterial hade bearbetats och blivit empiri lästes det igenom ett flertal gånger, och intervjuerna lyssnades igenom igen för att säkerställa att inget missats i transkriberingsprocessen. Enligt Rennstam och Wästerfors (2011) är det viktigt att bli förtrogen med sitt material och att läsa det ett flertal gånger och gärna med en analytisk blick för få ordning på materialet och hitta mönster. Här spelar också den teoretiska blick forskaren valt att använda sig av en stor roll i den ordning som skapas. De begrepp som finns inom en teori kan vara ett hjälpmedel och ge ledtrådar till hur den insamlade empirin ska kategoriseras och sorteras (Svensson, 2011). När jag läst igenom den insamlade empirin utgick jag från Luke och Freebodys (1990) four resources modell och därav följande begreppen: code breaker, text participant, text user, text analyst. För att göra det så tydligt som möjligt fick varje begrepp en färg som jag sedan använde för att färgkoda materialet som sedan klipptes ut och sorterades i högar utifrån begreppen. Hög för hög analyserades sedan för att se mönster och efter en lång process uppstod fyra kategorier.

• Syfte med högläsning

• Pedagogens roll under lässtunder

• Språk- och literacyutveckling

• Hur förskollärare möjliggör för barns delaktighet och inflytande.

Utifrån dessa kategorier växte det fram ett mönster kring pedagogernas tankar kring högläsning som pedagogiskt verktyg och hur de använder sig av högläsning i praktiken. Men också hur de ser på medverkan i läslyftet och hur detta påverkat deras syn på högläsning. Denna analys framkommer under resultatdelen där jag tydliggör hur jag tolkar att dessa resurser kan tydliggöras i den insamlade empirin.

Forskningsetiska överväganden

Inför och under studiens gång låg de forskningsetiska kraven till grund för alla val och utföranden, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjande kravet (Bryman 2011). För att tillgodo se informationskravet gav jag i god tid ut information till de som berördes av studien. Detta i form av ett informationsbrev till de pedagoger som skulle intervjuas samt missiv till de föräldrar vars barn var tänkt att delta i observationerna. Detta gjorde i god tid innan där observationens syfte förmedlades och där det även fanns kontaktinformation till mig så att föräldrarna hade möjlighet att ta kontakt vid eventuella frågor. Även barnen informerades muntligt på plats när missiven delades ut där jag berättade för dem om varför jag var där och vad jag skulle göra vid observationstillfället.

I informationsbrev samt missiv fanns det även information om att deltagandet inte var obligatoriskt utan upp till pedagoger samt barnens vårdnadshavare att godkänna samt möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan vilket även ledde till att samtyckeskravet uppnåddes. Under observationstillfällena frågade jag även barnen muntligt om de godkände att jag deltog och antecknade lässtunden.

Genom att även förklara för föräldrar och vårdnadshavare att deltagandet i studien var helt anonymt samt att det insamlade materialet endast skulle användas i studien och sedan kasseras när arbetet godkänts anser jag också att konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet uppnåtts.

Metoddiskussion

Något jag upplevde som utmanande var att inte i för stor utsträckning berätta om syftet med studien i kontakt med rektorer och personal. I kontakt med förskolecheferna ansåg jag att det fanns ett behov att

(19)

17 berätta vad jag tänkte studera och varför för att få chefernas godkännande till förskolans medverkan i studien, vilket i sin tur också ledde till att det är svårt att veta hur förskolecheferna förmedlade detta vidare till de avdelningar som slutligen kom att vara med. Personligen försökte jag att berätta så lite som möjligt om studiens syfte i min kontakt med avdelningarna eftersom jag ville få en inblick i hur de faktiskt använde sig av högläsningen i verksamheten. Eftersom jag hade en önskan om att observera lässtunder ansåg jag att det fanns ett behov att berätta detta i kontakt med avdelningarna vilket också gjorde att de fick en föraning om vad jag var ute efter att studera. Dock framkom aldrig syftet att det var för att observera hur högläsningen användes som ett pedagogiskt verktyg, vilket jag inte heller upplevde att det kändes som att de hade någon vetskap om när observationen ägde rum. Dock anser jag att detta är något som skulle kunna påverka trovärdigheten i studien som enligt Bryman (2018) går att jämföra med reliabilitet och validitet. Samtidigt så påpekar han att något som är viktigt för trovärdigheten i en studie är att den följer de regler som finns kring forskning. Sett till informationskravet kändes det därför väsentligt att de inblandade i studien fick information om vad de medverkade i innan de tackade ja.

Tanken var att fyra olika förskolor skulle vara en del av studien, men på grund av ett av tillfällena hela tiden vart uppskjutet slutade det med att det vart tre förskolor eftersom sökandet efter en ny förskola ansågs som en alltför lång process. Dock anser jag att den empiri som samlats in ändå ger en tillförlitligbild av det som var tänkt att studeras, sett till överförbarhet som ses som ett kriterium inom kvalitativ forskning där fokus ligger på att få ett djup och inte en bredd (Bryman 2018). Då observationsschemat samt intervjuguiden var noga förberett utifrån syftet upplever jag att det insamlade materialet är tillräckligt för att ge en bild av hur högläsning används som pedagogiskt verktyg i praktiken samt hur pedagogerna ser på användandet rent teoretiskt. Därför tycker jag också att metodvalet att använda både intervju och observation var passande sett till studiens syfte då detta resulterade att jag kunde samla in mycket material under ett och samma tillfälle. Och eftersom observationen var något som intervjun utgick ifrån fick jag även möjlighet att få en förståelse för pedagogens tankar och syfte med den observerade lässtunden. Vilket också ledde till att observationen sågs från två olika perspektiv.

Pilotstudien genomfördes på en förskola där jag är bekant med barn och personal sedan tidigare, något som gjorde att jag inte upplevde att barnen tyckte att det var konstigt när jag var med under en lässtund.

Detta utifrån att de inte gjorde någon större notis av mig och uttryckte sina tankar och funderingar kring innehållet samt var med i diskussioner. Detta var något jag tog med mig när jag sedan skulle genomföra studien på för mig okända förskolor med barn jag inte träffat tidigare, jag kände en viss oro för att min närvaro kanske skulle hämma barnens deltagande under observationstillfällena, vilket också skulle påverka mitt resultat. Enligt Repstad (2007) kan det vara bra med ett första möte med de personer som är tilltänkta att vara med i studien för att uppnå en känsla av trygghet och där de kan få svar på eventuella frågor gällande studien. Detta var något jag hade i åtanke när jag var och lämnade ut missiv (missiv 3) till de avdelningar som skulle delta, att få en första kontakt både med pedagoger och barn.

Jag upplevde att detta var positivt då jag även fick möjlighet att berätta för barnen om vem jag är och varför jag var där. När jag senare kom tillbaka för att göra min observation kände barnen igen mig och de visste varför jag var där, samt att jag återigen förklarade syftet med mitt deltagande i lässtunden och varför jag ville anteckna. Jag upplevde det som att barnen ganska fort tappade intresset för mig och att jag var där, vilket i sin tur ledde till att det kändes som att de vågade delta. Exempelvis genom att vara med och gestalta sagan som lästes, vågade svara på frågor som pedagogen ställde och kom med egna

(20)

18 tankar och funderingar. Lalander (2011) menar att deltagare i studien kan påverkas av att en forskare är närvarande, något som benämns som forskareffekten. Utifrån det första mötet med barn och pedagoger samt att jag var på avdelningen i god tid innan observationerna skulle äga rum upplevde jag att forskareffekten inte vart allt för stor då alla inblandade hade en förståelse för varför jag var där.

Valet av att analysmodell utgick ifrån min egen tolkning att dessa fyra begrepp som användes är något som går att utläsa i syftet med högläsningen som pedagogiskt verktyg. Utifrån min tolkning av det ideologiska literacyperspektivet fick dessa använda begrepp tolkas utifrån att pedagoger och barn i samspel med varandra utvecklar dessa förståelser som begreppen står för. Jag upplevde att dessa begrepp var till hjälp för att reducera materialet och plocka ut det viktigaste ur de intervjuer och observationer som gjorts samt att dessa begreppskategorier sedan visade nya mönster. Det finns en viss kritik kring att koda material då mycket av kontexten kan förloras i det som sägs (2018), dock tycker jag att denna kodning utifrån begreppen synliggjorde den pedagogiska aspekten av högläsning och hur detta även gick att se utifrån observationerna.

(21)

19

Resultat

I denna del kommer jag redogöra för det resultat som växt fram under analysprocessens gång.

Resultatet kommer att presenteras utifrån de teman som växt fram under analysprocessen.

• Syfte med högläsning

• Förskollärarens roll under lässtunder

• Språk- och literacyutveckling

• Hur förskollärare möjliggör för barns delaktighet och inflytande.

Utifrån dessa kategorier kommer jag att redogöra för förskollärarnas uppfattningar kring högläsningen som pedagogiskt verktyg och ge exempel på hur detta kan synliggörs utifrån de observationer som gjorts. Detta kommer också kopplas till de begrepp jag använt mig av i analysen för att visa på hur de kan komma till uttryck i verksamheten. Under en sammanfattande del kommer jag att tydliggöra hur resultatet kan kopplas till studiens syfte och frågeställningar samt hur det kan ses utifrån ett ideologiskt literacyperspektiv.

Syftet med denna studie var att ta reda på hur pedagoger som fått fortbildning inom läs- och skrivutveckling via läslyftet använder sig av högläsning som pedagogiskt verktyg och hur de ser på användandet. Samt deras uppfattningar om läslyftet och dess eventuella påverkan på hur de ser sig själva i rollen som en läsande pedagog

• Hur använder sig pedagoger av högläsning i förskolan? Vad är syftet med lässtunderna i den dagliga verksamheten?

• Vilka uppfattningar har pedagogerna kring möjligheter och hinder gällande högläsning som pedagogiskt verktyg?

• På vilket sätt anser pedagogerna att läslyftet har påverkat dem i deras syn på högläsning samt användandet av det som pedagogiskt verktyg i verksamheten?

För att tydliggöra vem det är som säger vad och vart citaten kommer ifrån kommer förskollärarna att benämnas som förskollärare 1, förskollärare 2 och förskollärare 3.

Högläsningens syfte

Utifrån de intervjuer som gjorts växer det fram en bild av att läslyftet påverkat till en ändrad syn på syftet med högläsningen, att det är viktigt att som förskollärare ha en tanke kring den bok som läses.

Men också för att skapa ett intresse för läsning hos barnen och att barnen ska få en förståelse för innehållet i boken.

Alltså nu har man ju mer en baktanke med boken. Som jag sa innan så tog man en bok också läste man, sen släppte man det. Nu planerar vi lite, hur ska vi kunna göra det spännande? Nu gjorde vi såhär förra gången, kan vi göra såhär den här gången och se vilken väg vi hamnar på då? Alltså det går nästan inte att beskriva, det är verkligen wow! – Förskollärare 1

(22)

20 Vi har blivit mer medveten om vikten av högläsning och hur vi ska förhålla oss till det, vad som är viktigt. Också för barnen, att man skapar ett intresse för läsningen eller högläsningen. – Förskollärare 2.

Det framstår som viktigt att vara förberedd som förskollärare när boken används i en planerad aktivitet, att ha ett syfte och att vara inläst på vad boken handlar om. De lyfter också att den spontana läsningen också är viktigt, när barnen själva kommer med en vald bok som de vill höra. Här är det inte alltid möjligt att ha en pedagogisk tanke.

Det beror ju lite på i vilket syfte jag ska läsa en bok. Sätter vi oss bara, om det kommer barn och frågar om jag kan läsa en bok, då måste jag fundera över vilket barn det är och vilken bok de har valt. En del kan du inte använda ur ett pedagogiskt syfte, har du läst igenom den så kanske jag vet vad jag kan plocka upp, men det är inte alltid jag kan göra det. Det beror lite på vilket barn jag har och vilken språkuppfattning de har. - Förskollärare 3

Barns språkutveckling lyfts som viktigt när det kommer till högläsning. Att barn kan utmanas i sitt språkande vi att exempelvis få återberätta en saga med hjälp av bilder, där pedagogen finns med som ett stöd och ställer frågor. Denna bildpromenad kan också användas i syfte att väcka intresse för en ny bok som introduceras.

Framförallt när det är en ny bok som vi inte har tittat i förut, då börjar vi med den där bokpromenaden. Vi pratar litegrann om bilderna så att de har en förväntan på vad som kanske kommer att hända, för det stärker ju språkuppfattningen och den här biten.

– Förskollärare 3

Vi har jobbat medvetet med språket utifrån att vi har haft de här sagorna, att vi ställer frågor till barnen om ordens innebörd och att de får återberätta sagan med hjälp av bilder.

– Förskollärare 2

Under en av de observerade lässtunderna började lässtunden med en bildpromenad. Det framgick att detta var en bok som barnen kände till sedan tidigare. Med hjälp av bilderna fick de återberätta vad de kom ihåg från sagan. Förskolläraren var med och ställde frågor om exempelvis karaktärerna i boken och vad de gjorde. Utifrån begreppet text participant tolkar jag det som att barnen får verktyg för att förstå relationen mellan texten och bokens bilder under denna form av aktivitet. Där bokens bilder först får berätta sagan för att förskolläraren sedan läser den igen med hjälp av texten. Jag tolkar det som att barnen förstått att dessa två hör ihop utifrån att de är med och kommenterar saker i sagan utifrån bokens bilder medans förskolläraren läser. Barnen pekar exempelvis ut situationer i boken utifrån det förskolläraren läser. Denna aktivitet leder också till diskussioner där barnen kopplar in sina egna erfarenheter utifrån förskollärarens frågor, jag tolkar det som att hen försöker utmana barnen att tänka steget längre. Exempelvis genom att koppla saker barnen ser på bilderna till situationer de själva varit med om, som att slänga skräp. Är det okej att slänga skräp på backen? Hur bör man göra? Här har förskolläraren också erfarenheter kring hur barnens livssituationer ser ut som att exempelvis ett barn har en hund, hör gör familjen med bajspåsen när de är ute och går?

(23)

21 Denna form av dialog framkommer ofta under de observationer som gjorts, att barn bjuds in och får fundera kring bokens innehåll utifrån de bilder som finns illustrerade. Något som ofta leder till att barnen kopplar innehållet till egna erfarenheter.

Det framkommer också att högläsningen kan vara ett verktyg för att barn ska få bekanta sig med nya ord och begrepp. Här framkommer det att det är vanligt att ord och begrepp diskuteras tillsammans med barnen, att barnen görs delaktiga i dialogen och själva får fundera över ordens betydelse.

Det finns vissa ord i texten, ”men ja vad betyder det här?” ”Hur tänker ni?” Som i den förra samlingen vi hade då vi läste sagan om pannkakan. Där var det många nya begrepp, tillexempel listig, vad betyder ordet listig? ”Hur tänker ni då?” Och hur kan vi relatera den till sagan?” Och då var barnen delaktiga i det, vem var listig i sagan? Var det räven eller var det pannkakan? – Förskollärare 2

Under ett av observationstillfällena användes bokens bilder för att förstärka vissa ord och begrepp, exempelvis stockar och sten. Där använde pedagogen bilden i boken för att visa vad det var då det fanns en viss osäkerhet kring innebörden ”att springa över stockar och sten”. Bilden visar då hur hästarna i boken springer i en svår terräng. Utifrån begreppet text user kan detta ses som ett sätt att ges verktyg till att förstå att texter inte alltid kan förstå bokstavligt utan att det kan finnas en underliggande mening.

Detta tydliggjordes via bilden att hästarna inte specifikt sprang över stockar och sten utan att det användes som uttryck till att förklara att det var ett svårt underlag att springa på. Jag upplevde att barnen kopplade det till egna erfarenheter, exempelvis genom att kommentera ”i skogen!” när hen fick se bilden.

Detta framkom även i andra observationer, att förskollärarna ofta använde sig av bilderna i boken för att påvisa saker som barnen inte förstod. Exempelvis karaktärers känslor samt hur föremål som barnen inte kände till såg ut.

Förskollärarens roll under lässtunder

Under lässtunder anser pedagogerna att det är viktigt att tänka på hur man läser, att inlevelse och kroppsspråk är viktigt och att detta är något som kan göra en saga både spännande och rolig. Detta är något som kan locka barnen till att tycka att läsning är roligt. Det framkommer också att förskollärarens roll kring att stötta barnen i deras tankar och funderingar blir viktig samt att de ofta försöker utmana barnen att tänka ett steg längre. Jag anser att detta kan kopplas till både text participant och text user, förskollärarna hjälper barnen och ger dem verktyg till att kunna koppla egna erfarenheter till det lästa och fundera kring karaktärernas känslor och motiv. I gemensamma dialoger diskuterar de dels vad som hänt i texten men också hur det skulle kunna sett ut, exempelvis om sagan slutat annorlunda. Jag tolkar det som att barnen får möjlighet att diskutera innehållet och således få en djupare förståelse genom att koppla det till egenupplevda händelser. Därav upplever jag förskollärarens roll som viktig i detta, att via frågor ge barnen verktyg att tänka ett steg längre och således också kunna ta texten ur sitt ursprungliga sammanhang och koppla det till andra händelser. Detta illustreras nedan med hjälp av utdrag ur observationer och intervjuer.

Du kan ju sitta och läsa en bok såhär ’mumlar och ser uttråkad ut’, ja men då blir det ju jätteroligt... eller inte. Alltså just bara det där att leva sig in lite, ändra rösten. Det är så lite man kan göra för att en saga ska bli spännande. – Förskollärare 1

(24)

22 Under ett av observationstillfällena fick barnen med hjälp av figurer vara med och gestalta en saga.

Sagan spelades upp via en Ipad och barnen fick använda sina karaktärer som de ville vilket resulterade i att de fick samtala med varandra, ’när ska egentligen den stora bocken gå över bron? Vilken bock går först? Vart ska trollet vara?’ När sagan var slut utmanade förskolläraren barnen att tänka vidare kring sagans karaktärer och vad som hände och om sagan kunnat sluta annorlunda. Exempelvis om trollet fått vara med. Här upplevde jag det som att förskolläraren försökte få barnen att knyta an till karaktärerna och utgå från sina egna känslor. Detta kom till uttryck då barnen funderade kring trollet och varför han var elak, ett barn trodde att orsaken kunde vara att trollet inte fick vara med och således var ensam. Ett annat barn såg det istället ur bockarnas perspektiv och tyckte inte att trollet skulle få vara med då han betett sig så illa.

Det framkommer att det finns en tanke kring att få barnen att se saker ur karaktärers perspektiv.

Exempelvis som ett sätt att prata om känslor eller ett sätt att relatera till saker som hänt i förskolan. Där förskollärarna då utgår från saker som barnen har vetskap kring.

Jag försöker att lyfta det där med kompisar, normer och värden… hur vi kan vara snäll med varandra och hur det känns att vara ensam. Jag tycker att det är jätteviktigt för det uppkommer ju mycket hör, i leken ’du får inte vara med’ eller att barnen på något sätt blir utstött även om det kanske inte är medvetet. Att man uppmärksammar barnen utifrån boken, nu var temat hur man ska vara en snäll kompis. – Förskollärare 2

Detta tydliggörs under en observation där förskolläraren för en dialog med barnen om bokens karaktär som tappade sina vänner under sagans gång. Sagan fick en vändning när karaktären bestämde sig för att hjälpa sina vänner eftersom det inte var kul att vara ensam. Det slutar med att karaktären hjälper en efter en till dess att alla vänner är samlade igen. Pedagogen initierar ett samtal kring att vara vänner, hur skulle barnen gjort? Barnen är väldigt samställda kring att de skulle ha hjälpt sina vänner, för att det inte är kul att vara ensam. Hur känns det att vara ensam? Barnen ger förslag som att de blir ledsen eller att det kan göra ont och håller handen över bröstet. Det sistnämnda tolkade jag som observatör att det var hjärtat barnen syftade på när hen sa att det kan göra ont. Samtalet fortsatte och de pratade om att det bästa är att alla på förskolan är vänner och leker tillsammans. ’Då blir jag glad’.

Hur förskollärare möjliggör för barns delaktighet och inflytande

Utifrån medverkan i läslyftet lyfts det kollegiala lärandet, att det viktigt att ha en dialog med barnen under högläsningen och att barnen således ska bjudas in att vara delaktiga under lässtunderna och känna att de har möjlighet att uttrycka tankar och funderingar.

En lässtund kanske tar en helt ny vändning innan det är klart beroende på vad barnen fastnar för och tycker är intressant. – Förskollärare 1

Ny forskning har visat att det varit mer vanligt med läsvila i förskolan och det istället ska vara en dialog, ett kollegialt lärande. Att vi ska kunna sitta med barnen vid ett bord och ha en dialog. – Förskollärare 2

References

Related documents

This paper studies the usage of the Estonian negative particle ei as a preface in real-time activities, showing that it halts the ongoing action, often for the sake of

För de barn som i princip inte stött på böcker innan de börjar skolan eller endast har fått lyssna till berättelser utan att själva vara en del av berättandet,

Vidare anser han att läraren har i uppgift att förmedla och förenkla olika texter och genrer, så att eleverna kan förstå och ta till sig dem, vilket läraren kan göra genom att

Their kitchen feeds up to 50 people daily, relying solely on solar cooking methods with biogas digester as a backup facility.. Tamera’s biogas plant consists of a digester of

It can furthermore be used as a mean for providing an understanding regarding the different options of intermediary platforms/forums that are available, how the

Den huvudsakliga slutsatsen som vi har kommit fram till i detta arbete är att pedagogers handlingar med boken i högläsningssituationer kan möjliggöra för interaktion när pedagogen

Observationer och intervjuer genomlyser att informanterna anser att högläsningen har betydelse för att barnen skall få tid för vila, avslappning och att det är en

En studie som Clark och Andreasen (2014) gjort visar att anledningen till varför elever uppskattar högläsningen inte alltid är den som lärarna ofta tror; för den rena