Lärande för elever med språkstörning
En studie kring några yrkesverksammas arbete i tal- och språkklasser och språkspår.
Sofia Ekblad & Maria Woxblom
Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet specialisering mot språk-, skriv och läsutveckling (90 hp)
Lärande för elever med språkstörning
En studie kring några yrkesverksammas arbete i tal- och språkklasser och språkspår.
Sofia Ekblad & Maria Woxblom
Sammanfattning
I dagens informationssamhälle har den språkliga förmågan blivit allt viktigare, både i tal och skrift.
Just denna betydelsefulla förmåga kämpar elever med språkstörning dagligen med. Undervisningen behöver av denna anledning utformas, organiseras och anpassas efter de behov som elever med språkstörning har. Därför har denna studie valt att ta del av den erfarenhet som några yrkesverksamma i tal- och språkklasser och språkspår besitter kring hur de organiserar undervisningen för att skapa gynnsamma förutsättningar för lärande och utveckling för elever med språkstörning. Studien är en kvalitativ studie där yrkesverksamma genom semistrukturerade intervjuer har fått möjlighet att dela med sig av sin kunskap kring elever med språkstörning. Resultatet har framför allt diskuterats utifrån ett sociokulturellt perspektiv, men även dilemmaperspektivet har en viktig roll framför allt i
diskussionen kring elevernas delaktighet.
Resultatet visar att elever med språkstörning är en heterogen grupp med olika behov. För att skapa gynnsamma förutsättningar för elever med språkstörning krävs det att de vuxna skapar en lärmiljö med tydliga rutiner och struktur över skoldagen, samt kreativitet i utformandet av material och aktiviteter.
En stor del av de anpassningar som görs i skolans lärmiljö handlar om att kompensera för elevernas begränsade kognitiva funktioner och de svårigheter eleverna ställs för i sin skolvardag. Trots att de yrkesverksamma besitter en stor kunskap om språkstörning, så uppstår dilemman kring hur
undervisningen ska bedrivas för att passa alla och hur elevernas självkänsla ska hållas intakt i förhållande till måluppfyllelse och betyg.
Nyckelord
Språkstörning, undervisning, struktur, anpassningar i lärmiljön, måluppfyllelse
Förord
Att skriva denna uppsats har varit spännande och intressant, även om det stundtals har varit intensivt och känts som en stor utmaning att få ihop alla delar. Vi vill rikta ett stort tack till de yrkesverksamma i tal- och språkklasser och språkspår som valde att ta emot oss och berätta om sin verksamhet och sina arbetssätt. Utan er hjälp hade denna studie inte kunnat bli till. Vi är djupt imponerade av allt arbete de yrkesverksamma lägger ner för att eleverna med språkstörning ska få en så bra skolgång som möjligt.
Vi har samarbetat kring alla delarna i arbetet. Det arbete som skett enskilt i studien är då vi utfört intervjuerna samt vid transkriberingarna efteråt. Den enda skillnaden i arbetsinsats är att den ena uppsatsskrivaren har genomfört en intervju samt en transkribering mer än den andra. Under uppsatsens gång har det uppstått många intressanta diskussioner kring de erhållna resultaten och vi har även reflekterat kring resultatet utifrån vår yrkesroll som kommande speciallärare både enskilt och tillsammans.
Tusen tack till vår handledare Mina Sedem som funnits med under hela skrivprocessen och som genom att ställa tankeväckande frågor fått oss att tänka till kring både utförande och resultat. Hennes engagemang och synpunkter har varit ett värdefullt stöd genom hela vårt uppsatsarbete. Vi känner även en stor tacksamhet för våra familjer som med uppmuntran, tålamod och teknisk support har stöttat oss på bästa sätt under hela arbetets gång.
Stockholm, december 2018
Sofia Ekblad och Maria Woxblom
Innehållsförteckning
Inledning ... 2
Syfte och frågeställningar ... 3
Bakgrund ... 4
Definition språkstörning ... 4
Vad innebär en språkstörning? ... 4
Komorbiditet med andra diagnoser ... 5
Språkstörning i olika sammanhang ... 5
Barns rätt till stöd ... 6
Språkets betydelse i skolan ... 6
Konsekvenser språkstörning ... 7
Sociala ... 7
Kognitiva ... 7
Tillgängliga lärmiljöer ... 8
Tidigare forskning: ... 9
Läs- och skrivundervisning ... 9
Relation lärare - elev ... 9
Samarbete olika professioner ... 10
Måluppfyllelse ... 10
Språkstörningens konsekvenser ... 10
Kognitiva ... 10
Sociala ... 11
Självkänsla ... 11
Teoretiska perspektiv ... 12
Sociokulturella perspektivet ... 12
Den proximala utvecklingszonen ... 12
Scaffolding ... 13
Dilemmaperspektivet ... 14
Metod ... 14
Metodval och datainsamlingsmetod ... 14
Studiens deltagare ... 15
Genomförande ... 16
Analysmetod och bearbetning av material ... 18
Trovärdighet och tillförlitlighet ... 18
Forskningsetiska aspekter ... 19
Resultat ... 20
Elevens välmående ... 20
Trygghet och grupptillhörighet ... 20
Eleven påverkas av språkstörningen ... 21
Anpassad lärmiljö ... 22
Fysisk miljö i klassrummet ... 22
Schemaorganisatorisk struktur ... 22
Tillgänglig undervisning ... 23
Undervisning med eleven i fokus ... 23
Verktyg och hjälpmedel i undervisningen ... 24
Organisation för lärande ... 26
Diskussion ... 27
Metoddiskussion ... 27
Resultatdiskussion ... 29
Anpassningar i den fysiska miljön ... 29
Utformande av pedagogiska lärmiljöer ... 29
Främjande av delaktighet ... 31
Sammanfattning ... 33
Slutsatser ... 34
Framtida forskning ... 34
Referenser ... 35
Bilaga 1- Informationsbrev ...
Bilaga 2 - Intervjuguide ...
Inledning
Så mycket som två barn i varje klass har någon grad av språkstörning (Leonard, 2014) vilket visar på att det är en diagnos som är väldigt vanligt förekommande i skolan. Enligt Specialpedagogiska myndigheten (SPSM) upplever skolor och huvudmän att antalet elever med språkstörning ökar i skolan (SPSM, 2018). Då alla elever har rätt till ett fungerande språk, ställer denna diagnos krav på att skolans verksamhet anpassas efter eleverna. Inom skolans ram behöver förutsättningar skapas för att ett lärande ska kunna ske för alla elever (Skolverket, 2018). Detta innebär att anpassningar och åtgärder behöver göras både i den fysiska, sociala och pedagogiska lärmiljön (Tufvesson, 2015).
Dagens samhälle och framför allt skolans utformning kräver snabba processer, hög grad av kommunikation och genom subtil information kunna läsa av andra människor (Paul, 2017). För att klara dagens skola behöver eleverna besitta en rad förmågor som till exempel analysera, diskutera och argumentera samtidigt som de behöver kunna förstå och använda begrepp och reflektera kring sitt eget lärande (Skolverket, 2018). En elev med språkstörning kan stöta på problem med ovanstående.
Språket är centralt för mänskligheten. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) beskriver att:
“Språket är människans viktigaste redskap för kommunikation, tankeprocesser och
kunskapsutveckling” (Bruce el al., 2016, s.14). Enligt specialpedagogiska myndigheten (SPSM, 2018) ligger elever med språkstörning inte på samma språkliga nivå som jämnåriga. Hur svårigheterna visar sig är individuellt, men vanligt är att dessa elever har svårigheter med att förstå vad andra säger och/eller att göra sig förstådd hos andra. Både den muntliga och skriftliga förmågan påverkas vilka i sin tur har betydelse för både sociala relationer och inlärning av kunskaper (Bruce et al., 2016).
Forskarna är överens om att barn med en nedsatt språkförmåga är en heterogen grupp där
svårigheterna både kan se olika ut och variera i grad (Bruce et al., 2016; Leonard, 2014; Nettelbladt &
Salameh, 2007).
Om ett barn visar på bristande språklig förmåga i skolåldern har barnet enligt skollagen (2010:800) rätt till stöttning från skolan. Enligt Riksförbundet Attention (SOU 2016:46), dras slutsatser att elever med språkstörning kräver insatser under lång tid, och att stödet kräver samarbete mellan olika
professioner. Även Farrell (2017) förordar att ett samarbete mellan lärare och framför allt logopeder förs kring dessa elever, där logopeden antingen kan arbeta direkt med eleverna och/eller ha en handledande roll gentemot lärarna. Stödet behöver anpassas utifrån den enskilda eleven och ska utformas på ett sådant sätt att eleven ska få möjligheten till att lyckas i skolan (Carlberg Eriksson, 2016).
För att elever med språkstörning ska få goda förutsättningar för att lyckas i skolsammanhang behöver de pedagoger som möter dessa elever ha goda kunskaper om språkstörning, och om vilka svårigheter dessa elever kan möta i skolan (Carlberg Eriksson, 2016). Då skapas förutsättningar för att eleven ska må bra och känna sig trygg i skolan, vilket i sin tur leder till en starkare självkänsla. Även i
planeringen av undervisningen behöver skolan ta hänsyn till elevers olikheter och skiftande förmågor men också i utformandet av den lärmiljö där undervisningen sker. En god lärmiljö innefattar både den sociala och fysiska miljön i skolan, där olika arbetssätt tillsammans med tolerans för varandras olikheter, är faktorer som bidrar till att eleverna ska kunna känna sig delaktiga och inkluderade i en verksamhet. Ofta handlar god lärmiljö om mer generella lösningar som gagnar alla elever (Tufvesson, 2015). En tillgänglig lärmiljö gör också att behovet av särskilt stöd minskar, vilket gör att tid och resurser i stället kan läggas på elevernas måluppfyllelse.
Dessvärre visar utredningar och rapporter utförda av SPSM att skolan inte är tillgänglig för alla elever trots demokratiska rättigheter om en likvärdig utbildning (Tufvesson, 2015). Elever med olika
funktionsnedsättningar har lägre måluppfyllelse och känner sig inte inkluderade och delaktiga i samma
utsträckning som sina klasskamrater. Ett exempel är SPSM:s nationella kartläggning om skolors och
huvudmäns kunskap om språkstörning (SPSM, 2018). Den visar att det i skolorna fortfarande finns en
begränsad kunskap och kompetens kring elever med språkstörning och att det finns ett behov av
stödinsatser som gäller både lärmiljöer och undervisning. Kartläggningen visade också att elever med
språkstörning i lägre omfattning uppnår kunskapsmålen jämfört med jämnåriga. Däremot uppnår eleverna i högre grad kunskapskraven på de skolor som har utarbetat strategier för stöd och insatser, vilket visar på vikten av att elever med språkstörning får tillgång till dessa. Även vår upplevelse är att många vuxna i skolan inte är så förtrogna med diagnosen språkstörning och att mer kunskap behövs i ämnet. Därför valde vi i denna studie att vända oss till yrkesverksamma i verksamheter som dagligen möter elever med språkstörning. Vår förhoppning är att detta arbete ska ge en inblick i hur
undervisning för elever med språkstörning kan planeras och organiseras utifrån deras perspektiv.
Goda lärmiljöer är inget som uppstår av sig själv, utan måste skapas genom att vuxna “stödjer, möter och utmanar eleverna i deras lust att lära” (Boström, 2009, s.16). För att en elev ska känna sig fullt delaktig i ett skolsammanhang och ha goda förutsättningar för lärande, behöver både fysiska och sociala faktorer samspela tillsammans med den pedagogiska miljön på ett positivt sätt. Boström anser att det är viktigt att de som arbetar runt eleven har kunskap och förståelse kring
funktionsnedsättningen och vad dessa svårigheter ger för pedagogiska konsekvenser. Finns denna kunskap hos skolans personal, kommer eleven redan från början att känna tillit och förtroende för de vuxna vilket gör gott för elevens självkänsla. “Ett bra bemötande handlar om alla människors lika värde, om att alla har rätt att mötas med respekt och att accepteras som den man är“ (Boström, 2009, s.17).
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att genom kvalitativa intervjuer med några yrkesverksamma i skolan få ta del av deras erfarenhet kring hur de organiserar sin verksamhet för att skapa gynnsamma
förutsättningar för lärande och utveckling för elever som har språkstörning i tal- och språkklasser och språkspår.
Dessa frågeställningar vill studien söka svar på:
Vilka anpassningar görs i den fysiska lärmiljön?
Hur utformas den pedagogiska lärmiljön för att skapa tillgänglig undervisning?
Hur främjas delaktighet och den sociala lärmiljön?
Bakgrund
Definition språkstörning
Språkstörning är en diagnos som ges till barn som har en försenad och en långsammare
språkutveckling jämfört med andra barn. Denna bedömning görs ofta i tre-fyraårsåldern (Nettelbladt &
Salameh, 2007) men forskning har visat att svårigheterna kan upptäckas redan så tidigt som vid 2,5 års ålder (Miniscalco, 2007). En språkbedömning görs av en logoped och innefattar flera tester som tillsammans ska ge en helhetsbild av barnets kommunikation (Hansson, 2010).
Det finns ingen enhetlig definition av språkstörning (Hansson, 2010). Det beror på att gruppen som har en språkstörning är heterogen. Nettelbladt och Salameh (2007) skriver att definitionen kan skifta beroende på vilket perspektiv som används för att titta på språkstörningen. I svensk klinisk praxis används den definition som FN:s Världshälsoorganisation satt upp, ICD 10 – International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – Tenth Revision (WHO, 2016). Den lyder:
Disorders in which normal patterns of language acquisition are disturbed from the early stages of development. The conditions are not directly attributable to neurological or speech mechanism abnormalities, sensory impairments, mental retardation, or environmental factors. Specific
developmental disorders of speech and language are often followed by associated problems, such as difficulties in reading and spelling, abnormalities in interpersonal relationships, and emotional and behavioural disorders
Inom den internationella forskningen används termen specifik språkstörning, Specific language impairment (Nettelbladt & Salameh, 2007). Denna definition är väldigt styrd och exakt och innehåller flera inklusions- och exkluderingskriterier. Nettelbladt och Salameh menar att en
språkstörningsdiagnos inte är en homogen diagnos utan att barns språkprofiler kan se väldigt olika ut och därför är denna definition inte möjlig att använda i klinisk praxis. En språkstörning hos ett barn förändras också med tiden allt eftersom barnet utvecklas.
Vad innebär en språkstörning?
Begreppet språk innefattar fyra olika områden som samspelar med varandra. Miniscalco (2009) benämner dessa områden som domäner. De delas in i pragmatik, semantik, grammatik och fonologi.
Pragmatik innebär en förståelse av hur språket används i sociala sammanhang som till exempel att ha en röd tråd när vid berättande av något eller kunna avläsa och förstå den samtalet förs med. Semantik handlar om de ord och begrepp som används under samtal, vad de betyder och hur dessa ord förhåller sig till varandra. Grammatik handlar om språkets form och fonologi handlar om språkljuden. Språklig medvetenhet finns inom alla dessa områden.
Den normala språkutvecklingen hos barn följer från tidig ålder ett givet mönster och utvecklas i samspel med andra människor (Strömqvist, 2003). Barnets fonologiska utveckling är färdig vid ca 4 års ålder medan den grammatiska förmågan fortsätter att utvecklas upp i tonåren. Den pragmatiska förmågan samt den semantisk-lexikala förmågan utvecklas vidare under hela livet. Språklig
medvetenhet har utvecklas vid ca 6 års ålder, vilket innebär att de kan skifta fokus från vad som sägs, språkligt innehåll, till hur det sägs, språklig form.
Bruce (2010) anser att språkstörning mer är ett övergripande begrepp för flera olika typer av svårigheter. Svårigheterna kan se vitt skilda ut från individ till individ, och kan variera både i omfattning och typ.
Man brukar dela in språkstörning i olika grader (Nettelbladt, 2007). De olika graderna beror på hur
många av domänerna som påverkas (Hanson, 2010). Ju fler domäner som är inblandade beskriver
Nettelbladt (2007), desto svårare är språkstörningen. Vid lätt språkstörning har barnet oftast
uttalsproblem som vanligtvis är av övergående natur. Vid måttlig språkstörning har barnet mer
uttalade problem med fonologi och grammatik. Grav språkstörning gör att barnet har svårigheter med
fonologi och grammatik, men också ordförråd och språkförmåga vilket gör att samspelet med andra barn påverkas. Slutligen innebär grav språkstörning att barnet har svårigheter inom alla fyra
domänerna vilket innebär att de får ett begränsat tal och svårigheter med att förstå språk (ibid.).
Precis som alla barn utvecklas även barn med språkstörning, vilket innebär att de lär sig nya färdigheter och erövrar ny kunskap (Nettelbladt & Salameh, 2007). Därför måste deras språkliga förmåga hela tiden jämföras med barnets faktiska ålder, och vilka färdigheter som barnet i en viss ålder bör klara av. Detta innebär att barn med en språkstörning bedöms på olika grunder, beroende på hur långt de har kommit i sin utveckling. Vissa barn utvecklas så att de språkliga svårigheterna i mångt och mycket försvinner, medan andra barn fortsätter ha stora språkliga svårigheter jämfört med
jämnåriga. Däremot kan symtomen med dessa svårigheter förändras över tid (ibid.).
Därför behöver en bedömning som gjorts när barnet är yngre, sannolikt göras om när det blir äldre för att få en rättvis bild av elevens styrkor och utmaningar. Detta innebär enligt Bruce (2010) att
svårigheterna kan se helt olika ut i skolan, jämfört med i förskolan. Hon skriver vidare att för yngre barn visar sig främst svårigheter i det muntliga språket, medan det i skolans praktik blir till mer omfattande svårigheter när eleven kommer i kontakt med det skriftliga språket. Då visar sig svårigheterna mer som läs- eller skrivsvårigheter.
Komorbiditet med andra diagnoser
Språkstörning kan ges som en ensam diagnos, men kan också dyka upp i samband med till exempel utvecklingsstörning, autism, neuropsykiatriska diagnoser eller hörselskador (Hansson, 2010). Det innebär att det inte är ovanligt att språkstörning förekommer tillsammans med olika inlärnings- och koncentrationssvårigheter (Miniscalco, 2009).
Bruce (2010) skriver att språkstörning ofta går in i andra diagnoser. Förklaringen till detta kan enligt Bruce ligga i att språkstörning och till exempel ADHD har en komorbiditet, men också i att de svårigheter en språkstörning innebär också kan vara en grundproblematik inom andra diagnoser som till exempel autism vilket gör att de har liknande symptom. Bruce, Thernlund och Nettelbladt (2006) skriver att barn med ADHD nästan alltid har svårigheter med språk och pragmatik och att dessa svårigheter är en del av den typiska ADHD-diagnosens problematik.
Bruce et al. (2006) skriver att språkstörning, ADHD och autism är alla tre kontextbundna, det vill säga hur man fungerar påverkas av plats, situation och person. Alla tre diagnoserna påverkas också av hur man mår rent fysiskt det vill säga om man är trött, hungrig, ledsen eller orolig.
Språkstörning i olika sammanhang
Språket behövs för att förstå och göra sig förstådd i olika sammanhang (Bjar & Liberg, 2010). Att språket är bundet till situation och kontext innebär att ett barn med språkstörning kan ha mindre svårigheter i vissa sammanhang och svårare svårigheter i andra (Bruce, 2010). Detta beror på hur väl omgivningen anpassar sig efter barnet. Människan uttrycker sig också olika beroende på vilken individ den språkliga interaktionen sker med. Det innebär att med personer som känner en väl eller som har varit med om samma händelse som en själv har en större förförståelse och har lättare att anpassa samtalet så att det passar den individ som har behov av stöd (Bjar & Liberg, 2010). Tillsammans med utomstående eller i nya sammanhang kan språket vara mycket svårare att förstå. Detta har Bruce et al.
(2016) i pedagogiska sammanhang valt att kalla för språklig sårbarhet. “Sårbarheten uppstår alltså i
relationen mellan å ena sidan den enskilda individens förutsättningar och å andra sidan faktorer i den
pedagogiska miljön, utifrån hur språket används” (Bjar & Liberg, 2010, s.16). Därför menar Bruce
(2010) att en rättvis bild av ett barn med språkstörning aldrig kan fås i en testsituation eller med ett
enskilt observationstillfälle. För att barnets verkliga språkliga förmåga måste flera olika observationer
göras, både i olika sammanhang men också i interaktion med flera olika personer. Först då blir det
tydligt med vilka situationer och sammanhang som barnets svårigheter visar sig och en rättvis bild kan
göras av ett barns kunskaper. Dessa observationer ger också värdefull information om vilka som är
Barns rätt till stöd
I Läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2018) står det att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning.
Undervisningen ska utgå från elevernas ”bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”. Det innebär att skolans resurser inte kan eller ska fördelas lika mellan alla elever. Inte heller kan
undervisningen utformas lika överallt eftersom hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov.
Målen kan med andra ord uppnås på olika sätt.
Skollagen är tydlig med att “alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (Skollagen, 2010:800, 3§). I Lgr 11 (Skolverket, 2018) står det utskrivet att skolans personal ska arbeta tillsammans för att skapa goda förutsättningar för elevers lärande och utveckling. Elevers vilja till att lära och tillit till den egna förmågan ska tas tillvara. En del av detta arbete innebär att hjälpa och uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd samt stötta elevers språk- och kommunikationsutveckling. Detta medför att läraren behöver organisera arbetet så att alla elever kan utvecklas utifrån sin förmåga och ständigt utvecklas kunskapsmässigt.
Språkets betydelse i skolan
Barn med språkliga svårigheter är relativt lätta att upptäcka i de lägre åldrarna, då de oftast har tal- och uttalssvårigheter. I takt med att dessa svårigheter växer bort blir de språkliga svårigheterna mer dolda.
Hemma talar barnet relativt obehindrat, då språket används i för barnet välkända situationer och sammanhang tillsammans med andra som känner barnet väl. Här kan de språkliga svårigheterna knappt märkas. I skolan kan däremot elever med språkstörning få stora svårigheter. Det beror på att skolspråket skiljer sig åt från vardagsspråket. Skolspråket innehåller många begrepp och abstrakta ord och i ett klassrum finns många fler elever som konkurrerar om uppmärksamheten. Även grammatiken är mer komplex och texter är längre (Bruce et al., 2016).
Skriftspråket skiljer sig från och är ännu mer avancerat än talspråket i skolan (Bruce et al., 2016).
Fakta och information ska läras från relativt komprimerade texter som vanligtvis inte har något att göra med det som sker här och nu. I skolan finns också en tidsaspekt, som gör att inlärningen går i ett relativt högt tempo som ökar i takt med eleverna blir äldre. Bruce et al. skriver också att kraven på den språkliga förmågan ökar med stigande ålder. Elever behöver besitta en god förmåga till att uttrycka sig både muntligt och skriftligt och ska dessutom vara relativt självgående i att kunna söka information från större textmassor. Dessutom behöver eleverna kunna tänka logiskt och rationellt, lagra ny information i arbetsminnet, hålla fokus även när det förekommer störande ljud eller synintryck, arbetsminnet samt planera för och genomföra olika typer av arbetsuppgifter.
Enligt Bruce et al. (2016) är både pedagogik och lärmiljöer av yttersta vikt för elever i språklig sårbarhet. Om pedagoger har vetskap och kunskap om denna sårbarhet, kan undervisningen planeras och utformas med hänsyn till dessa elever. Det är lärarens uppgift och skyldighet att skräddarsy utbildningen så att den passar för alla elever, även för de elever som saknar eller har sämre språkliga förmågor. För att kunna göra detta behöver pedagogerna ha förmågan att utgå från elevens perspektiv.
Pedagogerna behöver på djupet kunna förstå vilka delar av den språkliga förmågan som behöver
stöttas upp för att en språklig förståelse hos eleven har möjlighet att uppstå. Denna stöttning kan
behövas både när det handlar om språkets struktur, det vill säga hur språket är uppbyggt, men också
när det gäller den språkliga funktionen det vill säga hur språket används i kommunikation och
meningsskapande. Dessa två samspelar och båda två är beroende av varandra (Bruce et al., 2016).
Konsekvenser språkstörning
Sociala
En språkstörning ger konsekvenser både för individen, men också dess omgivning (Bruce, 2010).
Kommunikationen är för det första viktig för en enskild individs utveckling och inlärning (Hansson, 2010). Om språket inte fungerar hämmas barnets lärande och utveckling vilket kan leda till
inlärningssvårigheter i skolan. För det andra behövs någon form av kommunikation för att kunna delta i samtal eller interagera med andra. Barnet måste kunna göra sig förstådd hos andra, men måste också förstå det andra säger (Bruce, 2010). Det sistnämnda innebär också att göra sig en tolkning av vad andra säger, vilket innebär att barnet ibland måste kunna sätta sig in i andras perspektiv för att förstå det talade ordet.
Svårigheter att både förstå och göra sig förstådd kan leda till en frustration hos barnet (Bruce, 2010).
Hur denna frustration visar sig kan vara väldigt individuellt, och varierar från barn till barn. Ibland kan frustrationen göra så att barnet blir inåtvänd och ibland leder frustrationen till mer utåtagerande beteenden. Om kommunikationen tillsammans med andra inte fungerar tillfredsställande för barnet kan detta leda till svårigheter i kontakt med andra barn och kamrater. Till exempel kan det göra att det sociala kontaktnätet blir mindre och att barnet hamnar utanför gruppen (Hansson, 2010).
Taube (2009) anser att kommunikation och självkänsla är nära förknippade. Om kommunikationen inte fungerar tillfredsställande kan detta leda till en försämrad självkänsla. Självkänslan är inget som är medfött utan den växer fram ur erfarenheter och upplevelser. Även andras värderingar kan påverka barnets självkänsla, både från vuxna och barn. Taube menar att förklaringar till misslyckanden av individen både kan sökas hos individen själv, men att de också kan förklaras med hjälp av yttre omständigheter. De individer som upplever sig själva som bärare av olika svårigheter, utvecklar oftast en sämre självbild än de som kopplar svårigheter till den omgivande miljön (ibis.).
Kognitiva
Elevers svårigheter med förståelsen kan enligt Farrell (2017) vara svår att upptäcka därför att den göms bakom elevens uppvisade ointresse och negativitet. Även kognitiva svårigheter påverkar
elevernas språkliga förmåga. Bruce och Thernlund (2008) skriver att elever med språkstörning ofta har svårigheter med minne, uppmärksamhet och koncentration. Dessa kognitiva svårigheter påverkar i hög grad den språkliga förmågan i skolan genom att det blir svårt att genomföra många av de moment som förväntas av en elev, exempelvis läsa och skriva men även att göra sig förstådd och förstå det som sägs. Genom att språkstörningen yttrar sig på så många olika sätt kan det ibland vara svårt att se vari den egentliga svårigheten ligger eftersom det också är andra faktorer som stör (ibid.).
Farrel (2017) skriver att nervsystemet hos barn med språkstörning kan reagera långsammare än hos andra barn. Detta leder till att de behöver använda mycket energi för att kunna förstå vad de ser och hör vilket kan göra det svårt att hålla kvar fokus. Barnet kan ha svårt att stänga ute ljud som är mindre relevanta i sammanhanget, vilket gör att eleven kan ha svårt att fokusera på det som är viktigt.
Information kan även gå förlorad eftersom många barn med språkstörning har kort arbetsminne och därmed svårt att hålla kvar information i huvudet. Auditiva svårigheter försvårar också för förståelsen.
De auditiva svårigheterna kan visa sig genom att barnet blir kvar i en del av instruktionen och funderar
över den medan läraren går vidare och berättar om andra delar. Då det blir fler, syn- och hörselintryck
och fler störande moment ju fler som befinner sig i ett och samma rum kan det vara svårt för elever
med språkstörning att bibehålla fokus på lärarens vad läraren pratar om i helklass. För att dölja sina
svårigheter kan eleven verka ointresserad och avvisande (ibid.).
Tillgängliga lärmiljöer
Tillgänglighet är enligt Tufvesson (2015) ett begrepp som visar på i vilken utsträckning en verksamhet eller plats fungerar för en person oavsett funktionsförmåga. Tillgänglighet är en förutsättning för att elever ska vara inkluderade i en skolverksamhet. En tillgänglig skola innebär att det finns en tanke kring hur den fysiska, pedagogiska och sociala miljön har anpassats för att främja inlärning och utveckling av kunskaper. Tillgängligheten kan finnas på olika nivåer, både organisations- grupp- och individnivå.
Tufvesson menar vidare att elever har olika förutsättningar att ta till sig undervisning samtidigt som de har rätt till en likvärdig utbildning. I SPSM:s modell för tillgänglighet beskrivs tre hörnstenar som tillsammans ligger till grund för inlärningen (figur 1). Dessa tre är den pedagogiska, den sociala och den fysiska miljön. Även tid och socialt samspel påverkar utfallet av det som lärs in. Därför är det viktigt att ta hänsyn till detta när undervisning och lärmiljö utformas.
Figur 1. Tillgänglighetsmodellen. Hämtad från SPSM:s hemsida (www.spsm.se).
Den sociala miljön innebär att lärandet behöver ske i ett sammanhang som är begripligt för eleven och i en gemenskap med andra och med tolerans och acceptans för varandras olikheter. Om samverkan sker i ett socialt sammanhang med hög delaktighet, främjas denna elevs motivation till att lära.
Den pedagogiska miljön planeras av de vuxna som arbetar tillsammans kring eleven, där eleven får tillgång till olika stödstrukturer och strategier som går att använda för att optimera lärandet. Detta innebär att de vuxna behöver besitta en god kunskap om varje enskild elev och vad en viss
funktionsnedsättning betyder just för denna elev för att kunna utforma undervisningen på bästa sätt.
Tufvesson förespråkar att stödstrukturer och anpassningar inte utformas endast för några få elever, utan att alla elever till exempel i en klass kan välja och få tillgång till dessa. Detta ger goda förutsättningar för att alla elever ska känna sig delaktiga.
Den fysiska miljön behöver utformas för att passa eleven så att det blir ett rum för lärande och
inhämtning av kunskap, men även för sociala aktiviteter. Detta gäller både inomhus- och
utomhusmiljön (Tufvesson, 2015).
Tidigare forskning:
Läs- och skrivundervisning
En studie gjord på elever med språkstörning av Storkel et al. (2017) visar att ordinlärning kan göras mer effektiv genom att ord lärs ut i samband med bokläsning med aktiv textbearbetning både före, under och efter bokläsningen. Denna studie visade också att barn som hörde ett ord och synonymer till dessa ord vid flera tillfällen, i större utsträckning lärde sig orden vilket visar på vikten av repetition.
Även Steel och Mills (2011) tar i sin rapport upp att barn med språkstörning har ett större behov av repetition och att barnet har större chans att lära sig det nya ordet om de får det upprepat för sig. De menar också att eleverna i skolan inte kan arbeta i lika stor utsträckning med alla ord utan att de vuxna i skolan behöver komma överens om vilka ord som är viktiga för att begränsa inflödet för eleven. Steel och Mills menar att det är allra viktigaste att arbeta med så kallade Tier II-ord. Enligt Beck, McKeown och Lucan (2002) är detta akademiska ämnesneutrala ord som dyker upp inom flera olika texttyper och därför går att generalisera inom flera ämnesområden. Några exempel på ord kan vara relativa,
formulera och variera.
Bruce et al. (2016) menar att barn hamnar i en språklig sårbarhet när barnets språkliga förutsättningar inte räcker till för de språkliga krav som finns i omgivningen. I skolan ökar denna sårbarhet då allt högre krav ställs på barnets språkliga förmåga, och denna sårbarhet ökar ytterligare ju äldre barnet blir.
Därför behöver skolan och den undervisning som eleven är i behov av, planeras och anpassas för att möta upp de eventuella svårigheter som uppstår. Tjernberg (2013) har forskat kring framgångsfaktorer i samband med läsning och skrivning. Vad som kännetecknar en framgångsrik lärare är att den kan göra kopplingen mellan teori och praktik. Många erfarna lärare besitter något som Tjernberg benämner som tyst kunskap, det vill säga en sådan kunskap som läraren innehar på grund av långvarig
erfarenhet. Denna kunskap är ingenting som lärarna reflekterar kring eller diskuterar tillsammans med andra kollegor utan den existerar endast i arbetet tillsammans med eleverna. Tjernbergs forskning visar att lärare genom att reflektera kring sitt arbete får syn på lärandet och att teorin behövs både för att förstå vad som görs och varför det görs. Genom reflektionen utvecklas undervisningen. Tjernberg menar också att ett reflekterande förhållningssätt till sitt eget arbete gör att läraren inte fastnar i bekvämlingszonen. Hennes studie visar att det viktigaste faktorn för god läs- och skrivutveckling för elever i behov av särskilt stöd är att all undervisning ingår i ett språkutvecklande sammanhang i en social interaktion med andra. Detta gäller både muntlig och skriftlig framställning. Det är också viktigt att undervisningen utgår från eleverna och att den är lustfylld och motiverande. För att få möjlighet till att lyckas behöver eleverna få använda olika uttryckssätt i undervisningen. De elever som har behov av kompensatoriska hjälpmedel i läs- och skrivundervisningen ska få möjlighet till sådana. Det är också viktigt att lektioner har en tydlig struktur med ett klart syfte och mål, då det underlättar lärandet.
Även en studie av Durkin och Conti-Ramsden (2014) visar att digitala verktyg kan användas som kompensatoriska hjälpmedel för barn med språkstörning. Det är dock viktigt att komma ihåg att även med digitala verktyg behöver eleverna stöttning av en vuxen. Att lära sig hur digitala verktyg fungerar är inget eleven gör helt på egen hand.
Relation lärare - elev
Elever med språkstörning presterar bättre i skolan om de har en bra relation med sina lärare. Det visar
en studie gjord av Rhoad, Justice, Sawyer och O´connell (2018) som undersökt äldre förskolebarns
relationer till sina lärare. Både motivationen och uthålligheten påverkades av dessa goda relationer. De
goda relationerna bestod av en låg grad av konflikter och en hög grad av närvaro. Om eleverna hade
extra goda relationer ökade motivationen ytterligare, det gjorde däremot inte uthålligheten. Författarna
till studien är dock försiktiga med att dra några slutsatser med sin studie då de menar att lärarna
påverkas av om elever visar sig motiverade och att det därför är svårt att veta vad som påverkar vad.
En studie av Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer och Lindsay (2015) visar att i klassrum där interaktion mellan lärare och elever sker på en högre språklig nivå, främjar elevernas resultat. De menar att denna interaktion är själva kärnan i undervisningen, och om denna saknas kommer de flesta elever inte nå de önskvärda resultaten.
Samarbete olika professioner
Enligt en studie av Starling, Munro, Togher och Arciuli (2012) gör ett samarbete mellan olika
professioner att undervisningen utvecklas och att elever med språkstörnings resultat förbättras. Studien utvärderade effekterna av kollegialt lärande genom att studera ett samarbete mellan några lärare på högstadiet och en logoped. Samarbetet gick ut på att lärarna fick lära sig nya sätt att hantera muntliga och skriftliga instruktioner, som de sedan skulle praktisera i barngruppen. Enligt Wallach, Charlton och Christie (2009) är det av betydelse att logopeder som arbetar tillsammans med barn med språkstörning är medvetna om vilka krav som ställs från läroplan och att deras behandling behöver anpassas därefter. I deras artikel berörs också vikten av att skapa ett sammanhang för eleverna på lektionerna som gör att eleverna blir motiverade att arbeta med en uppgift. Detta sammanhang kan till exempel bestå av uppgiften utgår från ett intresse som eleven har. När väl eleven är motiverad att träna på uppgiften, blir det sedan lättare att generalisera kunskapen även inom andra områden.
Måluppfyllelse
Hundra barn med språkstörning som gick sista året i grundskolan ingick i en studie som jämförde deras skolresultat med nationella krav (Knox, 2002). Resultatet visade att eleverna med språkstörning, i de teoretiska ämnena som engelska, matematik och vetenskapliga ämnen, låg långt under den nivån på kunskapskrav som fanns för att uppnå godkänt betyg. Knox menar att det behövs kunskap, verktyg och stöttning för att kunna tillgodose dessa elevers behov vilket i förlängningen hjälper elever med språkstörning att uppnå de ökade kraven för att uppnå godkända betyg. Även Durkin, Mok och Conti-
Ramsden (2015) har genomfört en studie som fokuserade på vilka styrkor och svagheter elever medspråkstörning har i olika skolämnen. Resultatet visade att engelska var det ämne som var mest utmanande för eleverna med språkstörning. Detta förklarades med att detta ämne krävde en hög nivå på elevernas språkkunskaper för att kunna tillgodogöra sig ämnet. Eleverna hade resultat i nivå med jämnåriga utan språkstörning i naturvetenskap, eftersom dessa uppgifter inte krävde så mycket verbal bearbetning.
Språkstörningens konsekvenser
Kognitiva
En studie gjord av Ek et al. (2012) visar att det är vanligt att språkstörning överlappar med andra diagnoser, framför allt ADHD och autism. Därav drar studien slutsatsen att språkstörning även är ett symptom hos andra funktionsnedsättningar. Deras studie visar också att en språkstörning är bestående över tid. Ett antal barn som diagnostiserades med språkstörning redan i förskoleåldern visade sig fortfarande ha svårigheter med språket i tonåren.
Kail (1994) undersöker i sin studie hypotesen om att barn med språkstörning klarar alla typer av
uppgifter långsammare än normalt utvecklade barn. Han menar att det finns ett fast storleksförhållande
mellan hur fort ett barn med typisk språkutveckling klarar en uppgift och hur fort det går för ett barn
med språkstörning. Detta beror på att en uppgift består av flera olika processer. Som exempel tas det
upp att fyra olika processer behövs för att benämna en bild med rätt namn. Först behöver barnet känna
igen bilden, därefter komma på namnet på bilden, sedan formulera namnet på bilden och slutligen
uttala namnet på bilden. Hos ett barn med normal språkutveckling påverkas tiden som det tar att göra
en uppgift av den tid som krävs för att alla dessa processer ska utföras. Kail menar att elever med
språkstörning är långsammare i utförandet av varje process. För dessa antaganden har Kail satt upp ett
antal ekvationer som alla visar att elever med språkstörning oavsett vilka processer som kommer att
användas kommer att vara långsammare än typiskt utvecklade barn. Kail testade sin hypotes i en metaanalys och fann att barn med språkstörning reagerade ca 30 % långsammare jämfört med åldersmatchande barn. Även Miller, Kail, Leonard och Tomblin (2001) genomförde en studie för att undersöka hur snabbt elever med språkstörning svarade på olika uppgifter jämfört med elever med typiskt utvecklat språk. Resultatet visade att barnen med språkstörning gjorde alla uppgifterna långsammare än jämnåriga, oavsett utformningen på uppgifterna.
Sociala
Enligt Steel och Mills (2011) är elever med språkstörning i behov av stöttning. Det innebär att vuxna i barnets närhet behöver skapa rätt förutsättningar för eleverna med språkstörning genom att bland annat tillhandahålla olika strategier och stötta både visuellt och verbalt. Med rätt premisser tillåts barnet att arbeta i sin proximala utvecklingszon.
Elever med språkstörning har inte enbart behov av vuxenstöd för att utveckla sitt språk. Bruce, Hansson och Nettelbladt (2010) har i sin studie studerat dialog och samspel mellan barn, både med och utan språkstörning i samma ålder. Denna studie visade att de typiskt utvecklade barnen och barn med språkstörning interagerade på ett bra sätt, även om det visade sig att barnen utan språkstörning till största delen styrde samtalet. I de dialoger som fördes mellan två barn på samma språkliga nivå, fördes samtalet på en lägre nivå och samstämmigheten mellan de båda barnen var sämre. Däremot tog barnen med språkstörning mer plats i detta samtal. Resultatet av studien visar att det är fördelaktigt för elever med språkstörning att utsättas för båda samtalssituationerna, och att beroende på hur mycket stöttning barnet får av den dialogen förs med, så ser samtalet olika ut. Detta styrks även av Law, Garett och Nye (2005) som genom sin metaanalys kom fram till att barn med språkstörning drar nytta av att interagera med typiskt utvecklade barn.
I en metaanalys gjord av Kahr Nilsson och Jensen de López (2016) visade det sig att barn med
språkstörning har en lägre Theory of mind (TOM) än jämnåriga typiskt utvecklade barn. TOM innebär en förmåga att sätta sig in i någon annans situation. En lägre utvecklad TOM ger svårigheter med att förstå och sätta sig in i andra personers tankar och känslor. De kan också ha svårt att förutse vad som ska hända. I deras metaanalys framkom att TOM och språklig funktion har ett samband. Även Andrés- Roqueta, Adrian, Clemente och Villanueva (n.d.) tar i sin forskning upp sambandet mellan en svag språklig förmåga svårigheter med sociala relationer. Författarna till studien menar att det är viktigt att redan från tidig ålder träna både språklig förmåga och den sociala kompetensen, för att förebygga utanförskap i kamratgruppen.
Självkänsla
Att ha svårigheter både med teoretiska och sociala områden kan påverka självkänslan menar Valentine, DuBois och Cooper (2004). Deras metaanalys konstaterar att hur elever ser på sig själva påverkar elevernas självkänsla och kunskapsmässiga resultat. Resultaten säger dock inte om det är självbilden som påverkas av prestationen eller om det är prestationen som påverkar självbilden. Det kan också vara så att båda två påverkar varandra i ett ömsesidigt samspel. (Valentine et al., 2004).
I en studie gjord av Jerome, Fujiki, Brinton och James (2002) på elever med språkstörning, visar resultaten att elevernas självkänsla blir sämre med stigande ålder jämfört med elever utan språkstörning. Framför allt märktes en försämring av självkänslan vad gällde skolämnen, socialt accepterande och beteendemässiga beteenden. Dessa områden påverkas alla i hög grad av den språkliga förmågan. Studien visade också att elever med språkstörning fann skolan mer krävande än jämnåriga utan språkstörning. Detta berodde på att de fick lägga ner mycket mer energi i att
genomföra olika skoluppgifter på grund av svårigheter med den språkliga förmågan.
Självkänslan i kamratrelationer påverkas också av språkstörningen visar en studie gjord av Wadman,
Durkin och Conti-Ramsden (2008). Ungdomar med och utan språkstörning jämfördes genom olika
självskattning- och självförtroendeskalor. Resultaten visade att ungdomar med språkstörning har
betydligt lägre poäng än de utan språkstörning. Ungdomarna med språkstörning var också mer skygga
än de typiskt utvecklade ungdomarna. Slutsatsen i studien var att ungdomar med språkstörning
skämdes för sin språkliga förmåga, vilket skapar mer tillbakadragna elever med sämre självförtroende.
Teoretiska perspektiv
De teoretiska perspektiv som valts i denna studie är det sociokulturella perspektivet och dilemmaperspektivet. Inom det sociokulturella perspektivet befinner sig kommunikation och språkanvändning i centrum, och dessa två utgör bron mellan barnet och omgivningen (Säljö, 2005).
Studien handlar om elever med en problematisk språkutveckling, och interaktion med andra gör att de språkliga svårigheterna blir än tydligare. Skolan är ett socialt sammanhang där lärande ska ske och hur lärandet ser ut påverkar elevernas inlärning (Bruce et al., 2016).
Dilemmaperspektivet valdes då de yrkesverksamma i denna studie ofta ställs inför olika dilemman, både hur undervisning ska bedrivas och hur lärmiljöer ska utformas för att möta alla elevers olika behov. Även tolkning av begreppet inkludering och vad det innebär kan medföra en rad dilemman som behöver diskuteras och hanteras (Nilholm, 2005).
Sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet bygger på Vygotskijs teori om lärande, och innebär att lärandet uppstår i aktivt samspel med andra (Gibbons, 2010). En människas språk och kognitiva utveckling påverkas genom att utbildningsnivån successivt ökar. Det är dock inte utbildningen som gör att utveckling sker (Gibbons, 2010). Vygotskij menar att alla människor kan lära sig ett språk då det ligger i människans biologiska förutsättningar, men de sociala kontexter vi deltar i eller kommer i kontakt med påverkar resultatet. Han skriver också att människan ständigt förändras, vilket bidrar till hennes utveckling i samspel med andra människor. Genom det vi redan behärskar, tar vi till oss ny kunskap.
Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij (1981) skriver att barnet har två olika utvecklingsnivåer som undervisningen behöver ta hänsyn till för att kunna utnyttja barnets fulla utvecklingspotential. Den första nivån kallar han för barnets faktiska utvecklingsnivå och denna innebär det som barnet kan i nuet, det vill säga det som redan utvecklats. Det är denna nivå som mäts till exempel genom ett prov eller test. Vygotskij menar dock att barnet kan gå mycket längre i sin utveckling med hjälp av stöttning som till exempel modellering och demonstrationer. Ges denna stöttning på rätt sätt, menar Vygotskij, att barnet kan utvecklas långt över sin nuvarande utvecklingsnivå. Skillnaden mellan det barnet klarar av på egen hand och det som barnet klarar av med hjälp av en vuxens stöttning, kallar Vygotskij för barnets potentiella utvecklingszon.
Vygotskij (1981) beskriver att de vuxna runt barnet påverkar barnets utveckling. Genom att den vuxne utmanar barnets kunskapsnivå ökar barnets möjligheter att utvecklas kunskapsmässigt och bli mer självständigt
.Han talar även om en tredje nivå som innebär att denna nya färdighet är så pass
automatiserad, att den blivit internaliserad, det vill säga, en del av barnet. Vygotskij menar att det just är i det sociala sammanhanget som den vuxnes kunskaper och färdigheter överförs på barnet
(Kroksmark, 2011).
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen och lärande ser den sociala praktiken som en viktig del i barnets lärande (Kroksmark, 2011). Eftersom skolans utformning bygger på att genom sociala sammanhang utveckla och påverka tänkandet, menar Vygotskij att den är urtypen av det sociokulturella perspektivet.
Ett samarbete sker hela tiden mellan elev och lärande vilket Vygotskij menar är centralt för hur
inlärning sker (Vygotskij, 1981). Här är det lärarens uppgift att utveckla barnets vardagsspråk och
begrepp till ett mer skolspecifikt språk med ämnesbegrepp (Gibbons, 2016). För att få eleverna att
arbeta i sin egen proximala utvecklingszon krävs det att läraren är i stånd till att kartlägga barnets kunskaper men också se elevens behov av kunskap för att gå vidare i sin utveckling (Johansson &
Sandell Ring, 2015). Läraren behöver därefter planera undervisningen så att eleven stegvis lär sig det som behövs för att nå upp till nästa nivå. Vygotskij menar att denna undervisning ska bygga på olika aktiviteter. Oftast görs detta med att eleven får prova på nya aktiviteter tillsammans med läraren i ett första steg, för att sedan efter hand klara av aktiviteten på egen hand. Med detta sätt att lära ut kunskap tänker Vygotskij att den psykologiska utvecklingen sker genom de pedagogiska insatserna.
Scaffolding
I Sverige har Gibbons (2016) fört fram Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen genom att använda sig av begreppet scaffolding eller stöttning. Johansson och Sandell Ring (2015) beskriver denna stöttning som en byggnadsställning som krävs så länge arbetet fortskrider. När byggnaden är färdigbyggd kan ställningen tas bort, eftersom byggnaden nu klarar av att stå på egen hand utan stöttning. Läraren är den byggnadsställning som genom en stödjande struktur ska stötta eleverna under arbetets gång, för att sedan när eleverna behärskar färdigheten kliva ett steg bakåt för att därefter erbjuda ett nytt stöd utifrån elevernas behov (Johansson & Sandell Ring, 2015). Det är viktigt att stöttningen ses som en process. Författarna menar att det är viktigt att inte enbart erbjuda lärande i elevernas bekvämlighetszon, utan att eleverna behöver utmanas för att utvecklas.
Hjälp och stöttning ska inom den pedagogiska verksamheten ses som olika begrepp (Gibbons, 2016).
Rätt typ av stöttning ska utveckla barnens kunskaper och leda till att de ska kunna arbeta mer självständigt och därför bara behövas under begränsade perioder.
Elevernas lärande gagnas av att lärarna har höga krav, men samtidigt erbjuder mycket stöttning. Detta menar Johansson och Sandell Ring (2015) ligger i linje med Vygotskijs potentiella utvecklingszon.
Denna stöttning innebär att eleverna ges förutsättningar att utvecklas både kognitiv och språkligt.
Eleverna blir oengagerade om stöttningen saknas vid de höga kraven eller om det blir för låg nivå på undervisningen där inte eleverna får den stimulans eller utmaningar de behöver.
Marianis (1997) modell visar hur två dimensioner, grad av stöttning och grad av utmaning, påverkar elevernas inlärning. Därefter har modellen (figur 2) vidareutvecklats med “lärandets fyra zoner”
(Gibbons, 2016, s. 34).
Hög kognitiv utmaning
Lärande-/utvecklingszon Frustrations-/ängslanszon
Hög stöttning --- Låg stöttning
Trygghetszon Uttråkningszon
Låg kognitiv utmaning
Figur 2. Gibbons (2016) modell utifrån Mariani (1997), Undervisningens och lärandets fyra zoner.
Mariani (1997) anser att lärare i planeringen av undervisningen hela tiden behöver ställa sig frågan om
de uppgifter som ges ut till eleverna är tillräckligt utmanande. Samtidigt behöver lärarna också se över
vilka stödjande funktioner som behövs för att eleverna ska klara av att utföra uppgifterna. Detta gör
enligt Mariani att själva uppgifterna i sig inte är det som är viktigast i arbetet som lärare, utan det som
läraren framför allt ska fokusera på är de reflektioner och diskussioner som uppkommer i skapandet av
uppgifterna. Detta är den verkliga utmaningen för alla lärare. Mariani menar vidare att undervisningen
hela tiden behöver innehålla en hög grad av flexibilitet, då uppgifterna måste kunna anpassas till de dynamiska förhållanden som råder i ett klassrum.
Dilemmaperspektivet
Dilemmaperspektivet beskrivs av Nilholm (2003) och enligt honom innehåller ett dilemmaperspektiv problem eller motsättningar där det saknas en lösning som gagnar alla. Specialpedagogikens
dilemmaperspektiv utgår från att dagens skola behöver kunna hantera elevers olikheter (Nilholm 2005). Dilemmat innebär att alla elever ska få tillgång och möjlighet till samma kunskap och erfarenheter, samtidigt som hänsyn ska tas till alla elevers olikheter och skilda förutsättningar. Detta innebär att problematiken hamnar i en social kontext där Nilholm menar att det finns en risk att de barn som är i behov av stöd och anpassningar, identifierar sig med att vara onormal. Det är viktigt att barnet erbjuds det stöd som det är i behov av, men upplevelsen ska inte vara att eleven får stöd endast för att den inte passar in i normen. Nilholm tar också upp det paradoxala med att hur delaktigheten, att befinnas sig i klassrummet, ska balanseras mot att vissa elever har ett behov att ett mindre
sammanhang.
I ett dilemmaperspektiv är det viktigt att det finns en gemensam syn hos vuxna på hur elever ska hanteras utifrån sina olikheter (Nilholm, 2005). Alla inblandade pedagoger, föräldrar och andra vuxna behöver vara involverade i både hur problem formuleras och hur de ska lösas. Elever i behov av stöd ska aldrig ses som problemet i skolsammanhang och att de intellektuella svårigheterna inte är en del av deras identitet. Den här synen på människan gör att dilemmaperspektivet även får en etisk innebörd (ibid.).
Metod
Metodval och datainsamlingsmetod
Denna studie är kvalitativ med en induktiv ansats. Enligt Fejes och Thornberg (2009) innebär
kvalitativ forskning att beskriva verkligheten utifrån data som består av ord, i detta fall intervjuer med yrkesverksamma i tal- och språkklasser. En induktiv ansats valdes då studien försöker dra generella slutsatser utifrån det empiriska materialet och för att uppsatsförfattarna kunde gå in mer
förutsättningslöst i frågeställningen. Till analysmetod valdes tematisk analys, då denna enligt Braun och Clarke (2013) är en användbar metod för att kunna identifiera betydelsefulla teman och mönster ur ett datamaterial. Braun och Clarke menar att en av metodens största styrkor är att den är flexibel och kan användas för att besvara de flesta forskningsfrågor.
För att få svar på uppsatsens frågeställningar genomfördes semistrukturerade intervjuer med yrkesverksamma i tal- och språkklasser och språkspår. Denna typ av intervju innebär att ett antal frågor ställs i en viss ordning och inom dessa följdfrågor (Lantz, 2013). Enligt Kvale och Brinkman (2014) är den intervju som görs i ett forskningssammanhang av professionell art, och kunskapen växer fram i samspel mellan intervjuaren och den som intervjuas. Lantz (2013) skriver att beroende på vilken typ av intervju som används, kommer resultatet att påverkas. Intervjuer valdes för att ta del av informanternas erfarenhet och intervjuformen gjorde att informanterna i större utsträckning hade möjlighet att påverka vad de ville berätta om, vilket möjliggjorde en djupare förståelse för informanternas arbetssätt (Dahlgren & Johansson, 2009).
Varje intervju pågick i cirka 30-35 minuter. Uppsatsförfattarna var väl pålästa om ämnet inför
intervjuerna och egna reflektioner gjordes kring tidigare erfarenheter och möten med elever med
språkstörning. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det av betydelse att den som intervjuar har goda
förkunskaper om ämnet för att kunna ställa rätt typ av frågor och därefter följa upp svaren med
eventuella adekvata följdfrågor. De menar även att det behövs en medvetenhet hos intervjuaren att
eventuella erfarenheter och fördomar kan påverka utfallet på intervjun.
Studiens deltagare
Intervjuerna genomfördes med personal i olika typer av verksamheter; tal- och språkklasser och språkspår. Följande text bygger på informantion som inhämtats under intervjuerna. Den gemensamma nämnaren för informanterna var att alla dagligen arbetade med elever med språkstörning. För att en elev ska få en plats i någon av dessa verksamheter krävdes det en logopedutredning som konstaterat en grav eller generell språkstörning hos eleverna. Språkstörningen bör vara den primära diagnosen och ska inte gå att förklara med någon annan funktionsnedsättning som till exempel en hörselskada eller en intellektuell nedsättning. Verksamheterna är i de flesta fall kommunövergripande, vilket innebär att elever från olika delar av kommunen är inskrivna i verksamheten. Vid vissa fall kan ett mottagande även ske av en elev från en grannkommun.
Tal- och språkklasser följer den ordinarie läroplanen, Lgr 11. Undervisningsgrupperna är mindre än i ordinarie klasser, men antalet elever i en klass varierar mellan skolorna och stadier. Däremot är det en högre personaltäthet i alla klasserna, med både anställda lärare och resurspedagoger. De sistnämnda arbetar vanligtvis både under skoldagen men även på fritidstid då dessa elever oftast även går i anpassad fritidsverksamhet. Undervisningen anpassas efter elevernas behov för att eleverna ska ha förutsättningar för att nå målen för grundskolan. Vissa skolor är rena resursskolor, där det endast finns riktad verksamhet för elever med språkstörning eller andra funktionsnedsättningar.
Språkspår är en verksamhet där eleven med en språkstörning tillhör en ordinarie klass, men får vanligtvis en del av undervisningen i en anpassad verksamhet efter behov. Stödet kan även gälla anpassningar av material och lärmiljöer. Till denna verksamhet är oftast en logoped knuten.
I båda verksamheterna arbetas det med tydliga strukturer och rutiner, tydlig kommunikation och tal- och språkutveckling som en del i det dagliga arbetet. Eleverna får också stöd med att stärka sitt självförtroende och undervisningen utgår från varje enskild elev och individualiseras i hög utsträckning.
Studiens deltagare bestod av sju stycken yrkesverksamma i tal- och språkklasser och språkspår i en storstad. Deltagarna valdes ut genom ett strategiskt urval då endast informanter med erfarenhet av att arbeta i denna typ av verksamhet var av intresse för studien och forskningsfrågorna (Bryman, 2011).
Från början var tanken att det endast var lärare i tal- och språkklasser som skulle delta i studien, men då denna typ av verksamhet visade sig bestå av alltför få skolor utvidgades sökningen till att även innefatta språkspår. En ytterligare förändring angående deltagarna som uppsatsförfattarna fick tänka till kring, var att studien endast skulle innehålla en yrkeskategori: lärare. Det visade sig att de yrkesverksamma som samarbetade kring eleverna i tal- och språkklasser och språkspår, hade olika yrken och därför vidgades urvalet till att även innehålla andra yrkeskategorier. Slutligen intervjuades fyra lärare, en speciallärare, en förskollärare och en logoped. Informanterna arbetade i fem olika skolor och undervisade i årskurs F-9. De yrkesverksamma hade olika typer av grundutbildningar vilket styrde deras anställningar i skolorna. Informanterna hade blandad erfarenhet, både nyutexaminerade och personer med lång erfarenhet intervjuades. Studiens deltagare bestod av sex kvinnor och en man.
Urvalskriteriet för deltagarna i studien var att de dagligen skulle arbeta med elever med språkstörning i
en tal- och språkklass eller språkspår. Det var av betydelse att informanterna arbetade med läsning,
skrivning och språkutvecklande arbetssätt för att deras kunskap och erfarenhet skulle gå att använda
som empiriskt material i studien.
I tabell 1 presenteras informanternas utbildningar, vilka årskurser de arbetar mot, vilken typ av
verksamhet de arbetar i och vad informanterna har för pedagogisk roll i verksamheten. De informanter som är verksamma i språkspår benämns med S och de som arbetar i tal- och språkklasser benämns med TS i nedanstående tabell samt i resultatdelen.
Grundutbildning Påbyggnadsutbildning Antal år i verksamheten
Årskurser Uppgift i verksamheten
Verksamhet
S1. Förskollärare Specialpedagogik, matematik och svenska
7 år F-3 Undervisande
lärare för 14 inskrivna elever.
Eleverna är indelade i mindre grupper beroende på ålder.
Språkspår
S2. Logoped Nyutexaminerad F-8 Behandlande roll.
Enskilt alternativt liten grupp. Totalt 27 elever.
Språkspår
TS3. Grundskollärare Specialpedagogik 6 år 7-9 Undervisande
lärare, svenska, engelska och SO.
Två klasser, totalt 17 elever.
Tal- och språkklass
TS4. Grundskollärare Fil. Kand.
specialpedagogik Språk och språkutveckling
8 år 4-6 Undervisande
lärare. Alla teoretiska ämnen.
En klass, totalt 12 elever.
Tal- och språkklass
S5. Grundskollärare Kurs Språkstörning SPSM 3 år Åk 1, 3 och 4
Undervisande lärare för några av verksamhet-ens 13 inskrivna elever. Eleverna är indelade i mindre grupper beroende på ålder.
Arbetar enskilt, i mindre grupp och som stöd i klass- rummet.
Språkspår
TS6. Förskollärare och grundskollärare
16 år Åk 3-5 Undervisande
lärare för 10 inskrivna elever.
Tal- och språkklass
TS7. Lärare språkutveckling
Speciallärare 8 år som lärare och 1 år som speciallärare
Åk F-9 Har en mer övergripande roll i verksamheten, handleder lärare.
Tal- och språkklass
Tabell 1.
