La gesticulación como estrategia compensatoria
Una propuesta para efectivizar la enseñanza de verbos reflexivos en el nivel A1 para la clase de ELE en un contexto escolar sueco
Águeda González
Gesticulation as a compensatory strategy
A proposal to make teaching reflexive verbs effective at level A1 for the ELE class in a Swedish school context
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Spanska
Grund nivå/15hp Tutora: Pilar Álvarez
Examinadora: Vigdis Ahnfelt VT 2020
Löpnummer
Abstract
This study investigates the importance of non-verbal communication (CNV) in learning foreign languages. In relation to learning and teaching routine verbs, we identified a possible problem that arose when, during the teaching of certain grammatical moments, these were introduced exclusively linguistically. The objective of this dissertation is therefore to analyze and describe how the use of gesturing as a non-linguistic teaching strategy in the Swedish school classroom could favor learning Spanish for foreigners (ELE); since this type of non- verbal communication is common among Spanish speakers and is part of the cultural context of the target language.
Our study was initiated after the observation made during the pedagogical practices that took place in Sweden, a country where the CNV is present in the curricular plans. Based on the field observations, it became possible to verify that when the teacher faced problems associated with comprehension and communicative fluency, she usually turned to the mother tongue immediately when a comprehension problem arose (Skolinspektion, 2010). These types of deficiencies could be solved through the use of illustrative body gestures (Cestero, 2017), as a compensatory strategy understood as a type of learning technique that solves a communication problem (Rodríguez Ruiz and Merás García, 2005).
Six groups of students belonging to four Swedish schools have collaborated in our study in addition to the respective teachers of each group. Surveys were also carried out with some students and interviews with part of the teaching team. Finally, the results obtained show how the learning of reflexive verbs is more effective when the CNV is used as a didactic strategy in the ELE classroom, also improving the teaching-learning process.
Key words: non-verbal communication (CNV), communicative strategy, compensatory strategy, Spanish as a foreign language (ELE), Swedish classroom.
Resumen
En el presente estudio se investiga la importancia de la comunicación no verbal (CNV) en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En relación con el aprendizaje y la enseñanza de verbos de rutina identificamos un posible problema que surgía durante la enseñanza de ciertos
momentos gramaticales cuando estos se introducían de manera exclusivamente lingüística. El objetivo de esta tesina es por tanto analizar y describir cómo podría favorecer al aprendizaje de español como lengua extranjera (ELE) el uso de la gesticulación como estrategia didáctica no lingüística en el salón escolar sueco; ya que este tipo de comunicación no verbal es común entre los hispanoparlantes y hace parte del contexto cultural de la lengua meta.
Nuestro estudio nace tras la observación realizada durante las prácticas pedagógicas que tuvieron lugar en Suecia, país en el que la CNV está presente en los planes curriculares. Con base en las observaciones de campo se hizo posible constatar que el docente ante problemáticas asociadas con la comprensión y la fluidez comunicativa, utilizaba inmediatamente el sueco cuando surgía un problema de comprensión (Skolinspektion, 2010). Este tipo de deficiencias podrían ser solventadas mediante el uso de gestos corporales ilustrativos (Cestero, 2017), como una estrategia compensatoria, esto es un conjunto de técnicas de aprendizaje que solventan un problema comunicativo (Rodríguez Ruiz y Merás García, 2005).
En nuestro estudio han colaborado seis grupos de alumnos pertenecientes a cuatro escuelas suecas además de los respectivos docentes de cada grupo. También se realizaron encuestas a algunos alumnos y entrevistas a parte del equipo docente. Finalmente, los resultados obtenidos muestran como el aprendizaje de verbos reflexivos es más efectivo cuando se utiliza la CNV como estratégica didáctica en el aula de ELE mejorando también el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: comunicación no verbal (CNV), estrategia comunicativa, estrategia compensatoria, español como lengua extranjera (ELE), salón escolar sueco.
Índice
1. Introducción ... 5
1.1 Hipótesis ... 6
1.2 Método ... 6
1.3 Estado de la cuestión ... 9
2. Marco teórico ... 10
3. Presentación de ejercicios, entrevistas, encuestas y análisis de resultados ... 11
3.1 Ejercicio Grupal 1 ... 12
3.2 Ejercicio Individual 2 ... 13
3.3 Entrevistas a profesores ... 15
3.4 Encuestas a alumnos ... 18
4. Conclusión ... 21
Bibliografía ... 23 Apéndice A - Ejercicio 1
Apéndice B - Ejercicio 2
Apéndice C- Cuestionario profesorado Apéndice D- Encuesta alumnado
1. Introducción
Durante nuestras prácticas pedagógicas nos encontramos con ciertas situaciones en el aula de clase que nos hicieron interesarnos por una problemática cuyo patrón se repetía durante las sesiones didácticas que observamos. La inspección escolar sueca plantea la necesidad por parte de los profesores de tomar una mayor conciencia del uso de la lengua meta en el salón de clase (Skolinspektion, 2010:18). Observamos que había una escasez del uso del idioma meta, el español, predominando el uso del sueco por parte de los profesores.
El Plan Escolar Sueco para las Lenguas Modernas1 establece que debe recurrirse a otras estrategias comunicativas no lingüísticas como el uso de la gestualidad como estrategia no verbal para mejorar el flujo de comunicación (Skolverket, 2017: 8-16). También advertimos que durante la enseñanza de ciertos momentos gramaticales predominaba la explicación lingüística sin el apoyo de otras estrategias compensatorias tal como puede ser el uso de gestos.
La lengua española pertenece a una cultura de contexto alto (CCA)2, mientras que la cultura escandinava pertenece a una cultura de contexto bajo (CCB)3. En las culturas de alto contexto el movimiento del cuerpo, como la gestualidad, hacen parte del proceso comunicativo (Castañer, 2012: 23). Sin embargo, esta gestualidad no se produce de igual manera, tanto de forma natural como culturalmente, en una CCA como en una CCB. Con apoyo en este contraste contextual cultural nos planteamos si la implementación de estrategias comunicativas no verbales, como la gesticulación, podría contribuir a suplir las deficiencias de la comunicación verbal durante el proceso comunicativo (Cenoz, 2001:453) para optimizar el uso de la L2 y apoyar la fluidez comunicativa de ELE4.
Para poder reducir y concretizar nuestro campo de estudio vamos a limitarnos a la observación de la enseñanza-aprendizaje de los verbos reflexivos de rutina. Por una parte, por ser parte relevante del contenido curricular sueco del nivel A1. Por otra parte, porque su uso sirve como ejemplo; ya que desde un punto de vista comunicativo es un aspecto funcional básico que se incluye siempre en el proceso de aprendizaje de los alumnos de ELE. Por ello, delimitamos nuestro estudio al momento gramatical de aprendizaje y enseñanza de los verbos reflexivos y al contexto que hace parte de la expresión de rutinas cotidianas. Nuestro propósito
1 El concepto de “lenguas modernas” es el nombre que se asigna a las asignaturas de lenguas extranjeras que se enseñan en la educación secundaria e institutos suecos a excepción del inglés.
2 CCA: el término “cultura de contexto alto” hace referencia a aquellas culturas en las que la comunicación no verbal es característica.
3 CCB: el término “cultura de contexto bajo” hace referencia a aquellas culturas que basan la comunicación en el lenguaje verbal.
4 Español como lengua extranjera
es observar si es posible efectivizar el proceso comunicativo mediante el uso de elementos no verbales en la enseñanza de este momento gramatical; contribuyendo a su vez a un acercamiento al contexto cultural de la lengua meta (L2)5. La implementación de dichas estrategias en la enseñanza de español podría contribuir a mejorar la escasez del uso del español y la fluidez comunicativa en el salón escolar sueco cuando se enseñan los verbos de rutina.
1.1 Hipótesis
A partir de nuestras observaciones nos cuestionamos la posibilidad de que hubiese otras estrategias no lingüísticas, como signos asociados con la gestualidad, que pudieran suplir las deficiencias del uso de la lengua meta en la clase y las deficiencias del aporte de conocimiento cultural para apoyar la enseñanza de diferentes momentos lingüísticos.
1.2 Método
Con el objetivo de indagar si el uso de la gesticulación en la enseñanza-aprendizaje de los verbos reflexivos de rutina podría efectivizar el intercambio comunicativo y la interrupción del flujo conversacional de ELE nos proponemos acercarnos al problema tanto cualitativa como cuantitativamente (Álvarez, 2011).
Este estudio se compone de un total de seis sesiones didácticas realizadas con grupos diferentes y las cuales han tenido lugar en cuatro escuelas. La duración de las sesiones es de una hora. Hemos seleccionado seis verbos reflexivos para poder delimitar nuestro estudio una vez que son verbos básicos para expresar acciones de costumbres diarias que se repiten todos los días. Además, son necesarios para entablar conversaciones cotidianas; siendo a su vez indispensables para el desarrollo de los conocimientos gramaticales, lexicales y la destreza oral en el nivel A1. Los verbos reflexivos utilizados en nuestro estudio son despertarse, ducharse, peinarse, cepillarse los dientes, lavarse y acostarse.
Como parte del estudio cualitativo haremos observaciones sobre los momentos en los que se enseñan específicamente los verbos reflexivos en el aula de clase. Con base en estas observaciones hemos seleccionado una encuesta con cuatro preguntas dirigidas a los alumnos (véase el apéndice D). Con el objetivo de indagar si hay conocimientos en el aula de clase sobre estrategias asociadas con la CNV, en general, y específicamente los sistemas de signos asociados con la quinésica. También, realizamos una entrevista con siete preguntas dirigidas a
5 L2: Lengua meta.
los docentes y son enviadas por correo electrónico. El propósito es conocer la situación respecto a la CNV en clase además de verificar si se da una mejor concientización al implementar ciertas estrategias en la clase de ELE.
Como parte del estudio cuantitativo incorporamos ejercicios sobre la descripción de las rutinas cotidianas para lograr establecer un contraste entre los diferentes grupos escolares y obtener datos con apoyo en las respuestas de los ejercicios llevados a cabo por los alumnos en clase.
Los grupos de estudio se separan en dos categorías y se denominan, por una parte, en grupos principales (GP)6 y, por otra parte, en grupos secundarios (GS)7.
Los GP se dividen en dos escuelas diferentes; el grupo A está formado por 7 alumnos y pertenece a la escuela 1; Los grupos B y C se encuentran en la escuela 2, el primer grupo está formado por 15 alumnos y el segundo por 14 alumnos.
Los GS se dividen en dos escuelas diferentes; el grupo D está formado por 20 alumnos y pertenece a la escuela 3; Los grupos E y F se encuentran en la escuela 4, el primer grupo (grupo E) está formado por 18 alumnos y el segundo (grupo F) por 16 alumnos.
Todos los alumnos se han ofrecido de manera voluntaria como participantes. Los participantes tienen un nivel A1 (MCER)8 y las edades de los alumnos oscilan entre los catorce y dieciséis años. De acuerdo a los principios de investigación la participación será anónima (alumnos y docentes).
Algunos alumnos tienen padres hispanoparlantes, aunque la mayoría son suecos parlantes. Por tanto, es conveniente resaltar que este hecho puede dar lugar a que existan diferentes niveles de ELE entre los estudiantes. Esto puede constituirse tanto en una ventaja como en una desventaja en la realización de los ejercicios. Como una ventaja porque podría contribuir a captar que, para un grupo dentro del grupo más amplio, esta posible asimilación y práctica de gestos no se haría tan complejo. Aunque, podría ser también una desventaja para aquellos alumnos cuyos padres son suecos y no están familiarizados con la gesticulación propia de la cultura hispanoparlante ya que la interpretación y utilización de gestos, podría resultar más difícil de captar.
Los seis docentes que imparten ELE en cada uno de los grupos participantes (principales y secundarios) tienen diferentes niveles de experiencia laboral oscilando estas entre tres y más
6 GP: En adelante abreviatura designada por nosotros para los grupos principales en nuestro estudio
7 GS: En adelante abreviatura designada por nosotros para los grupos secundarios en nuestro estudio
8 MCER en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ 2020-04-17
de veinte años. Con respecto a este contraste profesional podríamos considerar que una diferencia de experiencia entre un profesor con tres años y otro de 20 podría establecer una diferencia pedagógica en relación con la utilización de estrategias compensatorias.
Algunos docentes son hispanoparlantes o tienen descendencia hispanoparlante mientras que otros son suecos parlantes.
El primer ejercicio que vamos a realizar es una tarea grupal de mímica y el segundo ejercicio es una tarea individual, un dictado. Ambas actividades están dirigidas a los 90 alumnos de este estudio para comprobar nuestro supuesto sobre la posible relevancia de la utilización de signos de comunicación no lingüísticos en ELE; en concreto mediante la utilización de gestos ilustrativos siendo estos aquellos movimientos corporales que acompañan la comunicación y que sirven para representar e ilustrar visualmente lo que se dice (Ferro, 2015).
Antes de comenzar los ejercicios hacemos una introducción y explicamos a los alumnos qué vamos hacer, la finalidad y el método que vamos a utilizar.
El ejercicio 1 es una actividad grupal con un juego de mímica donde los alumnos se separan en grupos de un máximo de 5 personas. Cada grupo elige un responsable que es quien se encarga de conducir y supervisar la actividad. Cada encargado recibe aleatoriamente una tarjeta entregada por el practicante con una imagen que representa un verbo reflexivo de rutina y una pregunta sobre la actividad que los alumnos deben responder conjuntamente al finalizar.
Sólo el encargado puede ver la ilustración del verbo (tarjeta) y éste debe utilizar gestos para describir la imagen que le ha sido asignada mientras que sus compañeros deben intentar averiguar de qué verbo reflexivo de rutina se trata, es decir como si fuese un juego de mímica y sin utilizar palabras.
Una vez finalizada la actividad cada grupo responde a la pregunta (ver apéndice A); sobre si consiguieron identificar o no el verbo reflexivo de rutina a través de los gestos realizados por el encargado.
El ejercicio 2 consiste en una tarea individual; un dictado con espacios en blanco a completar. Hemos seleccionado esta actividad por ser una actividad ideal en la que se puede incorporar la gestualidad corporal para reforzar o completar el enunciado verbal.
Este ejercicio de dictado se lee en dos ocasiones tanto en los grupos principales como en los grupos secundarios con una excepción que ocurre en la segunda lectura. Mientras que en los GP durante la segunda lectura del dictado el practicante utiliza gestos corporales como estrategia compensatoria para ilustrar y apoyar el mensaje verbal con signos no lingüísticos, en los GS la segunda lectura del dictado es una mera repetición del mensaje verbal sin usar la gestualidad.
Cada alumno recibe un folio con el respectivo dictado donde tiene que completar los espacios en blanco con verbos reflexivos. Los verbos reflexivos de rutina incluidos son los mismos que los presentados en el ejercicio grupal. Al final del ejercicio de dictado cada alumno responde individualmente una pregunta en relación a la actividad (véase apéndice B).
1.3 Estado de la cuestión
En este apartado vamos a presentar y explicar brevemente estudios anteriores y en qué han contribuido a nuestra investigación. Nuestras fuentes de comunicación no solo revisan fuentes de la base sueca de archivos académicos (DIVA) como por ejemplo López (2018) y Nordin (2012), sino también de otros países en los que se enseña ELE como el estudio de Lewis (2006).
El estudio de López (2018) se basa en el estudio del uso de viñetas de cómics en las que aparecen interjecciones como elementos paralingüísticos y su implementación como estrategia didáctica para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos elementos no verbales (interjecciones). Así pues, si la enseñanza de las interjecciones pudiese servir como estrategia comunicativa no verbal esta podría además servir para acercar al estudiante de español al desarrollo de la interacción intercultural de la L2. Por lo que la inclusión de los gestos en el proceso comunicativo podría complementar y apoyar la enseñanza-aprendizaje de los verbos de acciones de rutina en el aula de ELE, además que hace parte de la cultura de L2. Mientras que el estudio de López se centra en analizar la efectividad en la enseñanza-aprendizaje de varias interjecciones, nuestro estudio observa y analiza una serie de verbos de cotidianeidad.
Nordin (2012) investiga la relación de ciertas estrategias y recursos didácticos para aprender y memorizar vocabulario. Su conclusión es coincidente con la idea que planteamos en nuestro estudio sobre si la inclusión de CNV, específicamente la gesticulación, podría contribuir a la efectividad del aprendizaje de los verbos reflexivos en la clase de ELE. Nordin indica que los informantes aprenden y memorizan de manera más eficiente cuando se introducen gestos y movimientos que cuando estos no se utilizan. A diferencia de nuestro estudio, Nordin empleó tres estrategias diferentes (visual, auditiva y quinésica) en la enseñanza de vocabulario con el fin de averiguar y comparar qué estrategia resulta la más eficaz en el proceso de aprendizaje de nuevo léxico. En cambio, nuestro estudio observa y analiza la implementación de la estrategia quinésica únicamente.
Lewis (2006), concluye en su trabajo sobre el uso de la gesticulación por parte del profesor que la gesticulación realizada por el docente puede ayudar a los alumnos a adquirir de manera más eficaz una segunda lengua concluyendo que los gestos facilitan el proceso de
aprendizaje de L2 (Lewis, 2006:745). Las conclusiones de Lewis en su estudio indican que los alumnos obtuvieron mejores resultados cuando se introdujeron estrategias de comunicación no verbales que cuando estas no se implementaron. Estos resultados son relevantes en relación con nuestro estudio porque muestran que los gestos podrían ser utilizados como una estrategia adicional en la adquisición de ELE. A diferencia de nuestro estudio, la investigación de Lewis se centra en la observación y comparación de diferentes tipos de gestualidad para apoyar el lenguaje verbal, mientras que nuestro trabajo delimita el estudio y análisis de la utilización de los gestos ilustrativos.
2. Marco teórico
En este apartado vamos a explicar una serie de términos por considerarlos relevantes para nuestro estudio. Los elementos que vamos a presentar son la CNV, y dentro de esta, el sistema quinésico, elementos no verbales como los gestos, en concreto los ilustrativos, y por último las estrategias compensatorias.
La comunicación no verbal “alude a todos los signos y sistemas de signos no lingüísticos que comunican o se utilizan para comunicar” (Cestero, 2006: 57). Es decir, para comunicar y comunicarnos utilizamos simultáneamente o alternativamente elementos verbales y no verbales por lo que para enseñar a comunicarse debe de tenerse en cuenta tanto a los signos y sistemas verbales como a los signos y sistemas no verbales (Cestero, 1999: 13). Los sistemas CNV están integrados en la cultura de una comunidad ya que la cultura se transmite mediante la comunicación (Cestero, 1999: 15). Los sistemas principales de CNV son el sistema paralingüístico y el quinésico los cuales se ponen en funcionamiento de forma natural para producir cualquier enunciado (Cestero, 1999: 29). La quinésica es el conjunto de movimientos corporales que comunican el significado de los enunciados verbales (Cestero, 1999: 35). El sistema quinésico está formado por tres categorías de elementos no lingüísticos entre ellos los gestos cuya realización suele ser entrelazada ya que cuando gesticulamos se ponen en movimiento varios órganos del cuerpo a la vez (Cestero, 1999: 36-37).
En este estudio nos concentraremos en los verbos reflexivos a efectos de estudiar y analizar si la CNV, en específico, los signos y elementos pertinentes a la gesticulación, efectivizarían el proceso de aprendizaje-enseñanza en la clase de ELE (Cestero,2017: 1065) dentro de un contexto nórdico.
Los investigadores Paul Ekman y Wallace Friesen propusieron una clasificación de varias categorías diferentes de gestos según su intención comunicativa que son los siguientes: gestos
ilustrativos que ayudan a representar un concepto y que suelen matizar el discurso verbal, gestos para expresar estados de ánimo o emociones, gestos de adaptación para controlar las emociones, gestos emblemas que sirven para emitir de manera intencionada señales con un significado universal.
Hemos limitado nuestro estudio a la utilización de los gestos ilustrativos siendo estos movimientos manuales y corporales de carácter ilustrativo que sustituyen a elementos léxicos (Cestero, 2017). Los gestos ilustrativos son actos no verbales que emitimos intencionadamente para comunicar una palabra o un conjunto de palabras, incluso una expresión (Ferro, 2015:10).
Este tipo de gestos pueden ser comunes a varias culturas e incluso universales y pueden servir de ayuda para apoyar la comunicación en aquellos momentos en los que la comunicación oral se vea interrumpida evitando así una traducción a la L1 o una entrega inmediata en la L2, lo cual más que ayudar suele mermar el uso de la lengua meta en el salón de clase.
Los gestos pueden ser implementados a través de estrategias compensatorias. La etimología de la palabra estrategia nos puede ayudar a aclarar el concepto y comprender por qué se relaciona con la autonomía del alumno. Proviene del griego y según el diccionario de Babiniotis (2002), su primer significado proviene de la terminología militar, significaba el arte de dirigir las operaciones militares. Hoy en día su uso se ha extendido a otros ámbitos y ya se refiere a las actuaciones que realiza alguien para lograr un objetivo o solucionar un problema.
Aplicado al aprendizaje y comunicación en LE9, se refiere a todas las operaciones mentales que realiza el alumno para aprender o comunicar (Palapanidi, 2016). Como afirman algunos estudiosos (Rodríguez Ruiz y Merás García, 2005), dichas estrategias se usan para llenar lagunas léxicas en la lengua extranjera. Es decir, se trata de algunas técnicas que desarrollan los aprendientes de lenguas extranjeras para superar sus carencias léxicas en diferentes situaciones comunicativas.
3. Presentación de ejercicios, entrevistas, encuestas y análisis de resultados A continuación, vamos a describir primero los resultados obtenidos en las investigaciones y seguidamente analizaremos dichos resultados, tanto de tipo cualitativo (entrevistas a docentes y encuestas a estudiantes) como de tipo cuantitativo (ejercicios de clase).
9 El acrónimo LE significa “lengua extranjera”.
3.1 Ejercicio Grupal 1
El ejercicio 1, consta de una actividad en grupo donde los alumnos realizan un juego de mímica debiendo ilustrar los verbos reflexivos que hemos seleccionado en nuestro estudio mediante el uso de gestos. Al finalizar deben responder a una pregunta sobre la actividad.
A. Todos los grupos llevaron a cabo satisfactoriamente el ejercicio grupal cuyo objetivo era identificar mediante signos quinésicos (gestos) el significado de uno de los verbos reflexivos de rutina seleccionados para nuestro estudio y entregados aleatoriamente a cada grupo.
B. De los 23 grupos creados (principales y secundarios) para esta primera actividad, 17 grupos consiguieron además de entender qué acción de rutina se pretendía comunicar mediante gestos también utilizaron correctamente el verbo reflexivo en la L2;
mientras que 6 grupos restantes comprendieron el mensaje verbal que se pretendía transmitir, no consiguieron expresarlo adecuadamente en español o con el verbo reflexivo correspondiente.
C. Aproximadamente un 74% de los grupos consiguieron expresar la acción de rutina correctamente mientras que un 26% de los grupos buscaron soluciones alternativas para comunicarla.
D. En respuesta a la pregunta realizada al finalizar el ejercicio 1 (ver apéndice A), sobre si habían entendido el significado del mensaje no verbal (representación del verbo reflexivo) transmitido con gestos corporales, todos los grupos, el 100% de los
7 15 14 20
16 18
90
0 0 0 0 0 0 0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F Total
Ejercicio 1
Sí No
participantes respondieron afirmativamente; un total de 90 alumnos. Todos los alumnos respondieron que los gestos corporales funcionaron como recurso válido para facilitar la comprensión cuando el mensaje oral fue insuficiente o para suplir carencias de conocimiento en la L2.
3.2 Ejercicio Individual 2
El ejercicio 2, consiste en una actividad individual, un dictado, donde los alumnos completan los espacios en blanco con los verbos reflexivos delimitados en nuestro estudio y al finalizar deben responder a una pregunta sobre la actividad.
En primer lugar, vamos a analizar los resultados de los grupos principales (GP) y sus respectivos grupos (A, B, C). En segundo lugar, vamos a analizar los resultados de los grupos secundarios (GS) y sus respectivos grupos (D, E, F). Por último, vamos a contrastar y analizar los resultados de ambos grupos (GP y GS).
A. En el dictado donde se implementó la gesticulación (GP), observamos que como respuesta a la pregunta del ejercicio 2 la mayoría de los alumnos respondieron que el recurso quinésico, los gestos corporales, son una ayuda y funcionan como un refuerzo positivo comunicativo (véase gráfica abajo).
- En el grupo A (7 alumnos) respondió en su totalidad afirmativamente, es decir, el 100% de la clase; grupo cuyo docente implementa de manera activa y consciente herramientas no verbales en la enseñanza de ELE.
- En el grupo B (15 alumnos), un 93,5% respondió que sí (14 alumnos) y solo un
0 5 10 15 20 25 30 35
Grupo A Grupo B Grupo C Total
Grupos principales - Dictado con gestos
Sí No
6,5%, es decir, un alumno, dijo que no.
- En el grupo C (14 alumnos), un 86% respondió que sí (12 alumnos) y un 14%
contestó que no (2 alumnos).
B. En el dictado donde no se implementó la gesticulación como estrategia pedagógica (GS), observamos que como respuesta a la pregunta del ejercicio 2, la mayoría de los alumnos consideran que la repetición del mensaje oral no fue un apoyo significante ya que no contribuyó a que captasen el significado del enunciado oral, en este caso los verbos reflexivos de rutina (véase gráfica).
- En el grupo D, (20 alumnos), un 30% respondió que la segunda lectura sí facilitó la comprensión del mensaje oral (6 alumnos), mientras un 70% respondió que escuchar por segunda vez el mensaje oral no ayudó a comprender su significado (14 alumnos).
- En el grupo E, (18 alumnos) un 27,7% respondió que sí (5 alumnos), frente a un 72,2% (13 alumnos) que respondió que no.
- El grupo F (16 alumnos), el 18,75% (3 alumnos) contestó que sí mientras que un 81,25% respondió que no (13 alumnos).
En el ejercicio 2 (dictado) los resultados difirieron considerablemente entre unos y otros, sobre todo entre los grupos principales y los grupos secundarios. Existen diferentes factores que podrían haber influido los resultados obtenidos.
El hecho de que los GP hubiesen tenido la oportunidad de estar expuestos a una estrategia compensatoria mediante la utilización de gestos podría ser un dato significativo.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Grupo D Grupo E Grupo F Total
Grupos secundarios- Dictado sin gestos
Sí No
Los GS tuvieron también la oportunidad de escuchar el dictado por segunda vez con la diferencia que no pudieron apoyarse de ninguna estrategia comunicativa no lingüística como la quinésica, tal y como sí ocurrió con los GP.
La diferencia del contraste entre los resultados finales del ejercicio de dictado entre ambos grupos (principales y secundarios) es contundente.
En los GP, el grupo A obtuvo un 100% de respuestas correctas.
El grupo B obtuvo un total de 9% de errores y un 91% de aciertos. El grupo C obtuvo un total de 13% de errores frente a un 87% de aciertos.
En cambio, los GS, obtuvieron resultados notablemente menos satisfactorios; el grupo D obtuvo un 39% de errores y un 61% de aciertos. En el grupo E el 50% de los alumnos respondieron correctamente mientras que el otro 50% respondió erróneamente. En el grupo F, obtuvo un total de 44% de errores y 56% de aciertos.
Podemos observar, que a pesar de que, tanto los GP como los GS acertaron correctamente más de la mitad de las preguntas en el ejercicio del dictado, los grupos principales obtuvieron un número considerablemente superior de aciertos en comparación con los grupos secundarios siendo los resultados del dictado de los GP más satisfactorios que los resultados de los GS.
A efectos de nuestra investigación y teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el segundo ejercicio podemos confirmar, junto con Nordin (2012) y Lewis (2006), que el aprendizaje de los estudiantes fue más eficiente cuando se introdujo la gesticulación en la sesión didáctica que cuando no se utilizó.
3.3 Entrevistas a profesores
Para obtener información acerca de qué conocimientos y experiencias poseen los docentes que han colaborado en nuestro estudio sobre la implementación de la CNV en ELE, hemos entregado a los profesores un formulario con varias preguntas relacionadas con sus posibles experiencias con estrategias comunicativas no verbales en el aula de clase de ELE en Suecia, (véase apéndice C). La experiencia en el sector de la enseñanza de estos oscila entre los tres y los 20 años.
Como respuesta a la pregunta nro. 1 todos los docentes confirmaron estar familiarizados con el concepto de CNV y la relevancia de su implementación en el aula de clase a través de estrategias comunicativas, sin embargo, solamente un profesor (del grupo principal A) de origen hispanoparlante y siendo el menos experto, recurría e implementaba de manera natural en su enseñanza estrategias y signos no lingüísticos pertenecientes a su cultura como
hispanoparlante.
Los alumnos del grupo A estaban ya familiarizados con las estrategias de comunicación no verbal ya que su docente había trabajado de forma natural con ella. En concreto, la utilización de elementos del sistema quinésico como recurso didáctico. Podemos por tanto comprobar el hecho de que la gestualidad facilita el aprendizaje de la lengua meta ayudando a complementar el lenguaje verbal (Lewis, 2006). Los datos obtenidos por el grupo principal “A” muestran mejores resultados; probablemente debido a una temprana introducción de estrategias no verbales (gestualidad) realizada de manera consciente por parte de su profesor de ELE.
El resto de los docentes, en su mayoría, consideran que, a pesar de que son personas que en su día a día suelen gesticular con frecuencia, en la clase de ELE no suelen dar prioridad a tareas o actividades que incluyan trabajar con la CNV. Estos docentes consideran que no se les ha dado la suficiente información sobre este tema y que no saben cómo desarrollar una sesión didáctica focalizada de esta forma.
Como respuesta a la segunda pregunta nro.2 los profesores tienden a utilizar herramientas auditivas y audiovisuales durante el proceso de aprendizaje y enseñanza de ELE, mayoritariamente hacen uso de imágenes, canciones o vídeos. Las estrategias comunicativas no verbales se implementan de manera consciente solamente por el docente del GP “A” quien nos explica que durante su educación en el programa de profesores en Suecia estudió una materia especializada en la CNV y su correspondiente implementación como estrategia comunicativa en el salón escolar sueco de ELE. Además de ser parte de su contexto cultural este docente entiende la importancia de aplicar este tipo de estrategias desde un comienzo ya que ha podido comprobar la eficacia de estas herramientas didácticas con sus propios alumnos consiguiendo una mejor interactividad comunicativa.
Respecto a las preguntas nro. 3 y 4 todos los profesores estaban de acuerdo que, aunque consideran útil el uso de la CNV y les gustaría hacer un mayor y mejor uso de este tipo de estrategias comunicativas en el aula de ELE, carecen de conocimientos suficientes; a excepción del docente del GP “A”, quien se siente cómodo con los conocimientos que adquirió sobre esta materia durante sus estudios universitarios del programa de profesorado que imparten algunas universidades en Suecia.
Todos los profesores hispanoparlantes afirman que suelen utilizar gestos en clase de manera espontánea pero no siempre consciente mientras que los suecos parlantes no suelen utilizar la gesticulación más bien por no ser frecuente en su contexto cultural. La mayoría han utilizado en alguna ocasión juegos de mímica y gestos como técnicas para aprender o repasar vocabulario, aunque afirman que prefieren utilizar métodos audiovisuales como imágenes o
vídeos para la enseñanza de vocabulario y algunos momentos específicos gramaticales ya que lo consideran como el método más efectivo para la enseñanza y aprendizaje de ELE; dando así una clara prioridad a las estrategias lingüísticas sobre las no lingüísticas.
En las preguntas nro. 5 ningún docente, a excepción del profesor del GP “A” quien sí se apoyaba en gestos corporales, utilizaba los gestos para complementar la enseñanza de los verbos reflexivos de rutinas.
Durante nuestras prácticas pedagógicas, mencionadas en la introducción, ya pudimos observar esta rigidez en el método de la enseñanza-aprendizaje de ELE y la ausencia de estrategias no lingüísticas además del escaso uso de la lengua meta. La mayoría de los docentes respondieron que, aunque la gestualidad podría ser un complemento o apoyo en algunos momentos, era para ellos más importante que los alumnos aprendiesen el vocabulario y sus respectivos signos lingüísticos que implementar estrategias compensatorias no verbales. Algo que se contradice con la última pregunta (pregunta nro. 7), referente a la relevancia de enseñar la L2 en su contexto cultural, siendo la gesticulación una parte importante del contexto cultural del español.
En la pregunta nr.6, cuando planteamos si consideran que los gestos podrían ayudar a mejorar el flujo comunicativo para evitar interrupciones comunicativas, sobre todo en niveles iniciales de ELE, la mayoría respondió que, si bien creían que podría servir como un apoyo, la realidad es que se implementa con poca frecuencia y se necesita un mejor asesoramiento al respecto. Por lo que prefieren utilizar estrategias con las que estén más familiarizados.
Para todos los docentes, a excepción del profesor del GP “A”, lo más importante es conseguir un dominio del vocabulario, es decir, del lenguaje verbal. Consideran los gestos como algo secundario y adicional que se incorpora únicamente en función del tiempo o en el caso de la ocasión. Lo cual señala que no hay un conocimiento claro en relación con las posibilidades que esta disciplina puede ofrecer.
Finalmente, y en respuesta a la última pregunta de nuestra entrevista, nro. 7, todos estaban de acuerdo en señalar que la lengua española y su cultura deben ir de la mano. De acuerdo a los planes curriculares en Suecia la cultura forma parte de la enseñanza de la lengua meta. Por otro lado, se considera que la cultura juega un papel fundamental a la hora de aumentar la motivación, la curiosidad y el interés de los alumnos por el español.
Solamente un docente, el docente del grupo “A”, comentó la importancia de saber implementar de manera progresiva el lenguaje no verbal en las sesiones didácticas desde un principio ya que en los países hispanohablantes los gestos son una parte importante de la cultura
y se utilizan con frecuencia y de manera natural mientras que la mayoría de sus alumnos proceden de una CCB como es la escandinava en nuestro estudio.
Por ello, este docente aseguraba que la inclusión de la CNV beneficia y enriquece el proceso de aprendizaje de los alumnos y los prepara socialmente de cara a un encuentro con los miembros de la L2. Por último, el mismo docente comenta que los gestos contribuyen a que su clase sea más amena y divertida, pero lo más importante es que ha observado que la motivación en sus estudiantes aumenta y esto favorece a la obtención de mejores resultados.
3.4 Encuestas a alumnos
En el diagrama que presentamos en este apartado, observamos las respuestas de nuestra encuesta, realizadas a todos los alumnos participantes en nuestro estudio (véase apéndice D).
En la pregunta nro.1 (véase apéndice D) realizada a los alumnos muestra que no observamos ningún resultado que indique que la procedencia hispanoparlante de algunos alumnos afectase positiva o negativamente a los resultados de los ejercicios ni tampoco a una mayor asimilación o mejor manejo de la implementación de la CNV en el aula de ELE. Carecemos, por lo tanto, de información suficiente para demostrar si los alumnos expuestos a CCA con profesores hispanoparlantes adquieren una mayor fluidez gestual que aquellos alumnos expuestos a CCB (profesores sueco parlantes) en el aula de ELE.
En la pregunta nro.2, el hecho de que algunos de los docentes hubiesen explicado, implementado y practicado la CNV previamente en el aula de clase se vio reflejado en los resultados de los ejercicios de algunos grupos, particularmente del grupo A, donde el profesor había practicado e introducido signos quinésicos de manera regular y consciente en el aula.
Además, según las respuestas a la pregunta nro.2 por parte del grupo A, los alumnos perciben
20 32 17
51
29
29 22
11
25 13 29
17
16 16 22
11
P R E G U N T A 1 P R E G U N T A 2 P R E G U N T A 3 P R E G U N T A 4
PREGUNTAS ENCUESTA
Sí A veces No No sé
la influencia de elementos extralingüísticos y su implementación por parte del profesor durante las sesiones didácticas; lo cual se ve cuando se les pregunta si su profesor suele utilizar la CNV en las clases de ELE; un 71 % respondió que sí y un 14,5% afirmo que a veces, mientras el resto, 14,5%, respondió que no sabía qué contestar al respecto.
Con base en los resultados obtenidos pudimos observar un factor con el que no contábamos al comenzar nuestro estudio, la motivación de los alumnos. Dicha motivación juega un papel importante en la enseñanza y aprendizaje en el aula de clase. El docente establece un vínculo con sus alumnos a lo largo de las sesiones didácticas que comparten. Esto ayuda a la creación de un entorno positivo y un ambiente escolar donde los alumnos se sienten seguros.
Esta estimulación positiva suele favorecer tanto a un buen rendimiento escolar como a la participación en clase. Este vínculo entre los docentes y sus alumnos se consigue con tiempo, dedicación y constancia. El hecho que alguien desconocido y ajeno a los estudiantes, como nosotros, se presente de repente en el aula para realizar un estudio puede provocar cierto rechazo en algunos estudiantes, algo de lo que éramos conscientes. Este fenómeno se hizo más evidente en los grupos secundarios, en concreto en los grupos “E” y “F”, cuyos niveles de motivación eran inferiores al resto de los grupos participantes en este estudio por pertenecer a círculos sociales conflictivos. Sin embargo, la falta de motivación se vio también reflejada en grupos con alta prestación académica como era caso del grupo A en el que un alumno eligió para todas las respuestas de su encuesta la casilla “no sé”, por no considerar esta parte de la actividad y la participación en nuestra investigación relevante para su propio interés académico.
En cambio, en el ejercicio de dictado, al tratarse de demostrar y poner en prueba sus conocimientos, este mismo alumno sí participó obteniendo buenos resultados. Esto muestra como la motivación puede ser relativa y puede afectar indiferentemente tanto a grupos con alta prestación académica como baja; lo cual influyó también en el resultado de nuestros estudios.
En las preguntas nro. 3 y 4 pudimos observar una discrepancia entre las respuestas de los estudiantes ya que, aunque la mayoría de alumnos consideraban que los gestos podrían servir como una herramienta comunicativa útil para efectivizar la fluidez comunicativa (pregunta nro.
4), estos preferían que su profesor no implementara estrategias comunicativas no lingüísticas como la gesticulación en el aula de ELE (pregunta nro.3). Véase apéndice D para leer las preguntas de la encuesta.
El contraste y contraposición entre estas dos preguntas (nro. 3 y nro. 4) podría estar relacionado con la falta de comunicación e información por parte de los docentes hacia sus alumnos. Ya que si la enseñanza y aprendizaje de estrategias comunicativas, en este caso, la gestualidad, no es introducida y explicada debidamente desde un principio en el aula de clase
como una posible herramienta válida para mejorar la comunicación, puede que los alumnos sientan rechazo por considerarlo algo innecesario o desconocido.
A partir de nuestras observaciones nos planteamos que, si estas estrategias comunicativas se incluyesen de manera gradual desde los primeros niveles de ELE, los alumnos podrían sentirse más cómodos y familiarizados con este tipo de mecanismos a la vez que sabrían utilizarlos e incorporarlos correctamente dentro de su repertorio comunicativo concerniente a la meta y su contexto cultural.
Puede que la falta de práctica e implementación en torno a estrategias comunicativas no verbales como es la gestualidad haya ocasionado que los resultados de la pregunta nro. 3 tenga un elevado número de respuestas negativas. En comparación con el resto de las preguntas de esta encuesta cuyas respuestas infirieron resultados positivos en torno a lo que lo que nuestra hipótesis plantea.
La última pregunta de nuestra encuesta nro.4 (véase apéndice D) es especialmente relevante para resolver la incógnita que presenta nuestra hipótesis y es por ello que hacemos especial mención a los resultados obtenidos en la misma sobre si los gestos podrían mejorar el proceso comunicativo.
En los grupos principales, en el grupo A sólo un alumno de un total de 7 respondió “no sé”, es decir un 14% (un alumno) mientras que el 86% respondió que “sí”. Al ser un grupo tan pequeño tuvimos la posibilidad de localizar la persona que había elegido esta opción y pudo explicarnos el porqué de su elección explicándonos que no le apetecía participar en la encuesta por considerarla irrelevante y eligiendo la casilla “no sé” para todas sus respuestas. En el resto de grupos principales, grupos B y C, ningún alumno eligió la opción “no sé”. En el grupo B un 13% respondió que no frente a un 87% respondió “sí” o “a veces” y en el grupo C, un 14%
respondió que no mientras que un 86% respondió “sí’ o “a veces”.
En los grupos secundarios, en el grupo D, un 15% respondió “no sé”, un 25% respondió
“no” y el 60% que “sí”. En el grupo E, un 22% eligió la casilla de respuesta “no sé”, otro 22%
dijo que “no” mientras que un 55% afirmó que “sí”. Por último, en el grupo F, un 25% contestó que “no”, un 19% se decantó por la respuesta “no sé” frente al 56% restante que respondió que
“sí”.
A través de los resultados presentados podemos comprobar que las respuestas a la pregunta nro. 4 son en su mayoría positivas y apoyan lo planteado en nuestro supuesto.
El resultado final de la respuesta nro. 4 muestra que un 56,6% de los alumnos respondió que sí (51 alumnos), un 12,2% dijo que a veces (11 alumnos), mientras que un 18,8% respondió que no (17 alumnos) y un 12,2% (11 alumnos) no sabía qué responder.
Es decir, un 68,8% de los estudiantes afirmaron que gestos corporales podrían servirles para lograr una mayor fluidez comunicativa y ayudarles en momentos en el que la comunicación se vea interrumpida mejorando la comunicación, en contra de un 13,3% que no consideraron relevante la utilización de gestos en el aula de ELE como una posible ayuda comunicativa mientras que el porcentaje restante de estudiantes se mostraron indecisos en sus respuestas eligiendo como respuesta la casilla “no sé.
La respuesta mayoritaria de los alumnos sobre la relevancia del uso de gesticulación para mejorar la comunicación hace parte de uno de los objetivos educativos en las clases de lenguas modernas en el salón escolar sueco y que anima a que los alumnos desarrollen y utilicen diferentes tipos de estrategias para mejorar la fluidez comunicativa (Skolverket, 2017:8).
4. Conclusión
Nuestro estudio nos ha permitido observar algunos aspectos que indican la efectividad de la gestualidad como estrategia didáctica en la enseñanza-aprendizaje de verbos reflexivos de cotidianeidad en el salón escolar sueco de ELE.
Partiendo de nuestro supuesto y de los resultados obtenidos en el primer ejercicio (véase apartado 3.1), hemos podido comprobar que la inclusión de gestos ilustrativos resultó eficaz y transmitió el mensaje positivamente. Incluso en los casos que los alumnos no recordaban el verbo reflexivo de rutina por deficiencia léxica pudieron suplir esta carencia gracias al uso de los gestos que actuaron como facilitadores para conseguir una comunicación satisfactoria, el 100% de los alumnos con un total de 90 alumnos.
Los resultados obtenidos en el segundo ejercicio muestran una mayor eficacia entre los grupos GP que en los GS y una mejora comunicativa entre los grupos (véase apartado 3.2). Se puede afirmar que la gesticulación ayudó y facilitó la comprensión, apoyando la comunicación y la fluidez de esta, entre los participantes de los GP. Hemos podido confirmar, con base en el segundo ejercicio, lo observado respecto a la asequibilidad de los alumnos ante este tipo de implementación estratégica en relación o en contraposición con aquellos alumnos que no tuvieron ese tipo de acercamiento pedagógico; ya que los GP que estuvieron expuestos a la gesticulación como apoyo al mensaje lingüístico consiguieron considerablemente mejores resultados que los GS, quienes no tuvieron la oportunidad de recibir un apoyo compensatorio para efectivizar la fluidez comunicativa. Aunque la estratégica quinésica no era positiva para todos los alumnos, la mayoría de los informantes afirmaron que esta estrategia, con el uso de las manos y cuerpo, fue eficaz. Por lo que apoyamos nuestras observaciones de acuerdo con los
resultados obtenidos por el grupo “A” cuyo docente había incluido de manera consciente estrategias comunicativas no lingüísticas.
A partir de los ejercicios de clase realizados por los alumnos observamos que el supuesto con el que partimos, respecto a la posibilidad de una mayor receptibilidad de gesticulación por parte de hijos de hispanoparlantes, resultó no tener relevancia alguna ya que esto no alteró los resultados de nuestro estudio.
En las respuestas obtenidas en la entrevista a los docentes nuestras sospechas se confirmaron cuando obtuvimos comentarios que respondían a la falta de conciencia sobre el conocimiento e implementación de sistemas no lingüísticos de ELE en el salón escolar sueco.
Si bien no todos los docentes hacen uso del sistema quinésico como herramienta didáctica, sí es cierto que consideran que pueden ser un recurso didáctico válido para apoyar el proceso de comunicación en L2.
Durante nuestras observaciones advertimos que a pesar de ser hispanoparlantes la mayoría de los docentes dentro del contexto de L1 mostraban cierta escasez en la utilización de gestualidad en su enseñanza. Una posible explicación podría ser que la cultura de contexto bajo puede convertirse en un factor influyente en el comportamiento de los que poseen una cultura de contexto alto. Las observaciones sobre esta tendencia hacían evidente la existencia de un contraste cultural.
Si el profesor de ELE ayuda y complementa su enseñanza, en función de estrategias no lingüísticas, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los verbos reflexivos de rutina podría facilitar la enseñanza para el docente además de efectivizar el proceso de aprendizaje para los alumnos.
PoPPPPPor razones de delimitación nos hemos centrado en observar el proceso de enseñanza y y aprendizaje de un momento gramatical , en este caso los verbos reflexivos que expresan las acciones de cotidianeidad. Por lo tanto, es claro que nuestra investigación y nuestras reflexiones dejan abierta la posibilidad de futuros estudios sobre la posibilidad de implementar la CNV, no
solamente con base en momentos específicos sino también en la enseñanza de contenidos lingüísticos y culturales de ELE en general.
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Apéndice A
Ejercicio 1. Tarea grupal
Imágenes de las rutinas cotidianas respectivas a verbos reflexivos entregadas aleatoriamente a los grupos principales y secundarios y ficha para cada encargado de grupo con información a completar: número de alumnos por grupo y responder a dos preguntas correspondiente a la actividad.
- Antal elever:
• “Kunde ni gissa i vilken rutin din klasskamrat försökte kommunicera genom gester/minspel?
Ja/ Nej
*Om ni väljer nej eller hade någon svårighet, vänligen förklara anledningen:
Imágenes distribuidas aleatoriamente a cada encargado de grupo
Apéndice B
Ejercicio 2. Tarea individual de dictado – Grupos principales
Cada lunes ME DESPIERTO a las siete de la mañana. Antes de empezar el día ME DUCHO con agua fría. Cuando salgo de la ducha ME PEINO y me visto. A veces, no tengo hambre, pero sé que desayunar es importante así que bebo un zumo de frutas. Después, ME CEPILLO los dientes. Me gusta ir pasear hasta la escuela. Allí veo a mis amigos y hablamos del fin de semana. Me gusta la clase de sueco porque antes de empezar leemos nuestro libro favorito. A las cuatro terminan las clases y voy a mi entrenamiento de baloncesto. Cuando subo al autobús de regreso a casa suelo llamar por teléfono a mi mejor amiga. Cuando llego a casa por la tarde me relaja escribir en mi diario y escuchar música. Cuando llegan mis padres y mi hermano ce cenamos todos juntos y conversamos. Más o menos a las nueve de la noche voy al baño, me pongo el pijama, ME LAVO la cara, abrazo a mis padres y ME ACUESTO.
• ”De orden som du inte kunde/förstod från början, kunde du gissa/förstå de den andra gången när praktikanten läste texten medan hon gestikulerade?”
- Ja, det hjälpte/underlättade kommunikationen - Nej, det blev ingen skillnad
Ejercicio 2. Tarea individual de dictado – Grupos secundarios
Cada lunes ME DESPIERTO a las siete de la mañana. Antes de empezar el día ME DUCHO con agua fría. Cuando salgo de la ducha ME PEINO y me visto. A veces, no tengo hambre, pero sé que desayunar es importante así que bebo un zumo de frutas. Después, ME CEPILLO los dientes. Me gusta ir pasear hasta la escuela. Allí veo a mis amigos y hablamos del fin de semana. Me gusta la clase de sueco porque antes de empezar leemos nuestro libro favorito. A las cuatro terminan las clases y voy a mi entrenamiento de baloncesto. Cuando subo al autobús de regreso a casa suelo llamar por teléfono a mi mejor amiga. Cuando llego a casa por la tarde me relaja escribir en mi diario y escuchar música. Cuando llegan mis padres y mi hermano ce cenamos todos juntos y conversamos. Más o menos a las nueve de la noche voy al baño, me pongo el pijama, ME LAVO la cara, abrazo a mis padres y ME ACUESTO.
• “De orden som du inte kunde/förstod från början, kunde du gissa/förstå de den andra gången när praktikanten läste texten igen?
- Ja, det hjälpte/underlättade kommunikationen - Nej, det blev ingen skillnad
Apéndice C
Cuestionario para el profesor (Puede contestarse en sueco o en español)
¿Cuántos años llevas trabajando como docente de español como lengua extranjera en Suecia?
¿Antes de la realización de nuestro estudio, ¿estabas familiarizada/o con el término comunicación no verbal y su implementación en la clase de ELE a través de estrategias comunicativas compensatorias con gestos corporales?
1.) ¿Has trabajado anteriormente con signos no lingüísticos en tu clase de español? Es decir, con elementos de comunicación no verbal. Por ejemplo: teatro con mímica/gesticulación, juego para adivinar palabras con gestos etc. Sí /No, ¿por qué?
2.) ¿A qué estrategias comunicativas sueles dar prioridad en tu clase? /
¿Crees que es necesario/útil trabajar con la comunicación no verbal específicamente con la implementación de gestos corporales en la clase de ELE en el salón escolar sueco?
Sí /No, ¿por qué?
3.) ¿Utilizas alguna estrategia cuando enseñas el momento gramatical de los verbos reflexivos de cotidianeidad? Sí, ¿Cuál? /No
4.) ¿Has utilizado en alguna ocasión la gesticulación corporal como recurso didáctico para la enseñanza de ELE en el aula escolar sueca? Sí / No
5.) ¿Crees que los gestos/mímica son una buena alternativa para apoyar y complementar la enseñanza de los verbos reflexivos de rutinas? Sí/No, ¿por qué?
6.) ¿Crees que los gestos podrían ayudar a mejorar la fluidez comunicativa para evitar interrupciones comunicativas, sobre todo en niveles iniciales? Sí/No, ¿por qué?
La lengua española pertenece a una cultura de alto contexto, mientras que la cultura escandinava pertenece a una cultura de contexto bajo. Esto puede provocar en ocasión es choques culturales, por lo tanto:
7.) ¿Crees que es importante que los alumnos que estudian español como L2 (lengua meta) aprendan paralelamente no sólo la lengua española sino también su cultura? Sí/No, ¿por qué?
Apéndice D
Encuesta alumnos /Intervjufrågor till elever
1.) Använder du icke-verbal kommunikation när du pratar ett främmande språk? Som exempel: Använder du gester eller kroppsspråk för att utrycka eller kommunicera dina känslor, eller för att hjälpa dig att förklara något?
Ja/ibland Nej/aldrig
2.) Använder din lärare icke-verbal kommunikation under spansklektionerna?
Ja/ibland Nej/aldrig
3.) Skulle du önska att din lärare använde sig mer av gester för att kommunicera under spansklektionerna?
Ja/ibland Nej/aldrig
4.) Tror du att kroppsspråk kan hjälpa dig att uppnå ett bättre flyt och/eller hjälpa dig när talspråket blir avbrutet av ett hinder (kunskapsbrist, nervositet, etc.)?
Ja/ibland Nej/aldrig
