Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
Elever med särskild begåvning och dyslexi
- osynliga i den svenska
skolan och dess organisation
Eva Alesand och Sandra Gällström
Handledare: Johanna Svahn
Examinator: Claes Nilholm VT 2020
Sammanfattning
Elever med särskild begåvning och dyslexi finns i den svenska skolan men få vet om att de existerar till skillnad från det erkännande som den här elevgruppen har fått i Europa och andra stora delar av världen. I denna studie har vi, genom en kvalitativ intervjustudie, undersökt hur nyckelpersoner inom den svenska skolan som institution och organisation ser på utmaningar/svårigheter för skolan att organisera för att dessa elever ska bli synliga och få möjlighet att utvecklas till sin fulla potential.
Vi har intervjuat nio personer på olika nivåer inom skolan. Den kvalitativa analysen av respondenternas svar resulterade i tre framträdande områden. Dessa områden var: osynliggörandet av elever med särskild begåvning och dyslexi, bemötandet av elever med särskild begåvning med dyslexi samt effekterna av skolans textbundenhet för dessa elever.
Nyckelord: 2e, särskild begåvning, dyslexi, systemteori, kvalitativ intervju
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Den svenska kontexten kring elever med särskild begåvning ... 7
Särskild begåvning – hur ska det definieras? ... 8
Elever med särskild begåvning och dyslexi ... 9
Forskningsöversikt ...10
Tidigare forskning med fokus på identifiering av särskilt begåvade elever med dyslexi...10
Tidigare forskning om omgivningens betydelse ...12
Tidigare forskning om yrkesgruppers syn på elever i behov av särskilt stöd ...13
Tidigare forskning som teoretiskt belyser olika specialpedagogiska förklaringsmodeller ...14
Teoretiska utgångspunkter ...16
Skolan som organisation ...16
Skolans organisation utifrån ett systemperspektiv ...16
Syfte och forskningsfrågor ...18
Metod ...19
En kvalitativ forskningsansats ...19
Intervju som datainsamlingsmetod ...19
Genomförande ...20
Intervjuförfarande...20
Urval...20
Databearbetning och analysmetod...21
Validitet och reliabilitet...22
Etiska överväganden ...22
Resultat och analys ...25
Upplevda utmaningar/svårigheter i relation till skolans styrdokument och stödstrukturer ..25
Upplevda utmaningar/svårigheter kring värdet av information...29
Upplevda utmaningar/svårigheter och förutsättningar för ett relationellt perspektiv i skolan
...31
Upplevda utmaningar/svårigheter utifrån normer i skolan ...35
Upplevda utmaningar/svårigheter och förutsättningar för skolans textbundenhet ...38
Diskussion ...42
Utmaningar/svårigheter kopplade till skolans organisation ...42
Utmaningar/svårigheter kring elevers rätt att utvecklas så långt som möjligt ...44
Utmaningar/svårigheter kring stödstrukturer som ska vägleda lärare ...45
Referenslista ...47
Böcker och styrdokument...47
Avhandlingar och uppsatser ...48
Artiklar och rapporter ...48
Webbsidor och webbdokument ...49
Bilaga 1. Informationsbrev ...50
Bilaga 2. Medgivande till deltagande i studien ...51
Bilaga 3. Intervjuguide ...52
Bilaga 4. Tabell 1 ...53
Inledning
Som lärare ställer vi oss frågan varför vi inte bättre lyckas finna en bättre och mer medveten organisation vad gäller bemötande av, anpassningar för, samt undervisning av särskilt begåvade elever med dyslexi. För att vara mer specifik, - vad krävs egentligen för att den svenska skolan ska kunna utgöra en institution och en organisation som ger dessa elever förutsättningar att blomstra?
Syftet med vår uppsats är därför att öka kunskapen om vilka former av utmaningar/svårigheter som aktörer som tillhör olika yrkeskategorier inom skolväsendet upplever i arbetet med att organisera verksamheten kring dessa elever.
I de föregående kurserna i vår speciallärarutbildning har vi fått kunskap om differentiering och pedagogisk kartläggning, men mestadels utifrån ett individuellt perspektiv. En skolas förutsättningar är dock beroende av vad som sker på olika nivåer inom skolans organisation och är dessutom en institution som är en del av det större samhället. Som framtida skolutvecklare vill vi i denna uppsats, genom att lyfta fram och synliggöra utmaningar/svårigheter av olika slag, bidra till att skolor ska kunna organiseras på ett sätt som blir mer gynnsamt och medvetet i relation till vår valda elevgrupp. Vi har själva länge intresserat oss för hur skolan ska kunna matcha eleverna som går däri, istället för att eleverna ska anstränga sig för att matcha skolan. Vi upplever även en frustration över det bristperspektiv vi har mött ute på skolor. Vi ser hellre eleverna utifrån ett salutogent synsätt där man även fokuserar på elevernas styrkor. Vår tanke är att de styrkor som vi uppmärksammar och uppmuntrar till utveckling också blir ett viktigt stöd i hanteringen av svårigheter.
Vi vill tacka våra fantastiska respektive män som har stått ut med oss under denna tid av pedagogiska diskussioner och uppenbarelser, skrivkramper och att vi stundvis helt fokuserat på detta ämne. Vi vill också hylla våra älskade barn som delat pluggtid och skrivbord/matbord fyllda med böcker i gemensamhetens namn. Tack alla för att ni gjort det här tillsammans med oss! Vi vill också tacka vår eminente handledare Johanna Svahn som stöttat oss med tydlighet och underbar värme med härliga samtal under processen.
Bakgrund
I den svenska skolans styrdokument finns tydligt stöd för att handlingsplaner och stödstrukturer gällande extra stöd och anpassningar för alla elever ska kunna upprättas i kommuner och på skolor.
Till viss del förekommer även handlingsplaner i kommuner med fokus på särskilt begåvade elever som behöver extra utmaningar för att känna motivation att lära, vara delaktiga och nå kursplanens mål. Dessa handlingsplaner är dock mer sällsynta än handlingsplaner för arbetet kring elever i behov av särskilt stöd, även fast det funnits stöd för dem i såväl skollag som i stödmaterial till läroplan sedan år 2015. I skollagen står till exempel beskrivet att skolan ska främja elevers – alla elevers – lärande och utveckling, samt en livslång lust att lära (2010:800). Trots detta vet vi idag att elever med särskild begåvning inte alltid känner stimulans eller utmaning i skolan.
I en rapport utgiven kring ett skolutvecklingsprojekt i Karlstad kommun beskriver till exempel Mellroth (2018) hur elever med särskild begåvning inte tycks uppleva att de kommit till sin rätt i skolan. I en annan studie genomförd av Persson (2010), där medlemmar ur Mensa fått beskriva sin skolgång från grundskola till universitetsstudier, framkommer liknande resultat. I ytterligare en annan studie påvisar Stålnacke (2007) det tryck som skapas på elever som avviker från gruppens normer och i en avhandling av Pettersson (2011) konstateras att lärares och skolans bemötande av elever med särskild begåvning, sett ur ett relationellt perspektiv, är avgörande för så väl dennes utveckling inom ett ämne som för dennes personliga utveckling. Utifrån dessa forskningsresultat kan vi då fråga oss hur undervisning skulle kunna organiseras på ett sådant sätt att särskilt begåvade elever får utrymme för sitt intellekt utan att behöva omforma sig för gruppens normer?
Historiskt sett är detta en utmaning/svårighet som existerat redan sedan innan folkskola blev lagstadgad i Sverige och som beskrevs i dåvarande motsvarighet till dagens skollag. Då handlade rekommendationerna om att skolan skulle erbjuda elever möjlighet att utvecklas till att nå sin fulla potential genom att placeras i den årskurs de hade störst nytta av när det kom till själva undervisningen. Under den svenska skolans historia har elevers svårigheter att tillägna sig kunskaper debatterats, organiserats, kategoriserats och beskrivits utifrån olika perspektiv. Ur dessa processer har också ett behov av specialpedagogiska insatser utvecklats. I många fall har elever blivit förstådda utifrån ett kategoriskt perspektiv. Detta innebär att sällan har utmaningar/svårigheter konkretiserats i termer av ett möte mellan elevers hela personligheter (med styrkor och svagheter) och skolan som institution. Detta är en utgångspunkt och en ambition vi haft i arbetet med denna uppsats. Partanen (2012) beskriver att det inte finns någon skillnad mellan elevhälsouppdraget och läroplansuppdraget. Även i elevhälsouppdraget kan ett kategoriskt perspektiv urskiljas, eftersom olika yrkesgrupper ansvarar för olika delar av eleven och dess miljö.
I det relationella perspektivet, som vår skollag och läroplan grundar sig på, betonas i stället samverkan och tvärprofessionellt samarbete. Detta för elevens bästa.
Den svenska kontexten kring elever med särskild begåvning
Enligt Skolverket (2015) kan så många som 5 procent av svenska elever räknas som särskilt begåvade. Samtidigt har internationell begåvningsforskning uppmärksammat Sverige som ett land som i stort saknar erkännande av teoretisk begåvning (Liljedahl, 2014). I vissa fall har detta beskrivits som en paradox som till exempel i citatet av Joan Freeman nedan:
Although it is Sweden which hosts the Nobel Prize for world- class excellence, gifted children at school are barely recognized … (Freeman, 2005)
I en internationell undersökning från 2009 kring särskilt begåvade elevers situation i ett tiotal europeiska länder uppges att Sverige inte har någon fastställd definition av särskild begåvning. Det uppges även att samt att dessa elever skulle kunna vara i behov av specialpedagogiskt stöd (EADSNE, 2009). Ur ett relationellt perspektiv, utifrån vilket den svenska skolans nuvarande styrdokument är skrivna, syftar stöttning till att differentiera miljön och undervisningen i stort för att individer inte ska hamna i svårigheter. Behoven som individen uppvisar anses komma ur flera svårigheter och den pedagogiska kompetensen ligger i att kunna anpassa undervisningen (Specialpedagogen, 2018). Med andra ord anses differentiering av undervisningen vara ett relationellt sätt att inkludera alla elever. Sedan 2010 finns, trots brist på definition av särskild begåvning, ett tillägg i skollagen enligt följande: ”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” (2010:800). Persson (2014) beskriver det som paradoxalt att denna lagändring inte följts av utbildning av pedagoger.
Roland S Persson är den person som i Sverige skrivit mest om särskilt begåvade individer. Enligt SKL (2016) beskrivs hans forskning som ett sätt att finna förståelse för den särskilt begåvades svårigheter, trots sina förmågor, att passa in i samhällets olika institutioner. I slutet av 2015 publicerades Skolverkets studiepaket ”Att arbeta med särskilt begåvade elever” för grund- och gymnasieskolors arbete med särskilt begåvade elever. Materialet består av två delar, där texterna i den första delen på ett övergripande sätt beskriver vilka elever det gäller, deras socioemotionella behov av stöd, hur skolan i stort kan planera och genomföra differentierad undervisning, utveckla en långsiktig plan för att uppmärksamma och möta dessa elever och en introduktion över vad andra länder gör. Den andra delen ger förslag på hur särskild begåvning kan uttryckas i skolämnena bild, svenska, moderna språk och i historia med exempel på hur utmanande undervisning kan utformas för att främja och utmana särskilt begåvade elever.
De kategoriska och relationella perspektiven har betydelse för hur skolor strukturerar undervisning och stöd till elever i behov av specialpedagogiska insatser (Jacobson & Nilsson, 2011). Inom svensk specialpedagogik har systemperspektivet haft stort inflytande. I systemperspektivet ses inte problem enbart hos eleven eller omgivningen utan placeras istället på flera olika nivåer. De tre nivåer som kan urskiljas är oftast individ-, grupp- och organisationsnivå (Nilholm, 2019).
I vår svenska pedagogiska kontext används differentiering i syfte att anpassa undervisningen, vilket innebär att elever delas upp efter de behov som finns. I relation till särskilt begåvade elever i behov av en mer stimulerande skolgång kan differentiering göras på flera sätt. Skolverkets förslag i stödmaterialet benämns som organisatorisk eller pedagogisk differentiering (Skolverket, 2018e). I det kategoriska perspektivet syftar stöttning till att kompensera för bristerna som elev har och skulle kunna innebära att elever med samma diagnos också har samma behov (Jacobsson & Nilsson, 2011 ). Orsaken till att eleven behöver det stödet står att finna i eleven själv och denne ses som bärare av sina svårigheter (Specialpedagogen, 2018). Pedagogisk kompetens i det kategoriska perspektivet ligger i hur väl läraren kan sina ämnen. Som tidigare har påvisats uttrycker både stödmaterialet och skollagen i Sverige att anpassningar ske ges alla elever om behov finns oavsett diagnos/kategorisering. Forskningen kring arbetet med särskilt begåvade elever med dyslexi är dock så gott som obefintlig i Sverige. Däremot finns mer forskning utanför Sveriges och Skandinaviens gränser utifrån en annan kontext, och samhälleliga tongångar.
Särskild begåvning – hur ska det definieras?
I denna studie används benämningen särskild begåvning, eftersom det är den som används av Skolverket (Mattsson & Pettersson, 2015). Att vara särskilt begåvad betyder inte att man har en psykiatrisk diagnos (Lundberg Vendlegård, 2017; Thorén, 2014) och det finns därmed heller inga medicinska diagnoskriterier mot vilka man kan bedöma ett barns beteende eller personlighetsdrag.
Vad som ryms inom ramen för begreppet särskilt begåvning varierar efter sammanhang och syfte (Skolverket, 2015). Stålnacke (2015) definierar särskild begåvning i termer av individer uppfattas ha en förmåga som är avsevärt mycket starkare än vad som är typiskt. Persson (1997) definierar begreppet särbegåvning i termer av att en individ kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera områden, både i skolan och i vardagslivet. I den här uppsatsen används benämningen särbegåvad synonymt med särskilt begåvad.
Det förekommer flera definitioner kring särskild begåvning, till exempel Renzoullis Three- ring conception of giftedness och Gangne´s Differentiated Model of Giftedness and Talent 2.0 (SKL, 2016) och förekomsterna av olika definitioner bidrar till utmaningar/svårigheter för yrkesgrupper i skolan. Eftersom olika definitioner är olika snäva vad gäller avgränsning skapar även detta
utmaningar/svårigheter för vilka elever som anses vara särskilt begåvade inom olika instanser i skolans värld.
Elever med särskild begåvning och dyslexi
När en elev är både särskilt begåvad och har en funktionsnedsättning som dyslexi, är det dessutom vanligt att kombinationen av funktionerna maskerar en av delarna. Pedagoger uppmärksammar kanske de förhöjda förmågorna (Welsh, 2010) eller de nedsatta funktionerna. Kombinationen av de båda tycks dock upplevas som alltför komplex att ”sätta fingret” på (van Viersen med flera, 2014). Vi ställer oss därför frågan huruvida det i den svenska skolan finns elever som inte blir sedda utifrån vare sig sina styrkor eller sina svårigheter, utan endast blir bemötta utifrån en normativ tillhörighet? Sällan lyfts i styrdokument den grupp elever som både behöver extra stöd och extra utmaningar samtidigt för att lyckas nå målen i skolan. Dessa elever, ofta kallade 2e - “twice exceptional”, i vårt fall med en svårighet kopplad till textbearbetning, har enligt Liljedahl (2017) den mest komplicerade funktionsvariationen i dagens svenska skola.
För människor med läs- och skrivsvårigheter skapar skolan ofta kognitiva trösklar på vägen mot den kunskap och färdighet som förväntas av dem i vuxenlivet. Bristande förmåga att läsa och skriva blir tydligare och mer handikappande i skolan än i de flesta andra sammanhang i livet.
Skolans samhällsuppdrag handlar om att utveckla nya förmågor och kunskaper hos barn och ungdomar och tyvärr är denna kunskap i stor utsträckning textburen (Myrberg, Lundberg, Samuelsson & af Trampe, 2007). Vi är i denna uppsats intresserade av huruvida dubbelheten i just funktionsvariationen särskild begåvning med dyslexi skapar än mer komplexa utmaningar/svårigheter för yrkesgrupper i skolan när det kommer till att identifiera, bemöta och organisera för denna grupp elever? Kanske så, eftersom de särskilt begåvade eleverna blir nödgade att använda sina höga förmågor till att resonera och associera med skärpa och hastighet (Skolverket, 2015) för att kompensera för dessa kognitiva kunskapströsklar. Byggs det då, på det sättet in utmaningar/svårigheter på olika nivåer i skolans organisation?
Forskningsöversikt
Syftet med denna del av uppsatsen är att presentera en översikt av relevant nationell och internationell forskning som knyter an till särskild begåvning och dyslexi, samt olika utmaningar/svårigheter i skolan. Eftersom det finns väldigt lite beforskat specifikt kring elever med särskild begåvning med dyslexi berör majoriteten av den presenterade forskningen 2e, eftersom särskild begåvning med dyslexi kan förstås ingå i den benämningen. Då den forskning som finns om 2e i sin tur är relativt liten jämfört med den forskning som behandlar inlärningssvårigheter eller särskild begåvning var för sig har detta inneburit många sökningar med olika sökord för att hitta relevant forskning.
Majoriteten av forskningen är internationell vilket motiveras med den ringa mängd svensk forskning som står att finna. För sökning efter studier om särskild begåvning och dyslexi användes termer som: gifted, giftedness, twice exceptional, dyslexia and giftedness, dyslexi, särskild begåvning, särbegåvning. Eftersom vi inte funnit någon avhandling inom området särskild begåvning och dyslexi har vi valt att redogöra för olika forskningsartiklar med relevant för uppsatsens inriktning. Även forskning inom dyslexi och forskning inom särskild begåvning som tangerar denna studies intresseområden kommer att föras fram.
Tidigare forskning med fokus på identifiering av särskilt begåvade elever med dyslexi
I en forskningsstudie genomförd av van Viersen med flera (2014) undersöks literaciteten hos 121 grundskolebarn i åk 2–4 i Nederländerna. Undersökningen är en jämförelse av fyra grupper av barn, varav en grupp består av särskilt begåvade barn med dyslexi. Vad som tydligt framkommer i studien är att elever med den nämnda funktionsvariationen maskerar sin dyslexi med begåvningen eller att de maskerar sin begåvning med sin dyslexi. På ett liknande sätt påvisar Welsh (2010) i sin avhandling att svårigheterna ofta maskerar begåvningen för den berörda elevgruppen och på så sätt försvårar en identifiering. Särskild begåvning med dyslexi beskrivs här som en ”strange paradox”, vilken ofta medför att identifikationen blir svår för pedagoger i skolan.
Även Nielsen (2010) har undersökt svårigheter med att identifiera elever med 2e och konstaterar att maskering av svårigheter förekommer. Hon har även undersökt på vilket sätt testet WISC-R skulle kunna stödja identifieringen av elevgruppen. Detta efter att den amerikanska forskningen under 1980–1990 talen fokuserade på att analysera prestationer hos 2e elever utifrån olika deltester.
Hon kom dock fram till, trots att en diskrepans i prestationer vid vissa deltest i WISC-R tycktes vara vanligt förekommande hos 2e elever, att det är olämpligt att använda enbart vissa av testets deltester för att identifiera särskilt begåvade elever med inlärningssvårigheter. Detta har att göra
med att svårigheterna ofta påverkar förmågan att utföra testerna så att elever som är särskilt begåvade med inlärningssvårigheter inte ges tillfälle att visa sina starka förmågor, samtidigt som de inte heller kvalificerar sig som havande inlärningssvårigheter. Denna forskning går dock inte att direkt applicera på den svenska kontexten, då vi inte gör IQ-tester på alla elever, vilket man gjorde i delstaten där Nielsens (2010) studie genomfördes. I studien dras också slutsatsen att det inte är tillräckligt att enbart jämföra verbala prestationer med akademiska prestationer för att bedöma en dubbelhet hos en 2e elev men att diskrepansen kanske är den mest uppenbara egenskapen hos elevgruppen.
Nielsen (2010) beskriver i sin artikel delar av ett forskningsprojekt initierat av Twice-Exceptional Child Projects där dokumentation studerades över 315 elever identifierade som 2e. På det viset sammanställdes liknande egenskaper som dessa elever beskrevs besitta av föräldrar, lärare och psykologer. Alla dessa nedskrivna uttalanden analyserades och kategoriserades och sorterades utefter hur nära besläktade de ansågs vara egenskaper hos elever med särskild begåvning och hos elever med inlärningssvårigheter Resultat visade att dokumentationen för de 315 2e eleverna innehöll dubbelt så många gemensamma egenskaper som elever med inlärningssvårigheter än de elever som förknippades med särskild begåvning, vilket Nielsen funnit gemensamt med annan forskning, som presenteras i tabell 1, se bilaga 4. Nielsen (2010) tillägger utifrån ytterligare forskning även egenskaperna: överlägsna rumsliga förmågor, starka kompensatoriska strategier, uthållighet, starka metakognitiva färdigheter, sensoriska integrationsproblem (som hindrar vardagliga handlingar som förväntas enligt åldern), orealistiskt höga förväntningar på sig själv samt högkänslighet som vanligt förekommande hos 2e elever. Utifrån dessa resultat ger Nielsen (2010) rekommendationer för att identifiera och bedöma elever med 2e som innefattar en organiserad multidisciplinär arbetsgrupp liknande elevhälsoteam ur vår kontext, systematisk arbete kring dokumentation och struktur kring inlärnings- och beteendeproblematik för att upptäcka elever med särskild begåvning, vikten av att notera diskrepans vad gäller förmågor som beskrivits ovan, flexibilitet i identifikationskriterier och inte utefter en exakt intelligenskvot, förslagsvis genom att använda WISC-III test.
Även Lovett och Lewandowski (2006) argumenterar i en artikel att många sätt att identifiera twice exceptional elever är osäkra och lyfter detta som problematiskt. I deras artikel presenteras en kritisk genomgång av identifieringsmetoder ur ett historiskt perspektiv. De diskuterar bland annat hur riktade insatser inte gett effekt på grund av att icke forskningsbaserade bedömningar gjorts i identifieringsprocessen. Metoderna för att upptäcka eleverna har enligt forskarna varit opålitliga.
De menar vidare att ojämna profiler i testningar är typiskt för dessa elever och att det är viktigt att kunskap finns kring tolkningen hos såväl skolpersonal, psykologer som föräldrar. Lovett och Lewandowski (2006) menar vidare att ojämna testprofiler i sig inte utgör ett problem, om det inte
handlar om nedsättning i funktioner. Att inte enbart kräva särskilt stöd för twice exceptional elever är enligt författarna av stor vikt. I utredningarna måste stor vikt läggas även vid styrkor. I USA är detta extra viktigt då eleverna kan bli antagna till så kallade gifted programs, trots sin funktionsnedsättning.
Dessa forskningsresultat kring identifiering av 2e, visar att frågan är mycket komplex. Det finns inga tydliga, vedertagna identifieringsverktyg. Särskild begåvning är heller inte en diagnos. Detta kan förstås innebära en stor utmaning/svårighet, både för skolan som organisation och för eleven själv, då kunskap saknas för att upptäcka dessa elever. Detta leder till att elever inte blir bemötta med de utmaningar och det stöd de behöver, vilket i sin tur kan leda till att de mår mycket dåligt och inte når lyckade skolprestationer.
Tidigare forskning om omgivningens betydelse
Foughantine (2012) beskriver i sin avhandling hur personer med dyslexi hanterar sina svårigheter under och efter skoltiden, via samspelet mellan individuella förutsättningar och omgivningsfaktorer. Resultat från denna intervjustudie visar att omgivningens kunskap och förhållningssätt antingen kan försvåra eller underlätta funktionsnedsättningen. Förutom vilken grad av nedsättning eleven har, spelar faktorer som läsutveckling, läsundervisning, de skriftspråkliga kraven och en individs copingförmåga in på utfallet av de upplevda svårigheterna. Vilka copingstrategier som utvecklas är i hög grad kopplat till personliga egenskaper och omgivningens förhållningssätt. Foughantine (2012) kommer i sin studie fram till, genom att följa elever från årskurs två till vuxen ålder, att det är viktigt med tidiga interventioner för elever med dyslexi. Det visade sig också genomgående att alla i studien var besvikna över att de inte uppmärksammades under skoltiden och att det endast var fyra av trettio som hade fått en dyslexidiagnos under skoltiden. Studien visar på hur detta i sin tur ledde till att flera utvecklade negativa copingstrategier som påverkade skolprestationerna och gjorde att flera av dem underpresterade i skolan. Detta knyter an till vår studie, då särskilt begåvade elever med dyslexi sällan blir identifierade i skolan, ofta tappar lusten för skolan och inte presterar enligt sin potential. Foughantines (2012) studie visar att tidig identifiering med tidiga insatser är av stor vikt för elevens självförtroende och framtida skolprestationer. Genom dessa tidiga upptäckter blir förhoppningsvis eleven sedd som den är.
Även när det gäller forskning inom särskild begåvning finns belägg för att bemötandet är oerhört viktigt för elevens mående och prestation. Exempelvis beskriver Pettersson (2011) i sin avhandling studiesituationen för särskilt begåvade elever inom matematik. Det är en longitudinell studie av sex elever som bland annat tar upp vikten av vilket bemötande eleverna får i skolan utifrån sitt visade intresse och sin fallenhet inom ämnet. Hon tar även upp vad skolans bemötande innebär för eleverna och för deras möjligheter att utveckla sina särskilda förmågor. Pettersson (2011) kommer
fram till att lärarens bemötande av dessa elever är direkt avgörande för utvecklingen i ämnet men även för deras personliga utveckling. I den studie av Foughantine (2012) som hänvisats till tidigare framkom att tidig identifiering och tidiga insatser var av stor vikt när det gäller dyslexi. Pettersson (2011) visar att detta även gäller vid särskild begåvning, för att eleven ska må bra och utvecklas med självförtroendet i behåll. Pettersson (2011) tar också upp utmaningar/svårigheter som uppstår för elever som har haft väldigt lätt att lära under tidiga skolår och inte behövt anstränga sig kring läxläsning och liknande. Dessa elever utvecklar inte en medveten studieteknik, som de är i behov av på högstadium och gymnasium. När de inte har dessa verktyg med sig hamnar de i svårigheter som gör att de tappar tron på sin egen förmåga.
Genom att organisera för att möta alla elever med skolans styrdokument som grund, från skollag till läroplaner, kurs- och ämnesplaner har rektor och lärare möjlighet att organisera undervisningen utifrån elevernas olika förutsättningar. För att kunna möta särskilt begåvade elevers behov krävs ofta en helhetssyn av yrkesgrupper på skolan (Jahnke, 2015).
Tidigare forskning om yrkesgruppers syn på elever i behov av särskilt stöd
Enligt Nilholm med flera (2007) är mellan 2–3% av alla svenska elever i behov av en segregerande verksamhet någon gång under sin skoltid och som Lindqvist (2013) pekar på har specialpedagoger och speciallärare en central roll i skolors arbete med specialpedagogiska frågor. Utifrån Skrtics resonemang och centrala begrepp synliggör Lindqvist (2013) i sin avhandling strukturer inom det specialpedagogiska fältet och visar, utifrån Skrtics perspektiv, på hur frågor kring elever med speciella behov ofta hanteras med standardiserade program och formella rutiner. Som resultat i den första delen av studien ”Who should do what to whom?” fann Lindqvist (2013) att olika yrkesgrupper (förskollärare, assistenter, klasslärare, ämneslärare, speciallärare och specialpedagoger) delade liknande syn på vad som var anledningen till individuella elevers brister.
De flesta svarade att barnets individuella behov berodde på barnets egna brister och endast ett fåtal svarade att anledningen kunde ligga i hur klassen fungerade eller i brister i undervisningen. En majoritet av de tillfrågade yrkesgrupperna menade att en medicinsk diagnos borde ha betydelse för hur särskilt stöd skulle kunna organiseras i skolan utefter förutsättningar givna från huvudmannanivå. Få av respondenterna i alla yrkesgrupper såg nyttan i att specialpedagoger skulle ägna sig åt organisationsutveckling.
I den andra delstudien i sin avhandling, vars syfte var att studera hur ledare i grundskolan förklarar barns svårigheter och hur de menar att skolor bör hjälpa elever i behov av särskilt stöd visar Lindqvists (2013) resultat bland annat på att även rektorerna delade uppfattningen kring anledningarna till att elever hamnar i behov av särskilt stöd. De fyra rektorer som intervjuades ansåg att elevens individuella brister var en viktig anledning och en majoritet av dem ansåg även att en medicinsk diagnos är nödvändig för huvudmannens uppdrag i att fördela resurser till särskilt
stöd. Rektorerna svarade inte lika frekvent att elever i behov av särskilt stöd även kan kopplas till hur klasser fungerar eller till lärares brister i undervisningen. Lindqvist (2013) fann också att de berörda skolledarna uppskattade yttre styrning av krav från till exempel styrdokument kring hur dessa uppgifter ska skötas. De menade även att stöd företrädesvis ska ges i ordinarie klassrum men att flexibilitet är av vikt när det gäller arbetet med att ge stöd till elever i behov av extra sådant. De fyra rektorer som intervjuades uttryckte inte heller yttre styrning i form av ytterligare dokumentation och redovisningsskyldighet som ett hot mot demokratiska värden och inkludering utan förhöll sig snarare lojalt till det rådande utbildningssystemet. Lindqvist (2013) lyfter därmed upp utmaningen/svårigheten med det stora tolkningsutrymmet som rektorer och huvudmän har när det gäller begreppet elev i behov av stöd och som förstärker det ansvar som speciallärare/specialpedagoger tillsammans med övriga i elevhälsoteamet har i skolan enligt styrdokumenten.
Tidigare forskning som teoretiskt belyser olika specialpedagogiska förklaringsmodeller
Forskare har teoretiserat kring specialpedagogiska perspektiv och definierat skolsvårigheter på olika sätt. Det äldre, mer traditionella perspektivet, som kallas deficit perspective beskrivs i denna studie som bristperspektivet. Utifrån ett sådant kompensatoriskt perspektiv anses enskild elev som bärare av de brister som leder till skolsvårigheterna. Den här traditionen har under de senaste årtiondena enligt Nilholm (2019) utmanats av ett kritiskt perspektiv som egentligen beror på att skolan inte förmår sköta sitt uppdrag på ett tillfredställande sätt. Med ett kritiskt perspektiv förflyttas problemet bort från individen.
Enligt Ahlberg (2013) beskriver Skidmore (1996) ett organisatoriskt forskningsperspektiv, organizational, där skolans behov av specialpedagogiska insatser i stället ses som brister i skolans organisation och för att minska behovet av specialpedagogiskt stöd krävs organisationsförändringar och omstruktureringar i verksamheten. Skidmore (1996) menar att det organisatoriska perspektivet är reduktionistiskt, det vill säga det beskriver och förklarar på ett förenklat sätt skolans komplexitet.
Det relationella perspektivet är ändock förankrat i skolans dagliga undervisning och praktik. Utifrån detta perspektiv studeras ofta skolproblem i mötet mellan omgivande miljö och elev (Aspelin, 2013). I kommuner och i skolor med andra huvudmän förekommer också synsätt som är kompromisser mellan de traditionella och kritiska perspektiven, till exempel systemperspektivet där problem lokaliseras på nivåerna individ, grupp och organisation. Ett sådant perspektiv hamnar någonstans mellan bristperspektivet och det relationella perspektivet, ibland nära det kompensatoriska perspektivet, då diagnoser tillägnas stor vikt, men där det ändå finns en öppenhet för att faktorer på gruppnivå påverkar elevers situationer. Med ett sådant systemteoretiskt perspektiv kan problemets kärna studeras.
Emanuelsson, Rosenqvist och Persson (2001) hävdar i en kunskapsöversikt att de flesta specialpedagogiska studier som genomfördes under 2000-talet kan hänföras till ett kategoriskt eller individorienterat perspektiv på svårigheter, medan det relationella perspektivet framträder mer sällan. Myndigheten för skolutveckling (2005) identifierade i en undersökning som bygger på fallstudier från 10 olika skolor två elevgrupper vars stödbehov ofta nedprioriteras när resurser ska fördelas: de tysta, initiativsvaga och blyga eleverna med lågmälda föräldrar. Vissa elever och föräldrar gör sin röst hörd, även inom gruppen särskild begåvning och dyslexi. Dessa elever, vilka ofta har svårt att koncentrera sig, är många gånger långsamma läsare som inte märks så mycket trots att de gör så gott de kan och den andra gruppen av utåtagerande, bråkiga eleverna som får för lite eller fel sorts stöd. Skolan har sällan tid eller möjlighet att på djupet analysera var roten till elevens beteende ligger utan åtgärdar beteendet i sig självt. Ofta blir målet att eleven ska uppträda så normalt som möjligt. Av rapporten framgår också att skolor generellt har lättare att hantera elevers koncentrationssvårigheter än beteendeproblem. Elevers problembeteende är svårt att hantera med flera vuxna utan det kan snarare handla om att de vuxna runt eleven får möjlighet att utveckla sin kompetens för att bemöta eleven och komma tillrätta med dennes problem (Egelund, Haug, Persson 2006).
Teoretiska utgångspunkter
Skolan som organisation
Den kommunala skolan skiljer sig från ”vanliga” privata företag och är en del av vår offentliga sektor med en skillnad av att just offentliga organisationer styrs av formellt utvalda politiker medan privata företag är styrda av privata investerare. I en professionsbaserad skola arbetar personer relativt isolerat med hög grad av autonomi och koordinerar inte heller sitt arbete och metoder med sina kollegor. Om skolan är verksamhetsinriktad finns ett fokus på helheten och då råder en samverkande kultur (Jacobsen & Thorsvik 2002).
Skolans organisation utifrån ett systemperspektiv
Det systemteoretiska perspektivet uppstod som en motpol till det rationella perspektivet och betonar inte målet för verksamheten på samma sätt. Organisationen ses som en organisation beroende av system och omgivning. Organisationen är ett mål i sig och ses som en struktur som motsvarar och anpassar sig till en mängd olika intressenters krav och som väger upp balansen genom att avväga dessa krav. (Abrahamsson & Andersen, 2005). Vad man kommer att se när man studerar organisationer beror på vilken utgångspunkt man har. I ett systemperspektiv hålls fokus på skolan som institution i samhället och därför söks förklaringar till skolproblem i just skolan som verksamhet. Situationer, händelser och handlingar som pågår i utbildningssystemet lyfts fram och skolans målsättning, planering och organisation studeras. Skrtic (1991) menar att byråkratin i utbildningssystemen är orsaken till att det skapas särskilda utbildningssystem för elever med särskilda behov och att en sådan byråkrati bör ersättas av ett dynamiskt organisationstänkande med flexibel uppbyggnad av skolans verksamhet. Innovation och nya idéer är nödvändiga förutsättningar för utveckling av den komplexa organisation som skolan är. Skrtic (1995) framhåller att det finns många exempel på att just specialundervisning i synnerhet reduceras till val mellan olika organisationsformer eller andra praktiska undervisningsformer. Där är lärares reflektion och kritiska förhållningssätt till sina egna undervisningsmetoder i ett vidgat perspektiv av stor vikt för att möjliggöra att lärare själva kan lösa problem som uppstår i skolan.
Abrahamsson (2000) beskriver att dominansförhållanden, i skolan som organisation, utifrån ett systemperspektiv kan se sådana förhållanden som arrangemang där den ena parten frivilligt underordnar sig den andres auktoritet. Ett exempel på detta är hur olika yrkesgrupper ser på vilka elever som är i behov av särskilt stöd, vem som ska utföra stödet och på vilket sätt.
Öquist (2018) menar att ett systemtänkande innebär att världen ses i helheter, där modeller av världen har gemensamma egenskaper. En metafor för detta kan vara katedralen och dess stenar.
Att betrakta en sten i taget ger inte särskilt stor mening, men tillsammans, i kombinationer på rätt sätt skapas ett system med djup innebörd och stor skönhet. (Öquist (2018). Det är i helheten vi
ser skönheten, inte i delarna. Helhetstänk är ett av begreppen inom systemteorin som denna studie grundar sig på. Denna studie belyser olika yrkesgrupper inom skolan, som institution och organisation, som tillsammans bildar den vackra skapelsen ”den svenska skolan”, dess mål och organisation. Här kommer helhetstänket in. Ett annat grundläggande begrepp inom systemteori, som denna studie grundar sig på, är nivåer. Nilholm (2019) beskriver att systemperspektivet placerar problem på olika nivåer inom organisationen. Dessa nivåer är ofta individ-, grupp- eller organisationsnivån. För att förstå hur en organisation är uppbyggd, hur inlärning fungerar eller hur kommunikation mellan människor går till är det viktigt att tänka i logiska nivåer (Öquist, 2018).
Det systemvetenskapliga perspektivet framgår i studien då de respondenterna beskrivs befinna sig på olika nivåer men samtidigt ingå i skolan som organisation och institutioner som helhet. Vidare har forskningsfrågorna utformats för att ge respondenterna utrymme att beskriva utmaningar/svårigheter utifrån deras utsiktspunkt, det vill säga den systemteoretiska nivå de befinner sig på.
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om vilka utmaningar och svårigheter nyckelpersoner inom den svenska skolan identifierar när det gäller arbetet kring elever med särskild begåvning och dyslexi.
I studien undersöks följande forskningsfrågor:
1. Vilka utmaningar/svårigheter ser de olika yrkesgrupperna kopplat till skolans möjligheter att möta behov av stöd och stimulans hos elever med särskild begåvning och dyslexi?
2. Vilka utmaningar/svårigheter upplevs finnas kring skolans möjlighet att organisera verksamheten för elever med särskild begåvning och dyslexi?
Metod
I följande kapitel kommer vi att beskriva och motivera valet av metodologi genom att redogöra grundläggande kring den kvalitativa forskningsansatsen men också kring hur vi gått till väga i genomförandet av intervjuer, urvalet av respondenter, bearbetningen av empiri, samt hur vi har förhållit oss i olika former av etiska ställningstaganden. Vi belyser även studiens validitet och reliabilitet.
En kvalitativ forskningsansats
Kvale och Brinkmann (2014) beskriver samtalets historia samt hur samtal länge varit ett sätt att generera ny kunskap. Redan i antikens Grekland intervjuade Thukydides människor som deltagit i krig för att skriva fram krigets historia. Sokrates utvecklade kunskap på ett filosofiskt sätt genom dialoger med sina motståndare. Den kvalitativa intervjun växte fram under 60-talet och försöker förstå världen ur undersökningspersonens synvinkel. (Kvale & Brinkmann, 2014). Denna förståelse påverkas till viss del av forskarens egna erfarenheter och tidigare förvärvad kunskap, vilket enligt Denscombe (2009) får vissa konsekvenser för objektiviteten hos forskaren.
Vissa frågor kan endast besvaras genom kvalitativa studier. Det handlar, i likhet med i vårt fall, om frågor som rör människors upplevelser av olika saker och/eller deras verklighetssyn. I en kvalitativ metod är intresset att beskriva, förklara och tolka. Det som kvalitativa studier utgår ifrån är att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det inte endast finns en absolut och objektiv sanning. (Hedin, 1996. Martin, 2011)
Intervju som datainsamlingsmetod
Vi har valt en kvalitativ forskningsmetod, i form av intervjuer, eftersom vår önskan var att göra en djupgående, småskalig studie (Denscombe, 2009). Studiens intervjuer ger svar på respondenters syn på verkligheten och hur de upplever utmaningar/svårigheter i skolsystemets organisation kring elever med särskild begåvning och dyslexi. Vår tanke från början var att göra en kvantitativ undersökning, men denna tanke föll vid en förstudie som genomfördes under höstterminen 2019 (Esaiasson med flera, 2007). Vi hade då gjort ett urval av 15 erfarna speciallärare, specialpedagoger och lärare som skulle svara på frågor gällande elever med särskild begåvning och dyslexi. Det framkom att kunskapen och erfarenheten av att möte dessa elever i princip var obefintlig. Vi valde därför i stället att genomföra semistrukturerade kvalitativa intervjuer med nio olika respondenter på olika organisationsnivåer i skolsystemet i Sverige. Detta eftersom det finns så få i skolans värld som känner till funktionsvariationen. Vi har följt de sju stegen i en intervjuundersökning som
presenteras av Kvale och Brinkman (2014) 1. Tematisering av intervjuprojektet 2. Planering 3.
Själva intervjun 4. Utskrift 5. Analys 6. Verifiering 7. Rapportering
Genomförande
Intervjuförfarande
Alla respondenter fick i förväg intervjufrågorna skickade till sig ihop med ett missivbrev. Under intervjuerna följdes frågorna ur intervjuguiden vilka i sin tur ledde vidare till följdfrågor av olika slag (Kvale, 2014). Intervjuerna genomfördes med hjälp av ljudupptagning samt stödanteckningar.
I studien gjordes nio intervjuer. Fyra intervjuer genomfördes genom fysiska träffar medan fem intervjuer genomfördes över telefon. Anledningen till detta var svårigheter i tid att hinna resa runt till olika respondenter, då de befann sig utspridda på olika platser i Mellansverige. Det vi missar i telefonintervjuer är kroppsspråk och andra nyanser i språket. Dock anser vi att vi fått gott om empiriskt underlag till vår studie genom båda tillvägagångssätten.
Intervjuerna skedde mellan vecka 45 och vecka 48, 2019. Både Sandra och Eva genomförde såväl fysiska intervjuer som intervjuer över telefon. Intervjuerna genomfördes under olika veckodagar och vid olika tidpunkt på dagen. Eventuell lokal och placeringen i lokalen för intervjun bestämdes av respondenten. Intervjuerna pågick mellan 40–75 minuter. Längden på intervjun gav respondenterna utrymme att ta upp sådant som de ansåg viktigt, samtidigt som vi gavs möjlighet att kontrollera att vi hade förstått hur den intervjuade menade (Denscombe, 2009).
Vår semistrukturerade intervju utgick från en intervjuguide med öppna frågor och följdes upp med kompletterande frågor. Intervjuguiden inleddes med uppvärmningsfrågor och därefter följde ett antal öppet tematiska frågor. För att säkerställa att respondentens utsagor uppfattats rätt ställdes vid behov kontrollerande frågor (Esaiasson med flera, 2007). Vi klargjorde med respondenterna att det var okej att vi hörde av oss till dem igen för att ställa kompletterande frågor om så skulle behövas. Detta behov uppstod kring en respondent, vilken Eva kontaktade. Ljudupptagningarna transkriberades för att sedan organiseras.
Urval
Efter vårt försök att genomföra en kvantitativ pilotstudie, med frågor till erfarna speciallärare, specialpedagoger och lärare, insåg vi att vi behövde finna andra respondenter. Vi lade därför ned mycket tid på att försöka finna olika, som vi såg det, nyckelpersoner med större kunskap om den specifika funktionsvariationen utifrån hur riktat deras arbete i skolan som organisation och institution var mot just elever med särskild begåvning. Vår urvalsram kan på sådant sätt sägas vara strategiskt utvald (Esaiasson med flera, 2007). Dessa personer valdes utifrån deras erfarenheter och intresse för just särskild begåvning vilket på många sätt påverkar empirin och dess reliabilitet. Våra
forskningsfrågor var här helt avgörande för vilka yrkesgrupper vi valde att intervjua (Ahrne &
Svensson, 2011). Således har alla våra respondenter erfarenhet av arbete med elever med särskild begåvning och dyslexi utifrån sina anställningar i olika positioner inom skolorganisationen. För att finna dessa sökte vi kommuner som hade samordnare för elever med särskild begåvning. Vår tanke var att dessa antagligen också hade mött elever med 2e och förhoppningsvis även särskild begåvning och dyslexi. Genom dessa samordnare fick vi vidare tips på personer som de trodde skulle kunna bidra till vår undersökning. Några av de samordnare som vi kontaktade ville även själva ställa upp på en intervju. Vi gjorde även en sökning på 2e och särskild begåvning tillsammans med föreläsare och fann på detta sätt ytterligare personer att kontakta. Genom att kontakta grupper för särskilt begåvade elever i social media kom vi även i kontakt med Filurum (ett internetbaserat nätverk av drygt 2500 föräldrar och professionella inom olika kategorier som har med särskild begåvning att göra), som har många olika grupper som låg dolda och var tillgängliga för endast medlemmar. Vi blev insläppta som medlemmar genom intervjuer och fick på detta sätt kontakt med ytterligare personer som kunde vara med i vår studie eller kunde ge förslag på personer att kontakta.
Några av våra respondenter fick förhinder på grund av sjukdom, pressat arbetsschema eller andra orsaker. Detta försenade vårt insamlande av empiri något och vi fick söka efter nya respondenter.
Tillslut hade vi funnit våra nio nyckelpersoner som vi också genomförde våra intervjuer med. Dessa beskrivs mer utförligt i slutet av detta kapitel, med fiktiva namn inspirerade av framgångsrika dyslektiker.
Databearbetning och analysmetod
Enligt Denscombe (2009) kräver kvalitativ forskning strikta prioriteringar vid bearbetning och analys av analysmaterialet och i analysen av våra intervjuer har vi därför sorterat, sållat, prioriterat och bearbetat ett omfångsrikt material. Under arbetets gång har en process med bildande av kategorier och teman skapats och omformats. Rennstam och Wästerfors belyser tre arbetssätt som är grundläggande för att skapa samhällsvetenskapliga analyser (Ahrne och Svensson, 2011). Vår grund i analysen bygger på dessa tre, att sortera, att reducera och att till sist argumentera. Den uppdelning av ämnesområden som funnits i vår intervjuguide har varit utgångspunkt i utformningen av kategorier och teman. Dock har dessa teman och kategorier utvecklats och fördjupats med hjälp av de teoretiska begrepp vi valt att använda.
Vi började med att bearbeta vårt insamlade material genom att transkribera intervjuerna, läsa de stödanteckningar som gjorts under intervjuerna, samt att lyssna på intervjuer tillsammans. Efter detta sorterade vi svaren i olika kategorier vi fann utifrån intervjuguide och respondenternas svar.
Här försökte vi koncentrera textmassan av all data genom att formulera kärnfulla formuleringar.
Vi gick igenom kategorierna igen och fann likheter och samband mellan kategorier och satte dem
samman till teman. Här reducerade vi sådant som vi ansåg ha mindre värde för vår studie i förhållande till våra forskningsfrågor. Därefter valde vi att presentera varje tema för sig utifrån våra tolkningar av respondenternas beskrivningar av olika utmaningar/svårigheter. Vissa respondenters utsagor visade på likheter i sina resonemang och andra visade på skillnader. Dessa var viktiga för oss att lyfta fram.
Validitet och reliabilitet
Kvale & Brinkmann (2014) menar att reliabilitets begreppet syftar till huruvida ett resultat kan upprepas av andra forskare med samma resultat. I den här studien bör nämnas att det är få intervjuade, de är strategiskt utvalda utifrån kunskap och intresse av särskild begåvning och empiri kunde således se annorlunda ut med andra respondenter. Validiteten är ett mått på forskningens styrka och hållbarhet, om en metod undersöker det den påstår sig undersöka. (Kvale & Brinkmann.
2014) Detta är ett av de viktigaste forskningskriterierna, enligt Bryman och Nilsson (2013) Esaiasson med flera (2007) belyser att bristande begreppsvaliditet är ett stort problem, större än bristande reliabilitet, eftersom systematiska validitetsfel gör att man mäter “fel” verklighet. Vi är noggranna med, i vår studie, att ständigt återkoppla till syftet och forskningsfrågorna för att den röda tråden ska bli synlig och att validiteten ska bli god. Resultatet i vår studie ska vara svar på våra forskningsfrågor.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) belyser att etiska riktlinjer och överväganden spelar stor roll för forskningens genomförande, kvalitet och resultat för att ansvarsfullt utveckla vårt samhälle. En stor del av forskningsetiken, som enligt Vetenskapsrådet (2017) inte är enkelt att sammanfatta som begrepp, handlar om hur personer som medverkar i forskning som informanter/respondenter eller försökspersoner behandlas. Fyra etiska principer att förhålla sig till enligt Bryman & Nilsson (2013) är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Även Vetenskapsrådet (2002) tar upp dessa fyra etiska principer. De benämner dem som fyra huvudkrav på forskningen, som är det grundläggande individskyddskravet. I vår undersökning har vi säkerställt informationskravet genom att informera uppgiftslämnare om vilka villkor och rättigheter som gäller för deras deltagande i projektet. Vi har inhämtat deras samtycke, genom ett så kallat missivbrev. Uppgifter kring alla personer i undersökningen ges största möjliga konfidentialitet och dess personuppgifter förvaras så att obehöriga ej kan få del av dem. Uppgifter om enskilda personer som samlats har endast använts för forskningsändamål. För att undvika att de medverkandes identitet avslöjas avidentifierade vi direkt respondenternas namn i våra anteckningar. Dessutom gav vi deltagarna fiktiva namn, i form av endast en eller två bokstäver vid transkriberingen av det ljudinspelade materialet (Vetenskapsrådet, 2017).
Vi är medvetna om att forskaretik handlar om hur forskaren uppträder i olika roller och om ansvar i bland annat publicering. Det är vi, som ansvariga för studien, som ansvarar för att respondenterna är förtrogna med vad de forskningsetiska principerna innebär och för att lagring och insamling av personuppgifter sker på ett betryggande sätt (Vetenskapsrådet, 2002).
Presentation av respondenter:
Agatha är lärare och speciallärare på låg- och mellanstadiet på en kommunal skola i en liten kuststad i Mellansverige. Agatha har tidigare erfarenhet av flera års arbete på en resursskola med elever inom NPF. Vi anser att hennes kunskap och erfarenhet av att möta och organisera utbildningen för elever med 2e gjorde henne till en nyckelperson i vår studie.
Julia, är lärare på en stor, kommunal högstadieskola i en mellanstor stad i Mellansverige. Julia är mycket engagerad i ett digitalt nätverk kring särskild begåvning. Hennes brinnande intresse och kunskap av att differentiera undervisning för elever med särskild begåvning kombinerat med stor kunskap om funktionsvariationen gjorde henne till nyckelperson i vår studie.
Sara är lärarutbildare i Mellansverige och har tidigare varit verksam som lärare i grundskola. Hennes erfarenheter av att möta vuxna studenter med särskild begåvning och dyslexi gjorde henne till en nyckelperson i vår studie i och med att hon identifierar och möter funktionsvariationen även hos vuxna lärarstudenter samt att hon undervisar blivande lärare.
Selma har tidigare arbetat som samordnare för särskilt begåvade elever i en liten pendlingskommun i Mellansverige. Selma arbetar idag i en liten kommun, i Mellansverige, som speciallärare. Hon har också erfarenhet av att studera och arbeta som lärare i England. Dessa tre erfarenheter av möten med elever och kunskapen om två olika utbildningssystem gjorde henne till nyckelperson i vår studie.
Carl-Gustaf är kommunal samordnare för särskilt begåvade elever i en liten pendlingskommun i Mellansverige. Carl-Gustaf har även erfarenhet av arbete som specialpedagog samt som rådgivare på SPSM. Genom kunskap från dessa tre yrkesroller, där han kommit i kontakt med elever med särskild begåvning och dyslexi, gjorde honom till en nyckelperson i vår studie.
Ernest har varit speciallärare på gymnasiet i olika kommuner. Har bland annat arbetat på skolor där den särskilda begåvningen har givits möjlighet att tydligt komma fram. Ernest arbetar som kommunal samordnare för särskilt begåvade elever i en stor kommun i Mellansverige. Han är en nyckelperson i vår studie eftersom han också i sin samordningstjänst har lyckats starta upp ett
systematiskt arbete på kommunal nivå, men även till viss del på länsnivå, kring särskilt begåvade elever.
Marilyn är verksam specialpedagog för alla åldrar på en friskola i en stor kommun i Mellansverige.
Hon är en mycket engagerad och kunnig föreläsare, författare och fortbildare inom särskild begåvning. Marilyn utbildar lärare och är medförfattare hos skolverket kring handledningsmaterial.
Alla dessa delar tillsammans gjorde henne till en nyckelperson i vår studie.
Victoria är lärarutbildare inom särskild begåvning och har tidigare arbetat som gymnasielärare.
Victoria har erfarenhet av att arbeta med både svensk och internationell läroplan på gymnasienivå.
Hennes kunskap om särskild begåvning och om läroplaner och kursplaner inom det svenska skolsystemet gör henne till nyckelperson i vår studie. Även Victorias perspektiv på hur undervisning bör bemöta elevers behov gör henne till nyckelperson.
Charles är verksam i en stor kommun i Mellansverige. Han arbetar som rektor och logoped på en kommunal F-9 skola. Charles har tidigare arbetat som elevassistent under lång tid. Han arbetar även som lärarutbildare kring språkutveckling. Charles är en nyckelperson i vår studie genom sitt förhållningssätt i att identifiera läs- och skrivsvårigheter innan problem uppstår. Han söker nya vägar för tidig identifiering.
Resultat och analys
I detta kapitel redovisas studiens resultat och analys. I våra intervjuer diskutera olika yrkeskategorier på skilda platser inom skolans organisation, utifrån olika perspektiv, olika utmaningar som de ser i att undervisa och bemöta särskilt begåvade elever med dyslexi. De olika utmaningar/svårigheter som framträder i materialet presenteras i texten under olika teman. Varje tema inleds med en introducerande text varefter utdrag ur intervjuerna presenteras och tolkas. Varje tema avslutas sedan med en sammanfattning av centrala aspekter som framkommit i analysen.
Upplevda utmaningar/svårigheter i relation till skolans styrdokument och stödstrukturer
I detta första avsnitt presenteras de utmaningar/svårigheter som vi har identifierat handla specifikt om styrdokument och stödstrukturer kring elever med kombinationen särskild begåvning och dyslexi. Med stödstrukturer menas här bland annat Skolverkets stödmaterial, lokala handlingsplaner, styrdokument och screeningplaner. Den svenska skolans styrdokument, bedömningskriterier och kursplaner innebär för lärare ett sätt att förhålla sig. Vad som framkommer i våra intervjuer är dock att de även upplevs som styrda att notera brister snarare än kunskaper. Detta lyfts av flera respondenter. Victoria, som är lärarutbildare inom särskild begåvning och tidigare har arbetat som gymnasielärare, uttrycker det på följande sätt:
…det tror jag gäller för hur man jobbar med alla elever med diagnoser också, att inte tänka brist utan tänka vad kan de. Där har du en attityd överhuvudtaget som vi behöver vända.
Jag förstår varför vi gör det, för vi tänker att om vi hittar elevens brist så vet vi vad vi behöver laga, liksom fixa så jag kommer aldrig vidare någon gång eftersom jag bara letar efter problemet…
Marilyn, som även hon är lärarutbildare, beskriver sin upplevelse på liknande sätt i termer av ett tydligt bristperspektiv i skolans styrdokument. Hon resonerar dessutom kring att kursplanerna i ämnet svenska ger mycket utrymme för lärare att fritt tolka elevernas kunskaper med stöd av diffusa begrepp som utvecklad/relativt/väl utvecklad text och så vidare. Där blir lärares kunskap och deras godtyckliga bedömning avgörande i att upptäcka elevers läs- och skrivförmågor:
Styrdokumenten i svenska skolan ger mycket utrymme att fritt tolka elevernas alster.
Välutvecklat! Inte en enda lärare har samma åsikt som en annan, vi har alla våra bilder av vad som anses vara välutvecklat!
Victoria och Marilyn förhåller sig här till utmaningar/svårigheter för skolor när det handlar om att identifiera elevers svårigheter och styrkor som är kopplade till just hur styrdokument är skrivna i Sverige. Marilyn beskriver det också som särskilt prövande eftersom skolsystemet är språkbaserat utifrån text och att dessa elever utvecklar förmågor som upplevs maskera svagheter och använder sin begåvning till att överbrygga dessa. Vidare beskriver hon hur elever med den aktuella funktionsvariationen ofta har förmågor att uttrycka sig vältaligt, men samtidigt uttrycker sig omoget i skrift. En sådan diskrepans menar hon kan skapa förvirring inte bara hos eleven utan även hos lärare. Även Ernest diskuterar utifrån sin samordningsposition förekomsten av särskilt begåvade elever med dyslexi och uttrycker att många av dessa elever inte identifieras i skolan. Vi tolkar detta som e inte bara en utmaning/svårighet för eleven utan också för skolan både som organisation och institution:
Och är det inte så, att det brukar finnas listor på framgångsrika dyslektiker som blivit presidenter och nobelpristagare och som har lyckats. Det måste ju finnas många som blivit stoppade på vägen?
Utdraget ur intervjun med Ernest här kan förstås vara ett uttryck för en upplevelse av att särskilt begåvade elever med dyslexi kan vara svåra att upptäcka i skolan. Han funderar över vad som händer under elevernas utbildningsvägar och vad det är som gör att vissa hittas och att andra inte.
Vissa blir Nobelpristagare, andra fastnar i skolornas träningsiver under styrdokumentens bristperspektiv. Detta kan kopplas till det faktum att särskilt begåvade elever med dyslexi är lika olika som alla andra elever, vilket är något som även lärarutbildaren Victoria resonerar kring, här i relation till att man i skolan behöver ställa de rätta frågorna:
… sen också att eleven blir begränsad och definierad av sin diagnos. Den blir sin diagnos den blir inte sin kunskap. Så det skulle vara det allra, allra, viktigaste, att inte tänka brist utan tänka: Vad kan den här eleven?
Victoria pratar här om konsekvensen av att inte se hela individen då man i stället fastnar i stereotypa modeller för hur man ska arbeta med elever med en specifik funktionsvariation. Hon uttrycker att det är viktigt att se eleven som en person och inte som en diagnos. I arbetet med särskilt begåvade elever med dyslexi menar Victoria att det är viktigt att se vad eleven kan i stället för att fokusera på vad eleven inte kan. Marilyn, som arbetar både som lärarutbildare och specialpedagog, menar dock att mallar och checklistor där både styrkor och brister blir tydliga kan tjäna till hjälp till en början för att spåra pedagogers vana i att se på eleverna utifrån ett mer holistiskt perspektiv:
Men vi i skolan frågar inte ens, utan missar eleven, - oansvarigt tycker jag! Man ålägger institutioner att konstruera nationella prov. Där är vi väldigt styrda/ inkörda i att leta fel.
Så då borde man väl kunna konstruera kartläggningsmaterial för elevhälsan att jobba med?
Om vi hade vi ett annat kartläggningsmaterial så hade vi kunnat styra arbetet i att leta efter höjder och toppar. Då skulle vi se diskrepanser mellan muntliga och skriftliga förmågor även i nationella sammanhang och hur man tar till sig läsning så att det skulle vara lättare att plocka upp vissa sårbarheter hos elever...
…samtidigt som till exempel socialtjänstens BBiC-material efterfrågar elevers styrkor på ett jättebra sätt.
Marilyn påtalar att skolans personal ofta missar att se hela eleven i skolan. Hon beskriver att det saknas stöd i systemet för att göra så och jämför med det nationella stöd som finns när det handlar om kunskap i riktning mot skolans mål, det vill säga nationella prov och bedömningsstöd. Hon lyfter även vikten av att elevhälsan är delaktig i skolans arbete kring alla elever. I elevhälsans kompetenser utifrån flera professionsområden bidrar de med ett holistiskt perspektiv i stället för ett bristperspektiv. Det behövs kartläggningsmaterial som tydligt visar diskrepansen mellan muntliga och skriftliga förmågor, för att identifiera särskilt begåvade elever med dyslexi, anser hon.
Marilyn beskriver hur skollagen uttryckligen nämner skolans ansvar för att stödja varje elev att utvecklas till sin fulla potential och ger exempel på hur andra samhällsaktörer genom enkelt kartläggningsmaterial försöker få en bild av hela individen. Detta material tar upp både styrkor och svagheter. Marilyn och Carl Gustaf, som båda har erfarenhet av att jobba som specialpedagoger, lyfter båda att skolverket borde kunna, likt exempelvis socialtjänsten, utforma kartläggningsmaterial som efterfrågar elevens styrkor och svagheter.
Tankar om vinster för eleven vid samarbete mellan socialtjänst och skola diskuteras och koms också fram till under intervjuerna. Det finns kommuner som själva försöker hitta arbetsformer kring utmaningar/svårigheter och för att identifiera elever med funktionsvariationen i de redan vedertagna rutinerna, vilket Carl Gustaf resonerar kring på följande sätt:
Är det här en elev man förväntar sig att den här borde ju ha haft mycket högre resultat…
men ändå godtagbara resultat men jag hade nog förväntat mig högre? - Då behöver man reagera! Och fundera... för dom här eleverna kan ju ofta kompensera svårigheterna genom
att dom har bra minnesförmåga eller att dom hittar strategier för att komma runt svårigheterna.
Här tar Carl Gustaf upp vikten av att reagera när elevens resultat är lägre än förväntat. Detta bör läraren reagera på även när eleven uppnår godtagbara resultat på till exempel screeningtest enligt honom. För att identifiera elever med särskild begåvning och dyslexi betonar Carl Gustaf att lärarens kunskap i kombination med resultat från screeningplaner gör det gynnsamt för skolan att identifiera dessa elever. Carl Gustaf har många års erfarenhet som specialpedagog och har då samarbetat med lärare på det sätet för att tidigt identifiera elever i behov av stöd. Han pratar vidare om strategier som elever med funktionsvariationen har skaffat sig, som överbryggar svårigheterna.
Men utan rätt stöd och utmaningar stoppas eleven och når inte sin fulla potential.
Sara, som är lärarutbildare, pratar även hon om vikten av att lärare reagerar när elevens resultat är lägre än förväntat. Hon pratar inte dock inte utifrån screeningresultat utan utifrån lärares kunskap kring funktionsnedsättningar och styrkor:
Det handlar nog mer om en känsla av att det här troligen är en individ som har en begåvning som sticker ut och därtill uppvisar vissa svårigheter med sitt läsande och sitt skrivande.
Sara tar här upp vikten av intuitiva förmågor ihop med erhållen kunskap inom både särskild begåvning och dyslexi i mötet med elever. Hon uttrycker att lärare bör vara uppmärksamma på sin känsla kring särskild begåvning när en elev inte presterar på den nivå som man tidigare förstått att den har kapacitet till.
Flera samordnare tar upp screeningplaner som ett redskap för att tidigt identifiera diskrepansen. I dessa screeningar kan pedagoger se spridningen av färdigheter inom gruppen, även detta utifrån ålder. Charles, som är logoped och rektor, resonerar bland annat kring vid vilka årskurser dyslexiutredningar är lämpliga att göra. Han framhåller också att särskilt begåvade elever, utifrån hans definition elever med hög kognitiv förmåga, ibland lyckas dölja sin funktionsnedsättning ganska högt upp i skolåldern. Charles förmedlar i intervjun en strävan efter att kunna arbeta proaktivt för att inte svårigheter och diagnoser ska påverka elevers självbild och skolgång negativt.
Han förespråkar tidiga insatser. Avslutningsvis så reflekterar han över vad han själv sagt:
Men då är det ju försent redan! Det är lurigt… faktiskt.
Charles beskriver här ett utmaningar/svårigheter med att jobba proaktivt. För att finna elever med just särskild begåvning och dyslexi kan det vara knepigare än kring andra funktionsvariationer, det kan ta längre tid innan funktionsvariationen kan identifieras. Han funderar över om RAN (Rapid Automatized Naming), screeningtest med nonsensord eller mönster av ögonrörelser vid läsning skulle kunna tydliggöra denna elevgrupps tekniska lässvårigheter i tidig ålder. En förutsättning för att skolor ska kunna verka förebyggande och arbeta proaktivt är exempelvis tidiga kartläggningar av förmågor och väl genomförda överlämningar av relevant information.
Upplevda utmaningar/svårigheter kring värdet av information
I kommande avsnitt presenteras de olika utmaningar/svårigheter som respondenterna ger uttryck för i relation till informationsvärde. Med det menar vi information vid olika överlämningar i skolan, till och från föräldrar och till och från olika samhällsinstanser. Ett mål i skolans undervisning är att elever ska nå sin fulla potential. Med det menas att de ska stimuleras intelligensmässigt samtidigt som de ges stöd för funktionsnedsättningen. Victoria ger här uttryck för hur det i skollagen finns ett gott stöd för pedagoger att luta sig mot vid överlämningar i skolan:
Tittar man i skollagen så pratar ju den om, vad gäller överlämning, så står det att all info som är relevant så det här är ju också något som vi behöver utöka, vad gäller våra överlämningsrutiner så att vi inte bara fokuserar på de som har fokuserings, - och inlärningssvårigheter, både mellan förskola/skola och grundskola/gymnasieskolan.
Victoria lyfter en utmaning/svårighet här som är kopplat till styrdokumentens stöd för överlämningsrutiner för alla elever. Hon menar att de missförstås på många skolor och relevant information om elevers begåvning därför missas. Hon lyfter med andra ord återigen utmaningen med att inte enbart fokusera på elevers svårigheter och brister. Ett flertal respondenter tar även upp svårigheter i strukturen i överföringen trots tydlighet i styrdokument. Detta är något som rektorn, tillika logopeden Charles trycker särskilt på när han också diskuterar den viktiga anamnesen. Han säger såhär:
Pedagoger tror ibland inte att stökiga elever kan vara så “duktiga” på ett ämne. Här kan föräldrar förenkla för eleven genom att berätta om hur man gjort tidigare.
Charles berättar om hur han varit med om hur viktigt föräldrars information har varit för att föra sitt barns talan. Han menar att denna möjlighet för föräldrar och skola har stor vikt för barnets
