Examensarbete, 15 hp Förskollärarprogrammet, 210 hp
Vt 2021
Förskolebarns lärande utomhus
- En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar om arbetet kring barns
utevistelse
Johanna Sörling och Felicia Berggren
Sammanfattning
Den här studien har sin grund i utemiljön och syftet med detta arbete är att belysa utomhusmiljön för förskolebarns lärande. De frågeställningar som har ställts och som ska besvara studiens utgångspunkter är vilket arbetssätt förskollärare har, samt vilka förhållningssätt som är av betydelse för barns lärande i utemiljön. Den sista frågeställningen syftar till att titta på vilka faktorer som är av betydelse för barnens lärande. För att få svar på dessa frågeställningar så har en kvalitativ metod använts där intervjuer och observationer har ingått för att få fram data som behövs för att få svar på frågeställningarna. Studien har utgått från det sociokulturella perspektivet som handlar om att vi lär ihop med varandra i sociala sammanhang och där förskolläraren har en viktig roll där de hjälper till och stöttar barnen framåt i sitt lärande. Resultatet visade att det inte framgick så många arbetssätt kring barns lärande utomhus, utan det övergick mer till ett förhållningssätt till hur man agerar med barnen. Det visade sig också att de faktorer som påverkar barns utevistelse är vädret och deras kläder. Till sist kan man dra slutsatserna att utemiljön har stor betydelse för barnens lärande, samt att ett vidare intresse finns hos förskollärarna att arbeta mer med uteverksamheten då Coronapandemin har gjort att barnen vistas mer utomhus på förskolorna.
Nyckelord: Förhållningsätt, utemiljö, förskollärare, lärande, arbetssätt, förskolebarn
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
2. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 2
2.1CENTRALA BEGREPP ... 2
2.2FÖRSKOLANS LÄROPLAN OM UTEMILJÖN ... 2
2.3ARBETSSÄTT I FÖRSKOLAN ... 3
2.3.1 Friluftsfrämjandets Mulle-verksamhet ... 3
2.3.2 Utomhuspedagogiska perspektivet ... 3
2.4FÖRSKOLLÄRARNAS ROLL I UTEMILJÖN... 4
2.5BARNS LÄRANDE UTOMHUS ... 5
2.6DEN FYSISKA UTEMILJÖN FÖR FÖRSKOLEBARNENS LÄRANDE ... 5
2.7POSITIVA OCH NEGATIVA FAKTORER TILL BARNS LÄRANDE UTOMHUS ... 6
2.8TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7
2.8.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7
3. METOD ... 8
3.1VAL AV METOD ... 8
3.2URVAL ... 9
3.3GENOMFÖRANDE OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 9
3.3.1 Utförandet av intervjuerna ... 9
3.3.2 Utförandet av observationerna ... 10
3.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 11
3.5TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 11
3.6ARBETETS FÖRDELNING ... 12
3.7METODANALYS ... 12
3.8METODDISKUSSION ... 13
4. RESULTAT OCH ANALYS ... 14
4.1HUR ARBETAR FÖRSKOLLÄRARNA MED FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN... 14
4.1.1 Arbetar inte utifrån en medveten utomhuspedagogik ... 14
4.1.2 Arbetar utifrån en medveten utomhuspedagogik ... 14
4.1.3 Utevistelsen varierar med hur många gånger de går ut ... 15
4.1.4 Utevistelsen är mestadels fri och har inslag av spontan undervisning ... 15
4.1.5 Medvetenhet om att läroplanen påverkar arbetssättet i utemiljön ... 16
4.1.6 Resultat av observationerna... 17
ANALYS AV HUR FÖRSKOLLÄRARNA ARBETAR MED FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN ... 18
Arbetssätt ... 18
Spontan undervisning och fri lek ... 19
4.2VILKA FÖRHÅLLNINGSSÄTT HAR FÖRSKOLLÄRARE TILL FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN ... 19
4.2.1 Att vara medforskare med barnen ... 19
4.2.2 Förskollärare har uppsikt över barngruppen ... 19
4.2.3 Förskollärare växlar mellan olika roller ... 20
4.2.4 Förskollärarna ger stöttning och trygghet till barnen i utemiljön ... 20
ANALYS AV VILKA FÖRHÅLLNINGSSÄTT FÖRSKOLLÄRARE HAR TILL FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN... 20
Förskollärarnas förhållningsätt ... 20
4.3VILKA FAKTORER HAR BETYDELSE FÖR FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN ... 21
4.3.1 Olika faktorer som påverkar barnens utevistelse ... 21
4.3.2 Utemiljön ger konkreta erfarenheter om naturen ... 22
4.3.3 Utemiljön ger andra erfarenheter och upplevelser än innemiljön ... 22
4.3.4 Möjligheter med att arbeta pedagogiskt utomhus ... 22
4.3.5 Svårigheter med att arbeta pedagogiskt utomhus ... 23
4.3.6 Barnens hälsa i utemiljön ... 23
ANALYS AV VILKA FAKTORER SOM HAR BETYDELSE FÖR FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN ... 23
Faktorer som påverkar barns utevistelse ... 23
Hälsa och utemiljön gynnas av utevistelsen ... 24
Olika miljöer är av betydelse för barns utevistelse... 24
5. SLUTSATSER OCH DISKUSSION ... 24
HUR ARBETAR FÖRSKOLLÄRARNA MED FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN ... 25
VILKA FÖRHÅLLNINGSSÄTT HAR FÖRSKOLLÄRARE TILL FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN ... 26
VILKA FAKTORER HAR BETYDELSE FÖR FÖRSKOLEBARNS LÄRANDE I UTEMILJÖN. ... 26
Slutsats... 26
Fortsatt forskning ... 27
REFERENSLISTA ... 28
Bilaga 1: Missivbrev Bilaga 2: Intervjuguide
Bilaga 3: Observationsprotokoll
1
Inledning
Som förskollärarstudenter har vi under utbildningens gång haft funderingar kring förskollärares betydelse för barns lärande i utomhusmiljön. Mårtensson, Lisberg-Jensen, Söderström och Öhman (2011) beskriver i sin rapport värdet av att få vara utomhus och på vilket sätt det påverkar barns psykiska och fysiska hälsa.
Enligt Granberg (2000) ska förskollärare lägga grunden till barnens utevistelse. För att barnen ska få möjlighet att få utforska sin omvärld så krävs det att förskollärarna hjälps åt att utforma en miljö som är inbjudande och som stimulerar deras lärande. Utemiljön i förskolan har inte bara en påverkan på barnet här och nu utan det som barn får uppleva i förskoleåldern är något som kommer följa med dem hela livet och detta bidrar till att de skapar en relation till naturen(Mårtensson, m.fl. 2011).
Det som vi i kurser med verksamhetsförlagd utbildning (VFU) observerat är pedagogernas bristande engagemang för barnens lärande i utomhusmiljö. Tiden har använts till personalens behov att prata med varandra istället för att prioritera barnen i deras lek och utforska omvärlden tillsammans med dem. Detta kan även Biteus och Engholm (2019) styrka och de konstaterar att:
vi kan även i utomhusmiljön arbeta pedagogiskt i stället för att se utomhusaktiviteten som ett tillfälle för barnen att leka av sig och för pedagogerna att dricka kaffe och övervaka barngruppen (Biteus & Engholm, 2019, s. 57).
Björklund (2016) framför att utemiljön i förskolan ska vara tillgänglig för alla barn.
”Genom en varierad utemiljö lockas barnen till mer vidlyftig lek och rörelse” (Björklund, 2016, s. 41) och menar att det ska finnas ett varierat utbud av aktiviteter att göra i utemiljön.
Förskolans verksamhet ska ge barn möjligheter till en varierad lärmiljö där de ska få lära och utvecklas tillsammans med andra samt med de saker och ting som finns runt omkring dem (Björklund, 2016).
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att belysa utemiljöns betydelse för förskolebarns lärande.
Hur arbetar förskollärarna med förskolebarns lärande i utemiljön?
Vilka förhållningssätt har förskollärare till förskolebarns lärande i utemiljön?
Vilka faktorer har betydelse för förskolebarns lärande i utemiljön?
2
2. Bakgrund och tidigare forskning
I det här avsnittet redovisas tidigare forskning och andra källor som berör förskollärarnas roll i utemiljön, barns lärande utomhus, arbetssätt i förskolan, positiva och negativa faktorer till barns lärande, den fysiska miljön för förskolebarns lärande och till sist teoretiska perspektiv. Texten börjar med att definiera några centrala begrepp som är av betydelse för studien och för att ge en kort förklaring på vad de innebär samt kort genomgång om vad förskolans läroplan tar upp om utemiljön.
2.1 Centrala begrepp
I denna studie definieras lärande från det sociokulturella perspektivet och är ett begrepp som handlar om att barn och förskollärare, likväl som olika barn, interagerar med varandra.
Lärandet sker via kroppsspråk, kommunikation och utifrån barnens redan upplevda erfarenheter. Barn får kunskaper när de vistas på förskolan och förskollärarna har i uppgift att sätta ord på och benämna det som barnen gör. Lindström och Pennlert (2016) beskriver lärande som en förändring hos individen som sker med hjälp av att få en fördjupad förståelse som bygger på tidigare erfarenheter.
Utemiljön i denna studie är den miljö som barn och vuxna befinner sig i när de vistas ute på förskolegården. Där ingår även de redskap som finns i den, samt området som finns utanför förskolan till exempel skogen och närmiljön (Björklund, 2016). Utemiljön på gården symboliserar en mer fri plats där barnen har mer valmöjligheter till lek och lärande.
2.2 Förskolans läroplan om utemiljön
Förskolans läroplan berör i stor omfattning barns lärande, till exempel vad som ska finnas med i deras undervisning, vad förskollärarens roll är i förskolan etcetera.
Barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Barnens lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande om arbetssätten varierar och miljön är utmanande och stimulerande samt lockar till lek och aktivitet (Skolverket, 2018, s. 11).
Detta citat visar att förskolan har en viktig roll för barnens lärande och att den miljö barnen vistas i ska vara intressant och inbjudande. Även förskollärarna har en viktig roll och det handlar mycket om hur de arbetar för att barnens lärande ska främjas i utemiljön. Skolverket (2018) visar tydligt att den tid barnen är på förskolan så ska de få utrymme för att utforska och vara kreativa, samt kunna få använda sin fantasi. Detta lärande ska även generera till att barnen ska få vistas i en varierad miljö och de aktiviteter de har möjlighet till under en dag ska inte skilja sig något oavsett om de är ute eller inne (Skolverket, 2018).
3
2.3 Arbetssätt i förskolan
2.3.1 Friluftsfrämjandets Mulle-verksamhet
Friluftsfrämjandet anser att människan mår bra utav att vistas ute i naturen, där det finns möjlighet att ge både förskollärare och barn förutsättningar till en hållbar framtid. De vill göra det roligt och lustfyllt och inspirera förskollärare att få med alla barn i olika åldrar att upptäcka och utforska naturen. Friluftsfrämjandet (2021) är en utbildningsorganisation för bland annat förskollärare som vill arbeta med barnens lärande i och om naturen. De riktar sig inte bara till förskolor och skolor, utan också till allmänheten.
Tanken bakom Skogsmulle i förskolan är att ge barnen ett upplevelsebaserat lärande som är lustfyllt. Förskolebarnen får ta del utav mullepass där de utbildade förskollärarna arbetar med att få barnen att känna sig trygga när de vistas i skogen. Det handlar om att göra barnen uppmärksamma på olika naturfenomen, kretslopp, näringskedjor och att laga mat med hjälp av stormkök. Vid varje enskilt pass får barnen ta del av den natur och lärmiljö som ett spännande äventyr där den gemensamma upplevelsen handlar om att få utforska tillsammans. Förskollärarna får utav utbildningen från Friluftsfrämjandet guidning inom friluftsliv, allemansrätt, friluftsteknik, säkerhet och mycket mer (Friluftsfrämjandet, 2021).
2.3.2 Utomhuspedagogiska perspektivet
Björklund (2016) anser att utomhuspedagogikens syfte är att öka inlärningen och barns relation till naturen, där det bygger på att skapa ett lustfyllt lärande. Författaren skriver att barnen behöver sinnliga och konkreta upplevelser för att kunskaper och erfarenheter ska bestå. Vidare menar hon att utomhuspedagogiken relaterar till andra ämnen än bara läran om naturen som till exempel matematik, biologi och språk med mera (Björklund, 2016).
Szczspanski (2019) definierar utomhuspedagogiken som ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär: att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. Växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas samt att platsens betydelse för lärandet lyfts fram (Szczspanski, 2019, s. 42).
Begreppet utomhuspedagogik innefattar att det är i en samverkan med det förhållningsätt man intar som förskollärare (Szczspanski, 2019).
Brügge och Szczspanski (2018) beskriver att barnen ska få en varierad lärmiljö för att få erfara och skapa ny kunskap. När barnen kombinerar ute- och innemiljö får de erfarenheter
4
av en varierad lärmiljö vilket bidrar till att hälsan stärks och det stimulerar deras lärande.
Författarna menar att utomhuspedagogiken sprids via förskollärarna och att det finns ett ökat intresse för barnens lärande utomhus ute i förskolorna och att man inte ska vara rädd för att testa och pröva nya saker med barnen. Vidare anser de att utomhuspedagogiken är en länk mellan praktik och teori. Förskollärarna har möjligheten att dela med sig av sina egna erfarenheter och reflektera över olika didaktiska arbetssätt för att man ska våga prova nya sätt i undervisningen. Genom utomhuspedagogiken kan man få in många mål från läroplanen. Brügge och Szczspanski (2018) framhäver att utomhuspedagogiken inkluderar tanke, handling och känsla. Genom att dessa sedan flätas samman, så förstärks kunskaperna genom upplevelser man får vara med om. De blir sammanflätade och på så sätt förstärks dessa kunskaper genom upplevelser (Brügge & Szczspanski, 2018).
2.4 Förskollärarnas roll i utemiljön
Granberg (2000) visar hur förskollärare ska ge barnen stimulans för att utveckla deras lärande, samt att utemiljön ska bestå av en allsidig och stimulerande miljö. Författaren menar att förskollärare bör se och förstå sina egna värderingar och sitt sätt att vara. De kan då föregå med ett gott exempel och försöka leva som de lär. Barnens intresse och nyfikenhet bidrar till nya kunskaper och erfarenheter genom att förskollärarna är lyhörda och intresserade av både barnen och naturen. Barnen interagerar med de vuxna och därefter formas deras sätt att se på utemiljön. När barnen upptäcker världen så kan en medveten och lyhörd förskollärare vara med på resan. Granberg (2000) framför även att förskolan ska skapa en medvetenhet kring utevistelsen och hur viktigt det är att värna om naturen.
Björklund (2016) beskriver att som förskollärare bör man reflektera och ställa olika frågor för att kunna vidareutveckla sig själva och utemiljön. När de ser på utemiljön ska de inte ta den för given utan hela tiden se att det finns utvecklingsområden. Då kan barnen få inflytande och en delaktighet för att kunna påverka vad som kan förekomma i utemiljön.
Vidare så lyfter Björklund (2016) att när förskollärare gör observationer och vistas i utemiljön, så händer det något med dem själva som förskollärare. De bör då ställa sig frågan om de är samma förskollärare inne som ute och om de behöver agera annorlunda (Björklund, 2016).
Genom att reflektera kring hur man som pedagog tänker och agerar ute upptäcker vi också vilka förändringar vi behöver göra i utemiljön eller om vi behöver organisera oss på något annat sätt (Björklund, 2016, s. 166).
5
2.5 Barns lärande utomhus
Brodin och Lindstrand (2008) visar att leken har betydelse för barns lärande och för hur de ser på sin omvärld. Det är inte bara barnens fantasi och kreativitet som stärks i naturen utan barnens fysiska och psykiska hälsa påverkas också beroende på hur mycket de vistas ute.
Det författarna framhäver är att det planerade lärandet sker inomhus och utomhusmiljön används mer fritt medan författarna framför att ’’barns lärande är en ständig pågående process och äger rum i alla miljöer’’ (Brodin & Lindstrand, 2008, s. 157). Ett annat sätt att se på lärande är att det är kopplat till barnens sätt att vara. Att de genom alla sina sinnen upptäcker sin omvärld.
När man är utomhus så skapas erfarenheter ihop med andra ’’och när vi lär oss tillsammans så lär vi oss också mer om varandra’’ (Cele, 2019, s. 113). Det utomhusbaserade lärandet är en viktig del för barnens lärande, detta sker i samband med deras upptäckande och de erfarenheter de får med sig (Cele, 2019).
I en rapport av Nordiska ministerrådet anses att i dagens samhälle lever vuxna och barn i stressiga miljöer, då vår livsstil utvecklas till ett allt mera modernare Sverige. Forskare menar “att vi inte är byggda för den moderna livsstil som vi lever i’’ (Bergström & Tronvik, 2012, s. 27). Den stress som vuxna upplever överförs till barnen och därför är det betydelsefullt att barnen får vistas i utemiljön i förskolan, där de kan känna ett lugn och en harmoni. Nordiska ministerierådet framför att utevistelsen leder till en bättre inlärningsförmåga som gör att den bidrar till att barnens koncentrationsförmåga ökar.
Utemiljön som barnen vistas i menar Bergström och Tronvik (2012) leder även till färre konflikter mellan barnen, stärker deras motoriska utveckling samt att de sover bättre.
2.6 Den fysiska utemiljön för förskolebarnens lärande
Osnes, Skaug och Eid Kaarby (2012) argumenterar för att man kan se utemiljön som en tredje pedagog, då utemiljön ska anpassas till barnens behov och stimulera till lek och lärande. “Den fysiska miljön är avgörande för vilka möjligheter barnen får att leka, lära och finna intressen och att utvecklas” (Osnes, m.fl., 2012, s. 47). De beskriver att utemiljön ska ge utmaningar och lust till att utforska barnens omvärld. Beroende på vilka möjligheter och förutsättningar man har tillgång till i utemiljön, kommer det främja barnen på olika sätt och skapa olika intressen.
Engdahl (2014) beskriver i sin doktorsavhandling att:
6
Olika fysiska miljöer ger olika förutsättningar men att en miljö som både utmanar och ger trygghet är att föredra. Här blir platsens långsiktiga betydelse av vikt då vi alla går och bär på minnen från olika miljöer eller platser som känts som betydelsefulla i någon mening. Genom att barnet ger den fysiska platsen en speciell mening uppstår en mötesplats för barnets inre värld och yttre verklighet.
Ofta handlar det om platser där barn och fysisk miljö interagerat. Genom att situationen förankrats i våra minnen med hjälp av alla sinnen kommer vi ihåg det långt upp i vuxen ålder (Engdahl, 2014, s. 34)
Fredriksen (2015) sammanfattar att det handlar om att barnen prövar och förhandlar fram och gör sina upplevelser till sina egna för att skapa en förståelse. Han beskriver att barnen lär sig i olika omgivningar som ger olika erfarenheter. Där erfarenheter utgår från sinnliga, praktiska och hur barnet känner sig just då. I förskolan så lär barnen genom att upptäcka, känna på och om saker i deras miljö och omkring deras närhet. Det är när barnen lär och tar in processer som de skapar olika erfarenheter.
Biteus och Engholm (2019) menar att förskolan behöver en lärmiljö som är föränderlig och som lockar barnen till vidare upplevelser. Förskollärarna ska ge möjlighet att erbjuda barnen olika material som är anpassade efter barnens ålder. Författarna beskriver vidare att det barnen leker med i innemiljön kan de även ta med ut. De poängterar att ”miljön ska utmana barnen för att på det sätt utveckla dem” (Biteus & Engholm, 2019, s. 49). Författarna anser att den lärmiljön som är utomhus kan erbjuda barnen möjlighet till att utforska de naturmaterial som finns på förskolegården och i naturen runtomkring (Biteus & Engholm, 2019).
2.7 Positiva och negativa faktorer till barns lärande utomhus
Granberg (2000) visar att barns kläder är en avgörande faktor om de ska kunna gå ut på förskolan, detta måste anpassas efter väder och årstider. Till exempel vid vintertid, bör man anpassa utevistelsen beroende på hur små barn man har. Vidare tar hon upp hur förskollärarna använder vädret som en bortförklaring för att inte gå ut. Detta uttrycks med till exempel, det är för blött ute, för kallt, det blåser för mycket eller det är för varmt för att barnen ska kunna få gå ut (Granberg, 2000).
Boldemanns och Pagels (2019) framför att förskolan bör ha en utemiljö där man använder mera vildvuxet för att öka barnens fysiska aktivitet samt att utforska sin närmiljö. Det skapar ett ställe där barnen kan få ett lugn och återhämtning, då den vildvuxna miljön också kan erbjuda skugga och frigörelse (Boldemanns & Pagels, 2019).
7
Mårtensson m.fl. (2011) beskriver i sin rapport att det ska finnas förutsättningar till att ge barnen tid att undersöka och utforska utemiljön på egen hand i förskolan (Mårtensson, m.fl.
2011).
2.8 Teoretiska utgångspunkter
2.8.1 Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2000) menar att allt vi lär oss, lär vi oss i sociala sammanhang. Alltså det man lär sig gällande vem man är och hur man ska agera i en situation lär man sig i en interaktion med andra människor. Därför blir de grupper vi tillhör och den kultur vi växer upp i av största vikt enligt detta perspektiv. Williams, Sheridan och Pramling (2000) framför i en forskningsöversikt att när man kommunicerar och tänker tillsammans med andra uppstår ett lärande.
Människan kommunicerar med språket och uttrycker sina tankar på många olika sätt. Det talade språket är en kollektiv produkt och genom språket lär vi oss hur vi skall erfara och uppleva världen (Williams, m.fl. 2000, s. 31).
Williams m.fl. (2000) pratar också om att interaktionen och kommunikationen ses som det centrala i lärandet och att detta lärande sker i situationer där man är delaktig i olika sociala sammanhang.
I en artikel visar Melander (2013) att begreppet mediering kommer från en teori som Vygotskij har grundat och det handlar om att vi individer inte upplever vår omvärld på ett direkt sätt utan man upptäcker omvärlden med individer man har runt omkring sig.
Forskaren fortsätter med att beskriva mediering som en social dimension där medieringen sker genom de kulturella redskapen som finns i vår vardag till exempel: papper, böcker med mera. Men mediering behöver inte endast handla om det sociala utan Melander (2013) beskriver att mediering även ingår i aktiviteter som är för en mer strukturerad undervisning (Melander, 2013).
Simola (2019) visar i sin licentiatuppsats att scaffolding är ett begrepp som används inom den proximala utvecklingszonen och som kommer ifrån en av Vygotskijs teorier. Det innebär att man som förskollärare kan hjälpa och förmedla stöttning till barnet så att de tar sig vidare i sin lärprocess. Den stöttning barnen får kommer generera till att de kommer kunna klara av själva på egen hand. Vidare beskriver Simola (2019) att genom de kunskaper som lärs ut är det viktigt för barnen att vara medvetna om de förväntningar som ställs på dem. Det viktigaste med all stöttning är att den inte enbart förmedlas genom språket utan
8
Simola (2019) syftar till att den även kan förmedlas genom föremål, bilder eller kroppsspråk just för att hjälpa barnen att förstå lärandet.
Detta perspektiv ska bidra till att man skapar en förståelse för hur vi lär oss av varandra och hur viktig kommunikationen är för förskollärare och barnen, men även språket barnen sinsemellan. Perspektivet kommer ligga till grund för hur förskollärarna stöttar barnen i deras lärande utomhus. Fokus kommer att riktas mot begreppet scaffolding i studien.
3. Metod
I detta avsnitt beskrivs vilken metod studien utgått ifrån, vilket urval, genomförande och tillvägagångssätt, etiska överväganden, på vilket sätt trovärdigheten och tillförlitligheten är i studien, hur arbetet har fördelats samt metodanalys och till sist en metoddiskussion.
3.1 Val av metod
Studien utgår från kvalitativa metoder där vi har använt oss utav intervjuer och observationer som insamlingsmetoder. Fördelar med dessa metoder är att den insamlande datan hjälpte till att tolka och förstå intervjupersonens tankesätt om hur de uppfattade det valda området (Jacobsson & Skansholm, 2019). Nackdelen är att det kan bli svårt att dra allmänna slutsatser om resultatet. Intervjuguiden (se bilaga 2) har använts som hjälpmedel för oss studenter och som riktlinjer under intervjun (Jacobsson & Skansholm, 2019). Det positiva med de interjuver som genomförts är att de bakgrundsfrågor som har använts har gett de intervjuade möjlighet att känna en trygghet i att delta innan vi gick vidare till huvudfrågorna. Intervjufrågorna som ingår i denna guide (se bilaga 2) är grundade på vårt syfte och frågeställningar, för att få svar på det som undersöks i studien.
Halvstrukturerade intervjuer har använts och det innebär att vi har utgått från den färdiga guiden (se bilaga 2). Med den som stöd i intervjun gör att man enklare kan hålla struktur och att man kan vara flexibel när man ställer frågorna till informanterna. De svaren som informanterna ger är inte fasta på något vis, utan det är intervjuaren som leder samtalet med sina frågor och att intervjupersonerna ger sin uppfattning kring området som berörs (Nilsson, 2014).
Vi valde att använda oss av observationer i studien för i den kvalitativa metoden har man möjligheten att kombinera olika datainsamlingsmetoder (Jacobsson & Skansholm, 2019).
Observationerna som har använts var till för att titta på utemiljöns utformning och förskollärarnas agerande till barnens lärande utomhus. I resultatet kommer dessa observationer presenteras genom en narrativ analys vilket innebär att man ger en berättande tolkning av vad som skedde under observationen (Denscombe, 2018).
9
3.2 Urval
Urvalet ska vara genomtänkt och ha relevans för studiens genomförande (Jakobsson Skansholm 2019). I studien så gjordes kvalitativa intervjuer och observationer för att komma så nära förskollärarens roll som möjligt då det är förskollärare vi utbildar oss till.
Det gjordes ett bekvämlighetsurval som utgick ifrån att det var en pandemi men också att det var kort om tid till att samla in data till studien så det blev nödvändigt att ta de förskollärare som kunde ställa upp och bli intervjuade (Trost, 2005).
Samtliga sex informanter som deltagit i studien var kvinnor då förskolläraryrket är ett mer kvinnodominerat yrke. Detta var ett omedvetet val då de män vi samtalat med inte ville medverka i studien. De förskolor och förskollärare som valdes ut till studien ligger i norra Sverige. Två utav de sex informanter som har intervjuats gav oss sitt godkännande att komma och observera i deras utemiljö på förskolan. Alla var utbildade till förskollärare och vissa hade arbetat som barnskötare innan de blev förskollärare. En informant hade studerat med inriktning till naturvetenskap och en annan informant var under utbildning till rektor inom förskolan.
3.3 Genomförande och tillvägagångssätt
3.3.1 Utförandet av intervjuerna
I början av studien så gjordes en guide av intervjufrågor och ett missivbrev innan kontakten med informanter började tas (Jakobsson & Skansholm, 2019). Vår ursprungliga plan gick inte att genomföra, vilket resulterade i att vi började ringa runt till olika förskolor i en kommun i norra Sverige och frågade dem om de var intresserade av att vara informanter i vår studie.
När informanterna hade godkänt att vara med i studien, bestämdes en tid över telefon när intervjun skulle ske. Inför intervjun fick de ta del av missivbrevet (se bilaga 1) och intervjufrågorna (se bilaga 2) som skickades ut via mejl några dagar innan så att de hade tid att förbereda sig. De hade då möjlighet att avböja från att vara med i studien om det inte kändes bra. När intervjun skulle äga rum var vi noga med att intervjuerna skulle ske på förskollärarnas villkor och att de fick bestämma tid när det passade dem. En dialog hölls med informanterna och på ett tydligt sätt synliggjordes tidsbristen i studien och detta gjorde att vi kunde komma fram till en tid som passade alla parter (Denscombe, 2018).
Intervjufrågorna delades in i olika teman för att enklare hålla isär innehållet och det skapade en mer trovärdig undersökning (Nilsson, 2014). Alla informanter fick samma intervjufrågor.
På så sätt kan man lättare jämföra deras svar och bearbetningen av analysen blir enklare.
10
Alla intervjuer utfördes via telefonsamtal och några dagar innan intervjun så laddades en app ner till våra telefoner som kunde spela in ljud. Detta testades noggrant så det skulle fungera inför intervjun (Jakobsson & Skansholm, 2019). Under intervjun användes ett rum där vi kunde stänga dörren om oss för att inte få med bakgrundsljud eller dylikt som kunde störa samtalet med informanten. Det här gjordes för att ingen av parterna skulle komma av sig (Kvale & Brinkmann, 2014).
Informanterna tillfrågades en extra gång om de tyckte att det var okej att bli inspelade via appen i telefonen när samtalet precis hade börjat. Detta på grund utav att den inspelade ljudfilen endast var till för att kunna gå tillbaka till om något hade missats, samt att det var enklare att hålla fokus på samtalet i intervjun då inga anteckningar behövde skrivas ner (Jakobsson & Skansholm, 2019). När intervjuerna var färdiga så laddades ljudfilen ner på en hårddisk i datorn för att försäkra oss om att materialet inte skulle raderas i mobiltelefonen, innan vi hade transkriberat det. Vid den tidpunkten då studien är klar så kommer all insamlad data att tas bort från telefonerna och datorn samt även det som har skrivits ut i pappersform.
3.3.2 Utförandet av observationerna
Vi började med att ställa frågan till två av de intervjuade informanterna om det kunde vara genomförbart att få observera på deras förskola. Dagen innan observationerna skulle äga rum blev Berggren sjuk och då tog vi beslutet att Sörling skulle göra samtliga två observationer.
Den första observationen ägde rum på förmiddagen och den andra observationen skedde efter barnens vila på eftermiddagen. Observationerna gjordes med hjälp av ett observationsprotokoll (se bilaga 3) samt att det fördes fältanteckningar under tiden. En ljudinspelning gjordes direkt efter avslutad observation med en mobiltelefon för att sammanfatta det som iakttagits på förskolan, detta på grund av att det är svårt att minnas allt man sett från observationerna (Denscombe, 2018). På båda förskolorna började Sörling med att samtala med personalen och återberättade varför hon var där även om det hade informerats om detta tidigare. Efter samtalet med personalen började hon att gå omkring inne på förskolegården där hon studerade hur utemiljön såg ut och vilka möjligheter den hade samt vilka möjligheter som fanns utanför gården. Detta gjordes i cirka 10 – 15 minuter.
När tillräckligt med information hade samlats in så observerades hur förskollärarna agerade både med barnen och tillsammans med varandra. Detta pågick i cirka 45 – 50 minuter då hela observationstillfället var 1 timme.
11
3.4 Etiska överväganden
När denna studie gjordes så fanns det vissa etiska överväganden som var av värde att beakta i undersökningen och dessa används för att upprätthålla integriteten till de som ingår i studien. Vetenskapsrådet beskriver fyra forskningsetiska principer och det var dessa som var utgångspunkten i studien (Vetenskapsrådet, 2002).
I informationskravet samt samtyckeskravet är det av betydelse att man skickar ut ett missivbrev (se bilaga 1) till de som ska ingå i studien för att de ska få veta vad studien handlar om, vilket vi gjorde. Dels att den intervjuade ska ha rätt till att avstå i studien när den vill och de uppgifter som informanten lämnar till forskarna sprids inte vidare och är enbart till för studiens syfte. Det är viktigt för den som forskar att ta i beaktning att inte tvinga sig på en informant som har valt att inte delta mer utan att respektera informantens val av beslut. Därav handlar det om att inhämta ett samtycke från informanterna som deltar i studien.
Konfidentialitetskravet handlar till stora delar om offentlighet och sekretess och att det inte ska gå att känna igen informanten. All data som är insamlad från informanterna ska tas till beaktning så inga obehöriga kan ta del av den samt att det ska förvaras på ett säkert ställe.
Det är av stor vikt att det ska vara oidentifierbart när studien läggs upp på officiella medier och att informanterna är medvetna om detta när de ingår i studien.
Nyttjandekravet handlar i sin tur om att de uppgifter som informanten lämnar ska endast användas i studien och personuppgifter som används tas bort när det är färdigställt.
3.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
Det är viktigt att ha en trovärdighet och en tillförlitlighet i undersökningen för att kunna säkerhetsställa studiens kvalitét (Jacobsson & Skansholm, 2019). För att skapa trovärdighet i studien så började vi med att göra ett observationsprotokoll där vi planerade att se på utemiljöns utformning och förskollärarens agerande. En intervjuguide skapades där frågorna var formade så att informanterna kunde ge svar på våra frågeställningar och detta blev grunden till den insamlade data. En kvalitativ intervju är den vanligaste metoden för insamling av data i en undersökning. Genom denna metod så kan man följa informantens tankar som har uppkommit under intervjuerna. Detta är något som lägger grunden för studien och detta tas i beaktning både innan, under och efter att data insamlats och ingår i bearbetningen och i analysen (Jakobsson & Skansholm, 2019). Både interjuver och observationer stärker trovärdigheten för studien och då kan man få informanternas åsikter och uppfattningar om hur de ser på lärandet i utemiljön och vad de gör för att barnen ska
12
kunna utvecklas. I observationerna kan man bilda sig en egen uppfattning och jämföra det som nämndes under intervjuerna och om det stämmer överens med vad de gör ute i verksamheten. I den kvalitativa metod så får vi en uppfattning om vad förskollärarna uttrycker i intervjufrågorna, som i sin tur ska ge en fördjupad kunskap utifrån vårt syfte och frågeställningar. Studien ska präglas av transparens vilket innebär att läsarna ska få en inblick i hur vi har gått till väga för att få fram resultat och hur arbetet har genomförts och framställts i metoddelen.
3.6 Arbetets fördelning
Tanken var att först dela upp ansvaret i studien och i intervjuerna hälften var, då framför allt med att intervjua tre förskollärare och göra en observation var. Det blev inte riktigt som vi hade tänkt oss utan när båda hade ringt runt och tagit kontakt med olika förskolor så var det Berggren som fick tag i flest förskollärare. Då blev det att Sörling gjorde två interjuver och två transkriberingar samt de två observationerna och Berggren gjorde fyra intervjuer och fyra transkriberingar. Då stora delar av arbetet med denna studie har skett digitalt via zoom så har ett dokument via Word delats i våra datorer för att båda två ska kunna vara delaktiga i arbetet. Vi har letat information till forskning och bakgrund på egen hand men även hjälpts åt ibland för att hitta olika källor och diskuterat vad som kan passa till studien.
Vi har skrivit det mesta tillsammans för att det ska bli en rättvis fördelning av hela examensarbetet och en dialog har funnits mellan oss om något har förändrats under arbetets gång.
3.7 Metodanalys
Alla ljudinspelningar som gjordes tog ungefär 3 – 9 timmar per intervju att transkribera och då var samtalen cirka 20 – 40 minuter långa. Tematisk analys har varit grunden för kodningen och kategoriseringen samt att den i sin tur är inspirerad av grundad teori. I en noggrann granskning av texten kräver analysen en process där data kategoriseras och kodas i olika färger (Denscombe, 2018). I studien blev det enklare att se vilka likheter och olikheter det fanns i informanternas beskrivningar i den transkriberade texten.
Transkriberingarna har noga bearbetats många gånger för att få fram den data som behövts i analysen för att ge svar på frågeställningarna (Jakobsson & Skansholm, 2019). Under observationerna skrev vi i ett observationsprotokoll och efter det spelades en ljudinspelning in som sedan transkriberades i ett Word-dokument. I analysen gjorde vi jämförelser mellan observationer och intervjuer för att hitta möjliga likheter och skillnader i resultatet.
13
3.8 Metoddiskussion
I denna studie har vi använt kvalitativa metoder där intervjuer och observationer var i fokus och vi ansåg det vara ett bra val utifrån syftet och frågeställningarna. Att kombinera intervjuerna med observationer har gjort att vi får en tydligare inblick i hur det är i verkligheten på förskolan. På grund av den tidsbrist som infann sig så fanns det ingen möjlighet att göra fler observationer, då vi tänkte att det skulle bli hälften interjuver och hälften observationer. Då hade vi kunnat få en ännu bredare bild av hur förskollärarna arbetar med barnens lärande i utemiljön. Men som har nämnts innan så har Coronapandemin försvårat arbetet och det har blivit svårare att få komma ut på förskolorna på grund av den höga smittspridningen.
I början av studien var planen att göra en pilotintervju för att testa frågorna till informanterna. Detta för att se om frågorna behövde ändras eller om något behövde läggas till (Jakobsson & Skansholm, 2019). Men när första intervjun skulle göras var det svårt att hitta informanter så vi hamnade i tidsnöd och bestämde oss för att inte göra pilotintervjun.
Grundtanken var att innan intervjuerna skulle ske med informanterna så skulle det endast ges ut huvudfrågor så att de hade koll på vad intervjun skulle handla om. En informant var inte helt bekväm med det, så vi fick tänka om och i stället skickades alla frågor ut till de samtliga informanter. Med tanke på att det tog lite längre tid att få ordning på intervjufrågorna och att de stämde överens med vårt syfte och frågeställningar, så råkade det bli så att den första informanten inte hann få frågorna innan intervjun. Hade den informanten fått frågorna innan så hade svaren möjligen varit mer utförliga.
Efter intervjuerna var klara så insåg vi att frågorna i intervjuguiden endast skulle sammanfatta den miljö som tillhör förskolan. Detta var något som vi glömde bort att nämna till informanterna när intervjuerna skulle ske, så de tolkade frågorna som rörde utemiljön till all miljö de har tillgång till inne på gården samt den utanför. När transkriberingen och avkodningen hade gjorts från den analyserande datan så var det svårt att hitta lämpliga citat från informanterna, då en del utav deras svar inte var av relevans för det som studien riktade sig till. Det är därför det inte framkommer särskilt många citat i resultatdelen. Hade vi haft lite fler följdfrågor som till exempel hur tänker ni då, eller kan ni utveckla lite mer, så hade vi kunnat få bättre resultat och få mer detaljerade svar än det som framkom i studien.
Fördelarna med observationerna är att vi fick svar på två av våra frågeställningar om hur de arbetar på förskolan och hur de förhåller sig till barnen i utemiljön. De nackdelarna vi såg med observationerna var att det störde det så kallade normaltillståndet på förskolan. En främling som kommer in och ska befinna sig en stund på förskolan genererar till att det
14
väcker nyfikenhet hos barnen och personalen. Detta kan i sin tur störa eller hindra observatören från att göra det arbete den är där för att utföra (Denscombe, 2018).
4. Resultat och analys
I den här delen kommer det resultat som har framkommit redovisas från de intervjuer och observationer som har gjorts. Utifrån insamlad data kommer våra tre frågeställningar ställas upp i en tematisk analys med underrubriker. De förskollärare som har deltagit i studien har vi ändrat till andra namn som inte är deras egna. Vi har då valt att kalla dem för Ann-Marie, Kerstin, Evelina, Greta, Saga och Nova och observationerna kallar vi observation 1 och observation 2. I slutet av varje del (frågeställning) har vi sammanställt en tillhörande analys.
4.1
Hur arbetar förskollärarna med förskolebarns lärande i utemiljön
4.1.1 Arbetar inte utifrån en medveten utomhuspedagogik
I resultatet så kan man urskilja att fyra informanter inte har en medveten pedagogik när det gäller barnens lärande i utemiljön på förskolorna. De uttrycker på olika sätt hur de arbetar med barnens lärande. Nova berättar att de arbetar med rörelser och grovmotoriska övningar, gympakort med babblarna, turtagning, bygg och konstruktion men också att de strävar efter att vara lyhörda och observerande. Hon tar även upp att: ’’vi kanske inte behöver vara så låsta att allt ska göras inne ja men utan vad kan vi faktiskt göra ute’’. Evelina säger att de arbetar med motorik och språk, matematik, naturvetenskap, teknik, fysik, kemi, värdegrundsarbeten, stödtecken och bildstöd. Saga berättar att de arbetar med att främja barnens rörelser, experimenterar, bygger kojor, färglägger is och bygger med dem, samlar skräp och går till återvinningsstationen, samt vistas ute i skogen med barnen. Kerstin berättar ’’Asså vi har ju inte något uttalat arbetssätt utomhus, just för lärandet, asså, i och med att vi har små barn så är det ju mycket att dom men tränar motorik’’.
4.1.2 Arbetar utifrån en medveten utomhuspedagogik
Det är en informant som uttrycker att de arbetar med friluftsfrämjandes pedagogik. Den andra informanten utger sig arbeta med en utomhusprofil på sin förskola. Dessa två arbetssätt bidrar till att deras medvetenhet stärks kring att arbeta med barnens lärande i utemiljön. Ann-Marie berättar att ’’jag har ju använt oss ganska mycket med friluftsfrämjandets pedagogik kan man säga, just ute med mulle’’.På förskolegården så vill de fånga stunden i det barnen gör som till exempel när det är vinter och snö ute på rutschkanan så kan de medvetet arbeta med att få in olika frågeställningar och fundera tillsammans med barnen: ”hur blir de när de glider som bäst? Ned för backen. Varför glider
15
dom där byxorna långsammare än galonbyxorna”. Vidare använder hon sig av matematik där de arbetar med lägesord som stort och litet. De samlar in saker som till exempel pinnar och kottar från både förskolan och naturen som de använder för att räkna matematik. Greta säger att de har en förskola som utgår från en utomhusprofil där de arbetar utifrån att de saker man kan ha inne kan man även ha ute. Hon ger exempel så som bygga pussel, spela spel, rita, skapa, måla, ha samlingar, rörelselek, se samband i naturen, rörelser, artkännedom och miljöfrågor. Hon beskriver även fysikaliska fenomen, matematiska begrepp, lägesord, långt borta, nära, fullt och färre. I allt detta som Greta har beskrivit menar hon att man kan se utemiljön som en ”förlängning av innemiljön”.
4.1.3 Utevistelsen varierar med hur många gånger de går ut
När det gäller hur ofta och hur länge barnen vistas ute så berättar Kerstin att de är ute mycket mer än tidigare. Hon beskriver att den pågående pandemin ställer till det för dem då de restriktioner som kommit till förskolan innebär att de ska vara ute helst hela dagarna.
Evelina berättar att de är ute
”
i stort sett hela dagen förutom frukost,
i och med att vi har fått nya restriktioner från och med igår som har med Coronan att göra.”.
Nova säger att de är ute också minst en gång om dagen men oftast två gånger per dag. Saga beskriver att de är ute två till tre gånger per dag, då de först har samling, och sedan går ut innan lunch och efter vilan.Till sist beskriver Ann-Marie att:
Vi försöker ju vara ute varje dag och så som vi har haft nu så har vi gått ut vid 8.30 och så gått in vid 9.14 på förmiddagen och sedan gått ut efter mellan mål så vid 14-14.30 också vara ute tills vi stänger (Ann-Marie).
Hon säger också att när de arbetar med mullepass som ingår i friluftsfrämjandet pedagogik så är de ute i skogen och gör olika aktiviteter i en och en halv timme med de stora barnen.
4.1.4 Utevistelsen är mestadels fri och har inslag av spontan undervisning
Alla de sex informanterna har nämnt att det är den fria leken som styr barnens utevistelse.
Greta och Saga har lagt fram att den planerade undervisningen utomhus är runt 20–25 procent. ’’Om jag kan säga 20 procent är planerad då har jag gjort en överskattning faktiskt, jag tror att vi gör betydligt mindre än vad vi själva tror’’ (Greta). Greta och Saga beskriver liknande uppfattningar om att den fria leken inte behöver betyda att det inte sker någon undervisning. De menar att det sker även i andra situationer som inte är planerade. Saga berättar då att ’’jag kanske tar på mig mina matteglasögon och då tänka ut från matematiken,
16
så att ibland blir det planerad fast den är oplanerad’’. Hon visar även att hon tar spontana tillfällen i akt och gör till exempel grundrörelser som innebär att de följer efter varandra, ålar och kryper. Greta berättar att det kan uppstå spontan undervisning när de sitter och gräver. Det utformas ett samspel mellan dem och de börjar samtala om maskar som har hittats i jorden. Förskolläraren kan ta det vidare med att ställa frågor som till exempel varför maskar finns, då sker det ett undervisningstillfälle.
Evelina berättar att de har planerade aktiviteter då de erbjuder barnen att vara delaktiga men att det inte finns något krav. De utgår ifrån barnens intressen och utefter deras villkor, men även vad de riktar sin uppmärksamhet mot. Kerstin berättar att på grund av pandemin så är de ute stora delar av dagen och det som överväger mest är den fria leken. Då syftar hon på att det handlar om att ha koll på att allt fungerar då de har ansvar och överblick över flera barn. Även om det inte är så mycket planerat så menar Kerstin att barnen får leka och vara kreativa. Barnen träffar även nya kompisar mellan de olika avdelningarna när de är ute oftare. Då blir förskollärarnas fokus mer på att ha koll på att allt runt omkring fungerar.
Nova menar att det mesta också är fri lek och det har blivit en tradition på förskolan där barnen har blivit vana att ha det så. Ann-Marie har i sin tur en önskan om att det planerade och den fria leken ska vara 50/50, men påpekar samtidigt att det är den fria leken som styr.
4.1.5 Medvetenhet om att läroplanen påverkar arbetssättet i utemiljön
Alla sex informanter visar hur viktig förskolans läroplan är för barnens lärande och att den har betydelse för hur förskollärarna tolkar det som står i den. Informanterna beskriver att läroplanen är grunden i verksamheten och kan kopplas till allt de gör i förskolan. Kerstin berättar att läroplanen är grunden för utbildningen och att den ska främja barnens utforskande och nyfikenhet till lekande och lärande. Detta är något hon arbetar och strävar efter. Hon tar även upp att barnen ska få möjlighet att utveckla sin fantasi, föreställningsförmåga, motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning i utemiljön.
Greta tar upp att hon ser att utomhusvistelsen har en stor betydelse och att det finns många kopplingar till förskolans läroplan. Hon ser det även som en fördel med att arbeta med läroplanen ute. Då syftar hon på att man kan få in till exempel naturvetenskap, matematik, miljötänk, matematiska begrepp och att det blir en konkret situation för barnen.
Saga beskriver att man kan få in allt från läroplanen i arbetet med utemiljön och bland annat omsorg som innebär att man ska bry sig om naturen. Evelina beskriver att läroplanen har en stor betydelse för deras arbete med barnens lärande och att ”de skapar rätt miljöer som känns inbjudande, stimulerade och som för undervisningen framåt”. Något som Nova och Ann- Marie har gemensamt är att de beskriver att de kan koppla allting som har med barnens
17
lärande till läroplanen. Nova säger att ”Det ligger liksom så nära ryggmärgen på mig att det är klart att man gör ute finns det ju en tanke när jag gör detta”. Hon visar på att man kan arbeta med allt från genus till demokrati och turtagning när det kommer till mål från läroplanen. Ann-Marie beskriver att ”vi ska lära oss att ta hand om vår natur och liksom vårt samhälle. Där blir ju utomhusvistelsen tydligt hur vi… hur vi behöver ta hand om vår natur å sådant”.
4.1.6 Resultat av observationerna Observation 1
Den första observationen ägde rum mellan klockan 09.00 och 10.00 på förmiddagen och när observatören kom dit var det fruktstund. När barnen var klara fick de hjälp att ta på sig sina vantar av de förskollärare, barnskötare och vikarier som var där. Barnen började att springa i väg och leka, då spred pedagogerna ut sig på de olika platserna eller de så kallade rummen som fanns i utemiljön. Eftersom utemiljön var så stor var observatören tvungen att gå omkring för att se vad alla gjorde och för att synliggöra vad förskolläraren höll på med.
Vad observatören kunde se var att förskolläraren alltid eller oftast fanns tillgänglig för om något barn var ledsen eller om någon konflikt behövde ordnas upp, hon var lyhörd och var med i barnens lek. Observatören uppmärksammade att ingen planerad aktivitet var på schemat utan det intressanta var att förskolläraren fångade det så kallade spontana lärandet.
Situationer fångades upp där barnen var fullt uppe i en lek vid kiosken eller om det bara var en rörelselek. I de spontana lärandesituationerna visade förskolläraren att hon kunde göra likadant och att hon benämnde ord för dem hela tiden. Det var även stunder där förskollärarna och de andra pedagogerna ställde sig lite på avstånd och pratade med varandra.
Observation 2
Observationen 2 ägde rum mellan 12.10 till 13.10 och i likhet med observation 1 började observatören gå runt i utemiljön för att hitta ett bra ställe att stå och observera på. Det slutade med att hon fick gå runt lite för att ha översikt över förskollärarens agerande.
När observatören kom till förskolan så var det bara några enstaka barn ute och en av pedagogerna som var där hade tagit ut papper, pennor, saxar och lite annat pyssel som barnen kunde hålla på med under en markis så att de var skyddade ifall regn skulle komma.
När förskolläraren kom ut så pratade hon lite med kollegan som var där och hade uppsikt över barnen. Efter en stund var pedagogerna lite mer utspridda med de barn som var där och de var med i vad barnen höll på med. Observatören uppmärksammade att de var intresserade, nyfikna och lyhörda på vad barnen gjorde samt att de benämnde ord när barnen
18
till exempel lekte i sandlådan, när de cyklade eller var vid rutschkanan. Det spontana lärandet kom tydligt fram även i denna observation och hur förskollärarna försökte fånga upp det. Alltså det lärande som inte var planerat utan som spontant kom fram genom bland annat barnens lek eller något barnen var intresserade av. Omsorg var något observatören såg och det var i en situation då ett barn hade blivit riktigt blöt och hon visade och benämnde att kläderna kanske skulle behöva hängas upp i solen en stund för att torka. Det var även en situation där en av förskollärarna frågade barnen om de ville hjälpa henne med att plocka undan en del grenar som de hade klippt bort. Detta var något som barnen hakade på omgående. Det spontana lärandet blev tydligt, då förskolläraren inte hade planerat in detta.
När grenarna hade plockats upp gick de bort utanför förskolegården och skulle slänga grenarna borta vid komposten, och man kunde se att barnen hade koll på att de skulle slängas där. Observatören upplevde också att förskollärarna inte ville avbryta genom att gå in i deras lek utan de väntade tills de blev inbjudna av barnen i leken. Mycket av det som barnen ville göra var det som styrde som till exempel när de ville gå utanför gården så fick de göra det för att det låg så pass nära förskolan så förskollärarna och de andra pedagogerna hade koll.
Där låg det en liten kiosk som var ställd mellan några björkar och de hade en liten stig in till ett vindskydd och ett par rep som var fastknutna mellan några träd för att de skulle kunna gå balansgång. Den leken som skedde här var helt fri då ingen av förskollärarna hade planerat att göra någon aktivitet.
Analys av hur förskollärarna arbetar med förskolebarns lärande i utemiljön
Arbetssätt
I denna studie så har ett arbetssätt och en utomhusprofil synliggjorts när resultat har sammanställts av det informanterna har sagt. Detta arbetssätt som har framkommit av en informant är det Friluftsfrämjandet (2021) förespråkar. Det handlar om att göra barnen medvetna om naturen med exempelvis mullepass. Friluftsfrämjandet (2021) håller utbildningar för förskollärare där de ger dem en guide inom friluftslivet och hur man kan utforska tillsammans med barnen. Den andra informanten la fram att de såg sig arbeta med en utomhusprofil där personen nämnde att det man kan ha inne kan man även ha ute (jfr Biteus & Engholm, 2019; Brügge & Szczspanski, 2018).
Förskolans läroplan lägger fram att barnen lär sig genom lek, utforskande samt genom socialt samspel. Skolverket (2018) menar då att barnens lärande blir mer mångsidigt om man har flera olika arbetssätt i arbetet med barnens lärande i utemiljön (jfr Brügge &
19
Szczspanski, 2018). Alla sex informanter har sagt att de arbetar utifrån läroplanens mål och det är något som ligger till grund i deras verksamhet och arbetssätt.
Spontan undervisning och fri lek
Brolin och Lindstrand (2008) beskriver att det förekommer mer planerat lärande i innemiljön och att utemiljön riktar sig mestadels till fri lek, vilket stämmer överens med vad alla sex informanter har sagt. Två av informanterna tyckte det var värdefullt att kunna fånga barnen i deras fria lek så att det sker ett spontant lärande alltså inget planerat lärande. Detta är något som tydligt genomsyrade observation 1 där förskolläraren fångade upp en lek med barnen som utvecklade sig till en rörelselek. Det styrks även i observation 2 då förskolläraren bad barnen att hjälpa henne med att ta upp bortklippta grenar för att sen gå och lägga detta på komposten. Brolin och Lindstrand (2008) anser att barnens lärande är en ständig process och att barn lär sig hela tiden oavsett i vilken miljö de befinner sig i.
4.2 Vilka förhållningssätt har förskollärare till förskolebarns lärande i utemiljön
4.2.1 Att vara medforskare med barnen
Evelina, Nova, Saga och Ann-Marie beskriver att de har ett liknande förhållningssätt som handlar om att vara öppna, medforskande och nyfikna. De pratade även om att vara lyhörda och närvarande till det som barnen säger och gör, och att det görs på barnens nivå. Greta berättar att man ska vara medupptäckare och medskapare tillsammans med barnen. Då ger hon exempel som att ställa frågor som både är utmanande och motfrågor till barnen.
4.2.2 Förskollärare har uppsikt över barngruppen
När det handlar om att ha uppsikt över barnen så pratar Evelina om att man ska observera och analysera hela barngruppen över vad det är man skulle kunna förse och utmana dem med. Kerstin beskriver att hon är mer iakttagande och att hon vill ha uppsikt över hela barngruppen då det sällan finns tid för att fokusera på enskilda barns lek.
Det är också viktigt att man respekterar barnens integritet och deras behov av att vara ifred i sin lek samtidigt som förskolläraren ska ha uppsikt över dem. Greta anser då att man ska låta barnen få ta sig tid till att upptäcka sin miljö själv. Då beskriver hon att man ska inta
”ett förhållningsätt där barnen kan bjuda in oss vuxna med frågor, funderingar eller att de söker kontakt”.
20 4.2.3 Förskollärare växlar mellan olika roller
Evelina och hennes kollegor använder sig utav olika förhållningssätt där de turas om att observera vad barnen riktar sin uppmärksamhet mot.
Så då kan man ju ta ett steg tillbaka så att vi brukar inta lite olika roller att ibland så är det någon som engagerar sig liksom med barna och är med och är medupptäckare tillsammans med dem medan en annan pedagog kanske tar ett steg tillbaka å observera och liksom se hela barngruppen (Evelina).
Fyra av informanterna säger att de intar olika förhållningsätt men beskriver inte ingående hur de gör. Greta säger att det är beroende på vilken ålder barnen har och på barngruppen, men också att de ska ha ett inspirerande förhållningssätt så att man får barnen med sig.
Samtidigt ger hon en beskrivning om att hon inte gör någon skillnad i sin roll om hon är inne eller ute.
4.2.4 Förskollärarna ger stöttning och trygghet till barnen i utemiljön
Kerstin säger att de uppmärksammar vad som sker i barnens lek men också att de ska finnas till hands för barnen. Saga beskriver att hon stöttar och pushar barnen, samt att hon intar en barnsyn där hon har en förväntning att barnen klarar av det mesta.
Evelina och Nova beskriver att barnen ska känna en trygghet i utemiljön. Nova säger också att hon vill att barnen ska känna sig trygga i hennes närhet. Hon menar att det inte ska spela någon roll vilka barn från de olika avdelningar det är, utan om barnen behöver hjälp med någonting ska de kunna komma till henne också.
Analys av vilka förhållningssätt förskollärare har till förskolebarns lärande i utemiljön
Förskollärarnas förhållningsätt
En informant beskriver att det är viktigt att låta barnen få ta tid på sig att utforska sin miljö.
Detta sker genom att de respekterar deras integritet och att de som förskollärare kan ha uppsikt över barngruppen. Mårtensson m.fl. (2011) beskriver detta i sin rapport vilket också är återkommande i observation 2 där förskollärarna väntade med att gå in i barnens lek tills de hade blivit inbjuda av barnen.
Björklund (2016) ställer sig frågande till om man verkligen är samma pedagog inne som ute. I motsats till detta säger en informant att det inte är någon skillnad i deras roll om de är ute eller inne. Björklund (2016) syftar då på att man bör reflektera över sitt förhållningssätt och hur man agerar när man kommer ut till utemiljön. Något händer i förskollärarens roll
21
när de kommer ut och informanten menar då att man lätt kan bli trött och inte har samma fokus när man är i utemiljön som när man är inne. Szczspanski (2019) beskriver att det utomhuspedagogiska perspektivet handlar om att förskollärarens förhållningssätt sker i samspel med det sätt man intar i arbetet med utemiljön.
Granberg (2000) tar upp vikten av att en förskollärare ska vara lyhörd och medveten i sitt förhållningsätt. Det finns ett visat intresse och nyfikenhet kring barnens lärande som kan ge dem nya erfarenheter och kunskaper och det är något alla sex förskollärare belyser. Det är något som också tas upp i observation 1 och 2 där förskollärarna var lyhörda i barnens lek.
I resultatet ges olika beskrivningar på hur en förskollärare bör vara för att stimulera barnens lärande i utemiljön. En informant beskrev att de stöttar och pushar barnen för att de ska känna att de klarar av en viss sak. Med andra ord för de barnens lärande framåt, där förskolläraren har skapat en viss förväntning på barnet. Det är i dialogen mellan förskolläraren och barnet som det förmedlas nya kunskaper. Detta påstående stämmer överens med vad Simola (2019) beskriver i sin licentiatuppsats där förskollärarna ska ge den stöttning som barnet behöver där och då för att sen kunna klara av det själv på egen hand. Barnen ska vara medvetna om vad som egentligen förväntas av dem. Barnen behöver inte bara kommunikationen med förskollärare, utan kommunikationen behöver också förstärkas genom kroppsspråket, olika föremål, samt genom bilder för att hjälpa dem att förstå den lärprocess de är i. Där är samtalet mellan barnen och förskolläraren viktigt för barnens vidare utveckling. Williams m.fl. (2000) framför i en forskningsöversikt att de ser kommunikationen i lärandet som en central del där det krävs att man är en del av sociala sammanhang, vilket även Säljö (2000) och Granberg (2000) tar upp.
4.3 Vilka faktorer har betydelse för förskolebarns lärande i utemiljön
4.3.1 Olika faktorer som påverkar barnens utevistelse
Alla informanter har gett liknande åsikter om att det är vädret som avgör om de ska gå ut eller vara inne på förskolan. Greta påpekar att utevistelsen är väderbetonad och att det ska vara extremväder för att de inte ska gå ut. Hon ger exempel på när det är 20 minus så får de minsta barnen vara inne, medan de äldre barnen får vara ute cirka en halvtimme och på sommarhalvåret är de ute i princip hela dagarna.
Nova beskriver att det är ”vädret till viss del men ändå är vi ute i alla väder”. Hon ger exempel på att under vinterhalvåret vid kallare temperaturer håller de sig inne och att det är vädret som styr utevistelsen. Kerstin ger sin åsikt om att barnen ska ha ”kläder med sig så att dom kan vara ute i ur och skur”, och Evelina och Saga anser att det är en faktor att barnen
22
ska ha rätt kläder efter väder. Evelina berättar vidare att de tillsammans med barnen avgör om de ska gå ut inte. Ibland kan en del utav barnen få vara inne och några kan gå ut och då sker det i mindre grupper. Saga anser att förskolebarnen behöver få en varierad lärmiljö.
4.3.2 Utemiljön ger konkreta erfarenheter om naturen
Greta säger att utemiljön påverkar barnens lärande, och hon ser utemiljön som ytterligare ett rum för barnen som ger en variation i deras lärande. Hon beskriver att man kan upptäcka mycket ute som man inte kan inne. Det blir till exempel skillnad om man är inne och tittar på en blomma mot om man istället faktiskt går ut och ser på blomman i dess naturliga habitat. Barnen får nya perspektiv och bildar sig en egen uppfattning om blomman. Ann- Marie ger liknande uppfattningar om att lärandet blir mer verkligt för barnen när de ser till exempel myrstackar ute. Hon påpekar dessutom att vi ska vara rädda om naturen och anser den är viktig för oss. Barnen ska få lära sig om hur till exempel maskar känns och att de är levande djur.
4.3.3 Utemiljön ger andra erfarenheter och upplevelser än innemiljön
Nova säger att utemiljön är lika viktig som innemiljön och syftar på att barnen är mer fria ute och att leken sker på barnens villkor och intressen. Saga beskriver att barnen utmanas mer och blir nyfikna på utemiljön och lär sig om det som händer i naturen. Evelina menar att man ska skapa olika miljöer som känns inspirerande och som tillför något i barnens lärande. Hon vill även se vad man kan tillföra för att utmana barnens lärande och för att de ska känna trygghet i utemiljön. Vidare berättar hon att sinnena förstärks när man är utomhus.
De vuxna kunde till exempel minnas vissa delar av vad de gjorde ute som barn i förskolan och mer än vad de kom ihåg av innemiljön. Kerstin anser att ”en bra och inspirerande utemiljö så då stimulerar man ju barnen till mer lärande”. Fortsättningsvis beskriver hon hur viktigt buskage är för barnens lärande och att det finns en variation i utemiljön. Greta betonar också vikten utav att barnens utemiljö behöver vara mer skogslik och innehålla både träd och buskar samt en del ätbara växter för att de ska kunna få utforska sin närmiljö.
4.3.4 Möjligheter med att arbeta pedagogiskt utomhus
Fem av informanterna beskriver utemiljöns betydelse som något positivt. Nova beskriver att hon ser möjligheter med att utemiljön är större och kan ge barnen träning som innemiljön inte kan ge. Kerstin visar på att ”egentligen är allt arbete med barnen pedagogisk och att det är i alla situationer”. Kerstin, Evelina och Saga ser i stort sett bara möjligheter med att arbeta pedagogiskt för barnens lärande utomhus. Ann-Marie fortsätter med att säga att det egentligen inte finns något negativt ute.
