BARNDOM–UTBILDNING–
SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Anknytning och relationer i förskolan
Pedagogers bemötande gentemot barn utifrån anknytning och relation
Attachment and relations in preschool
Educators approach to children based on attachment and relations
Amanda Bing Elina Gillander
Förskollärarexamen, 210 hp
Datum för slutseminarium: 2022-02-08
Examinator: Erika Lundell Handledare: Sten Skånby
2
Förord
Detta examensarbete är skrivet av Amanda Bing och Elina Gillander, vi är två studenter som har ett gemensamt intresse för anknytningens och relationernas betydelse i förskolan.
Vi har båda varit lika delaktiga under arbetet i vår bearbetning av källor och referenser.
Under arbetets gång har vi jobbat i samma avsnitt men delat upp olika rubriker. I vår del med teoretiska perspektiv har Elina haft ansvaret för John Bowlby och Amanda har haft ansvar för Jonas Aspelin. I delen med tidigare forskning har vi läst litteratur, avhandlingar och artiklar som vi sedan gemensamt diskuterat och sammanställt. I resterande delar av vårt arbete har vi haft gemensamma diskussioner och tillsammans byggt text. Vi har båda korrekturläst och bearbetat alla avsnitt gemensamt, därmed är vi båda lika delaktiga i innehållet och vi tar lika stort ansvar för vårt arbete.
Tillsammans med olika förskolor från kommuner i södra Skåne har vi fått möjligheten att utföra enkät, intervju och observationer med olika förskolepedagoger. Vi vill rikta ett stort tack till pedagogerna som medverkat i vår undersökning och gjort det möjligt för oss att skriva vårt examensarbete. Vi vill även tacka Erica för engagemang och stöttning genom vår process, vi riktar även ett tack till vår handledare Sten. Vi vill också tacka familj och vänner som tålmodigt har lyssnat på våra diskussioner om anknytningens och relationernas betydelse.
3
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogers uppfattningar om begreppen anknytning och relationer samt hur det tar sig till uttryck i praktiken på förskolan. Vi vill även undersöka hur pedagoger i praktiken agerar och bemöter barnen utifrån anknytning och relationer för att skapa en trygg bas och bli den kompletterande anknytningsperson som barn behöver. I vår studie har vi utgått från anknytningsteori och relationell pedagogik. För att få svar på vårt syfte har vi utfört enkät, semistrukturerade intervjuer och öppna observationer på verksamma pedagoger i förskolans verksamhet. I de svar som analyserats framkommer det att pedagogerna har en övergripande uppfattning om anknytning och relationers betydelse samt i skapandet av det. Resultatet av studien visar på att pedagogernas bemötande, trots deras uttalande, skiljde sig åt. Detta kunde vi urskilja med hjälp av studiens frågeställningar där vi fick reda på att pedagogerna var eniga om betydelsen, hur vi bör agera i skapandet och att mertalet av pedagoger anser att de arbetade på liknande sätt i praktiken. Det krävs kunskap och engagemang hos pedagogen för att kunna uppfylla barns behov av trygg anknytning och goda relationer.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1. Begreppsdefinition ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 8
2.1. Syfte ... 8
2.2. Frågeställningar... 8
3. Teoretisk utgångspunkt... 9
3.1. Anknytningsteori... 9
3.1.1. Bakgrund ... 9
3.1.2. Anknytningsbeteende och anknytningsmönster ... 10
3.2. Relationell pedagogik ... 11
3.2.1. Bakgrund ... 11
3.2.2. Kunskapseffektiva och socialt orienterade skolan... 12
3.2.3. Pedagogens uppdrag ... 13
4. Tidigare forskning och litteraturgenomgång ... 14
4.1. Anknytning och relationernas betydelse ... 14
4.2. Kompletterande anknytningsperson... 15
4.3. Anknytnings- och utforskandesystem ... 16
4.4. Pedagogens förhållningssätt... 17
4.5. Förskolans och pedagogernas kvalité ... 18
4.6. Pedagogens yrkesroll ... 20
5. Metod ... 21
5.1. Metodval ... 21
5.2. Urval ... 22
5.3. Genomförande... 23
5.3.1. Enkät ... 23
5.3.2. Intervju... 23
5.3.3. Observation ... 24
5.4. Forskningsetik ... 24
5.5. Analysmetod ... 25
6. Resultat och analys ... 27
6.1. Pedagogernas syn på anknytning och relationer ... 27
6.1.1. Innebörden av begreppen... 27
6.2. Hur skapas anknytning och relationer enligt pedagogerna. ... 29
5
6.2.1. Hinder i skapandet av anknytning och relationer ... 30
6.2.2. Pedagogernas syn på sitt arbetssätt ... 30
6.3. Bemötande i praktiken ... 31
6.3.1. Observationer... 31
6.4. Sammanfattning av observationerna ... 34
6.4.1. Observation utifrån anknytningsteori ... 34
6.4.2. Observation utifrån relationell pedagogik ... 35
6.5. Sammanfattning av analys ... 37
7. Slutsats och diskussion ... 38
7.1. Resultat och diskussion ... 38
7.1.1. Hur tolkar pedagogerna begreppen anknytning och relation i förhållande till barn? ... 38
7.1.2. Hur ser pedagogerna på sitt arbetssätt i att bli en kompletterande anknytningsperson och en trygg bas för barn? ... 39
7.1.3. Går det att urskilja skillnader i pedagogernas agerande i jämförelse med deras tolkning av begreppen anknytning och relationer? Hur yttrar sig i så fall dessa skillnader? ... 40
7.2. Avslutning ... 41
7.3. Metoddiskussion ... 42
7.4. Förslag på vidare forskning ... 43
Referenser ... 45
Bilagor ... 48
Bilaga 1. Enkätfrågor ... 48
Bilaga 2. Intervjufrågor ... 50
Bilaga 3. Samtyckesblankett intervju ... 52
Bilaga 4. Samtyckesblankett observation ... 55
Bilaga 5. Informationsblad till vårdnadshavare ... 58
6
1.Inledning
Genom att både vara en “trygg bas” för barnets utforskande och utgöra en “säker hamn”, dit barnet kan återvända i händelse av upplevt hot eller fara, bidrar pedagogen till att lägga en god grund för barnets fortsatta utveckling och lärande (Broberg, Hagström & Broberg 2012, s.93).
I dagens samhälle går de flesta barn i förskolan, en omfattande verksamhet som enligt Skolverket (2020) år 2019 hade nästan 522 000 inskrivna barn. Enligt Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) befinner sig barn större delar av dagen, fem dagar i veckan under flera år på förskola. Dessa år blir därför väldigt viktiga för barnen. Något som skrivs fram i skollagen (SFS 2010:800) är att “förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg”. Även i Läroplan för förskolan (2018) kan vi läsa att begreppen omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet. Förskolan är en unik arena där du som pedagog ser till att ha ett pedagogiskt upplägg, god inne/utemiljö och pedagogiskt material. Men enligt Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) är de viktigaste byggstenarna att barnen får tillitsfulla relationer, tillgång till trygghet, ömhet och glädje. Trygghet är det barnen söker när känslan av hot uppstår och något som författarna skriver, att just fysisk trygghet och överlevnad är de ord som från början legat till grund för just anknytning. Det är pedagogerna på förskolan som ska ge barnen möjligheten att bli trygga små människor som tillsammans med andra vågar utvecklas. Något som vanligtvis kan kopplas till ordet anknytning är trygghet, vilket även är något vi hört genom utbildningens gång. Under de senaste sextio åren menar Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) på att det har upptäckts att anknytning handlar om så mycket mer än bara fysisk trygghet och överlevnad, vilket även vi studenter vill slå ett slag för. Anknytning och nära relationer kan vara avgörande när det kommer till barns känsloregister, sociala kompetenser och en sund emotionell utveckling.
I detta examensarbete hoppas vi kunna bidra till en fördjupad förståelse av ordet anknytning och dess betydelse. Men även hur relationen mellan pedagog/barn och pedagog/pedagog ser ut och hur pedagogens bemötande påverkar barn.
7
1.1. Begreppsdefinition
Omvårdnadsgivare: Detta är ett begrepp som används av Bowlby (2010) för att förklara den eller de vuxna personer som finns där för barnet, hjälper och stöttar barnet i situationer de inte klarar av på egen hand.
Vårdnadshavare: Innefattar vanligtvis barnets föräldrar som har ansvar för barnet och ska tillgodose hens behov. Men hos en del barn kan det även innefatta andra personer och för att inte generalisera har vi därför valt att benämna detta för vårdnadshavare.
Pedagog: Detta har vi valt att benämna alla vuxna som arbetar med barnen på förskolan, som till exempel förskollärare och barnskötare.
8
2.Syfte och frågeställningar
2.1. Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka och diskutera begreppen anknytning och relation. Detta vill vi göra utifrån pedagogernas uppfattningar om begreppen samt hur det tar sig till uttryck i praktiken på förskolan. För att kunna undersöka detta behöver vi ta reda på pedagogernas uppfattningar om begreppens betydelse samt hur pedagogerna anser att anknytning och relationer skapas i verksamheten. Vi vill även undersöka hur pedagogerna i praktiken agerar och bemöter barnen i förskolan. Med detta vill vi se om det i verksamheterna sker några skillnader utifrån det som uttrycks och det som utförs av pedagogerna inom anknytning och relationer.
2.2. Frågeställningar
• Hur tolkar pedagogerna begreppen anknytning och relation i förhållande till barn?
• Hur ser pedagogerna på sitt arbetssätt i att bli en kompletterande anknytningsperson och en trygg bas för barn?
• Går det att urskilja skillnader i pedagogernas agerande i jämförelse med deras tolkning av begreppen anknytning och relationer? Hur yttrar sig i så fall dessa skillnader?
9
3.Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt kommer studiens teoretiska utgångspunkt att presenteras. Vi har valt att utgå ifrån John Bowlby’s anknytningsteori, som handlar om barnets behov av en trygg anknytning. Vi kommer även utgå från Jonas Aspelins relationella pedagogik som handlar om kommunikation, relationer, möten mellan lärare och elev samt hur detta påverkar barns utveckling och lärande. Dessa teorier har vi valt då vi anser att dessa hänger nära samman och där anknytningsteorin belyser vikten av barns behov av en trygg anknytning.
Den relationell pedagogiken syftar till hur relationer skapas och verkar inom förskolans verksamhet. Detta är något som blir centralt i vår studie då vi undersöker begreppens betydelse.
3.1. Anknytningsteori
3.1.1. Bakgrund
John Bowlby (2010) med sitt intresse för barnpsykiatri blev inbjuden till Världshälsoorganisationen (WHO) för att medverka i en FN-undersökning som handlade om hemlösa barns behov. Han skrev en rapport med titeln Maternal Care and Mental Health som sedan publicerades år 1951. Rapporten handlar om de negativa effekterna på personlighetsutvecklingen av otillräcklig modersvård under de första levnadsåren. Den tidigare allmänna uppfattningen var att barnet skulle vara beroende av modern för att hon ger mat. Detta var Bowlby inte lika enig om då han menar på att barn föredrar en mjuk moder, trots ingen mat, framför en hård som ger mat. När uppfattningen om beroendet till modern slutligen avskrivits formulerade Bowlby en ersättare som blev, anknytningsbeteende. Anknytningsbeteende för Bowlby innebär att människor bibehåller närhet till en person som kan erbjuda tröst och omvårdnad. Detta beteende kommer finnas med under hela livscykeln men är tydligast i den tidiga barndomen där Bowlby menar att redan som spädbarn växlar barnet livliga sociala samspel tillsammans med modern.
Genom att de anpassar sig till varandra där moderns intuitiva förmåga att anpassa sina ingripande efter barnets rytm. Samtidigt som vi i barnets rytm kan se en beredskap att så småningom rätta sig efter takten i moderns åtgärder.
10
Anknytningsteorin har enligt Bowlby (2010) förtydligats och kompletterats utav flera personer och en av dem var Mary Ainsworth som var en metodologiskt utbildad akademisk psykolog. Bowlby och Ainsworth hade ett långt samarbete och deras olika intressen gjorde att de kompletterar varandra i arbetet. Ainsworth´s intresse för individuella skillnader och hennes kunskaper i personlighetspsykologi gav henne möjligheter att upptäcka att barn utvecklar olika typer av anknytningar till olika personer.
Hon gav även studierna det nödvändiga empiriska material och den stadga som behövdes för anknytningsteorin. I Bowlby´s sista bok om anknytning ville han uppmärksamma Ainsworth´s arbete och tacka för deras långa samarbete. Detta gjorde han genom att namnge sin bok En trygg bas, ett begrepp som myntades av Ainsworth.
3.1.2. Anknytningsbeteende och anknytningsmönster
Anknytningsteorin formulerades för att förklara vissa beteendemönster, inte bara hos spädbarn och barn utan även hos tonåringar och vuxna. Under barndomen sker anknytningen till föräldrarna, eller den person som har omvårdnaden om barnet, som förväntas ge skydd, tröst och stöd. Självfallet är föda något av det viktigaste för att överleva, men som Bowlby (2010) menar existerar relationen i sin egen rätt och har en egen viktig överlevnadsfunktion, nämligen skydd. Individen som är mindre erfaren eller uppfattas som svagare söker sig i regel till en person som är klokare eller starkare än individen själv. Här håller sig individen, vilket både kan vara ett barn eller en vuxen, inom räckhåll från omvårdnadsgivaren. Bowlby (2010) menar att föräldern eller omvårdnadsgivaren ska vara en trygg bas för barnet där hen kan återvända för att få fysisk och känslomässig närhet. Ju äldre barnet blir desto längre avstånd kan barnet ta sig från sin trygga bas och utforska. Men så fort barnet känner sig ängslig, orolig eller trött längtar hen efter närhet. Anknytningsbeteendet enligt Bowlby (2010) kan ses som ett organiserat system. Med hjälp av den kognitiva kapaciteten som utvecklas hos barnet under livets andra sexmånadersperiod, kan barnet hålla kvar modern i tankarna när hon inte är närvarande. Vilket innebär att när barnet befinner sig hos en person som den inte har någon anknytning till kommer barnet visa sig grinig och avvisande mot den främmande personen. Här visar sig den kognitiva kapaciteten genom att en klar bild av modern finns till hands för jämförelse under hennes frånvaro och igenkännande när hon återvänder.
11
Enligt Bowlby (2010) finns det en viktig aspekt vi bör ha i åtanke när det kommer till anknytningsbeteende. Oavsett den berörda individens ålder är det intensiteten i den känsla som åtföljer det. Vad för slags relation har vi till vår omvårdnadsgivare? Beroende på hur det står till med relationen mellan individen och omvårdnadsgivaren, väcks därefter olika känslor. Är relationen god råder glädje och en känsla av trygghet. Om den är hotad uppstår svartsjuka, ängslan och vrede. Bryts den kommer sorg och depression.
I sin bok En trygg bas nämner Bowlby (2010) tre olika anknytningsmönster som barnet utvecklar samt att dessa påverkas av omvårdnasgivarens sätt att behandla hen. Den första är trygg anknytning som innebär att barnet litar på att hens omvårdnadsgivare finns tillgänglig och är stöttande. Om barnet känner denna trygga anknytning kommer hen våga utforska sin omgivning. Den andra är otrygg ambivalent anknytning och innebär att barnet har svårt att tolka omvårdnadsgivarens signaler och är osäker på om hen kommer vara tillgänglig och hjälpsam vid behov. Vilket skapar en osäkerhet och en rädsla för att utforska både sin omgivning, men även hur hen känner sig själv och att sedan signalera detta. Här gäller det som omvårdnadsgivare att inte själv visa starka känslor utan vara passiv och leta efter barnets signaler. Det tredje beteendemönstret är otrygg undvikande anknytning som innebär att barnet känner en osäkerhet i att söka omvårdnad, hen väntar sig att bli bortstött och visar då inget behov av en trygg bas. Det gäller som omvårdnadsgivare vid detta beteende att acceptera barnets eventuella rädsla, för att sedan hjälpa barnet att komma vidare.
3.2. Relationell pedagogik
3.2.1. Bakgrund
Jonas Aspelin är professor i pedagogik och leder forskningsmiljön FoRP - forskning relationell pedagogik. I Aspelins (2015) forskning om undervisning används främst socialpsykologiska och pedagogiska perspektiv. Relationell pedagogik är det som genomsyrar hans arbete och handlar till stor del om kommunikation, relationer och möten mellan lärare och elev. Tillsammans med Sven Persson som också är professor i pedagogik skrev de boken Om relationell pedagogik (2011) som utgör slutrapporten av forskningsprojektet med titeln Relationell pedagogik och lärares yrkeskunnande.
12
Relationell pedagogik kan förklaras som ett sätt att se och tänka kring utbildning där det som sker mellan människor är det centrala. Aspelin och Persson (2011) menar att utbildningen kan ses utifrån två olika aspekter. Utifrån den första aspekten kan utbildningen förstås som att barn utvecklar kompetenser som krävs i samhället och att barn ska tillägna sig samt utveckla kunskaper och värden. Pedagogens ansvar ligger i att skapa de kompetenser som anses vara viktiga samt producera dessa viktiga kompetenser i olika planer för lärande. Utifrån den andra aspekten kan utbildningen även ses som en mellanmänsklig och existentiell aktivitet och här blir lärarens ansvar att möta barnet utifrån vem hen är och rikta sig emot en idé om vem hen kan bli. I Aspelin och Perssons (2011) forskning nämns det att de vill utveckla ett sätt att se på utbildning där båda aspekterna finns och detta benämns som relationell pedagogik. De skriver att större vikt läggs på den senare aspekten då de anser att detta är grundläggande men också för att de menar på att det ofta blir bortglömt.
Bokens syfte handlar enligt Aspelin och Persson (2011) om att introducera ett teoretiskt synsätt på utbildningen där relationer står i centrum. Den relationella pedagogiken grundar sig i en tanke om människans existens, att vi föds, utvecklas och förverkligas i relationer. Tankarna om den mänskliga existensen är betydande för konsekvenserna om hur man tar sig an och svarar på frågor om vad utbildning och undervisning är, vilka ansvar pedagogen har, vilken betydelse den pedagogiska relationen har och hur relationsproblem i förskolan och skola kan uppfattas. Fokuset för den relationella pedagogiken ligger enligt Aspelin och Persson (2011) på barns kunskapsutveckling och genom den relationella pedagogiken möts barn omsorgsfullt och fostras till att agera omsorgsfullt. De menar att med hjälp av den relationella pedagogiken kan nya riktningar runt tänkandet av utbildningen sökas och att det är ett synsätt på utbildningen som är under en pågående utveckling.
3.2.2. Kunskapseffektiva och socialt orienterade skolan
Aspelin och Persson (2011) skriver att den pedagogiska diskursen domineras idag utifrån vad de kallar den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan där antingen individers prestationer eller sociokulturella omständigheter är i centrum. De
13
menar på att de i stället kan se att det centrala för utbildning är mellanrummet mellan individer och grupp samt att de vill bidra till ett synsätt där utbildningsinstitutioner är en mötesplats mellan människor. Inom den kunskapseffektiva skolan är uppdraget att fokusera på barns kunskaper samt att hitta sätt att göra undervisningen effektiv så barnen når så bra resultat som möjligt. Pedagoger är medvetna om att det finns en problematik inom den kunskapseffektiva skolan, de vill att barnen ska vara framgångsrika samtidigt som de vet om att det finns barn som inte kan leva upp till kraven som ställs. Pedagogerna vill då finna ett alternativ och söker sig till en socialt orienterad skola där sociala relationer, grupprocesser och lärares kännedom om barnet är i centrum. Men här finns också ett problem, den socialt orienterade skolan prioriterar barns identitetsbildning och fokuserar på vem du är och inte vad du kan bli. Här menar Aspelin och Persson (2011) att den relationella pedagogiken kan vara gynnsam då det inte räcker till att se utbildningen utifrån den kunskapseffektiva skolan eller den socialt orienterade skolan utan de söker efter svar på skolans problematik med hjälp av den relationella pedagogiken.
3.2.3. Pedagogens uppdrag
Enligt Aspelin och Persson (2011) finns det olika nivåer av relationell pedagogik. En grundläggande nivå står för mötet mellan pedagog och barn där pedagogen möter barnet i en ömsesidig process. En annan nivå bygger på intuition om att relationer har stor betydelse i utbildningen och syftar till att pedagoger ska uppmuntra barns deltagande i relationella utvecklingar. Den relationella pedagogiken kan inte överföras på pedagoger som en teoretisk diskurs utan står för verkliga händelser och vardagliga pedagogiska praktiker samt utmanar perspektiven på vad som är viktigt och värdefullt i utbildningen.
Poängen med den relationella pedagogiken är att färdigheter, förmågor och lärande utvecklas inom relationer. Försöker pedagogen möta förskolans kunskapsuppdrag samtidigt som relationerna nonchaleras kommer hen inte lyckas med sitt uppdrag.
14
4.Tidigare forskning och litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för publicerad forskning och studier inom vårt valda område: anknytning och relationer. Vi har även valt att ha med litteraturgenomgång samt Läroplan för förskolan (2018) i avsnittet då vi anser att detta bekräftar, förstärker och fördjupar förståelsen ur en förskolekontext. Vi kommer här utifrån olika rubriker belysa anknytningens och relationernas betydelse för barn samt hur pedagogens förhållningssätt påverkar barnen på förskolan. Vi kommer även belysa vikten av en god kvalité inom förskolans omfattande verksamhet.
4.1. Anknytning och relationernas betydelse
I boken Förebyggande arbete i förskolan nämner Killén (2014) att en av hennes tidigare undersökning handlar om samspelet mellan mor och barn. Där framkom det att ett tillräckligt bra samspel förklaras som att omsorgsgivaren huvudsakligen är lyhörd och tillgänglig. Barn som har fått uppleva detta med sin omsorgsgivare har skaffat sig en trygg anknytning. Detta skulle kunna ske på liknande sätt i en förskolekontext genom att pedagogen på förskolan använder sig av tidig kommunikation och samspel med barnet.
Något som Hagström (2010) nämner i sin avhandling där hon samtidigt refererar till Kihlbom (2003) och andra forskare som alla menar på att barn i lägre ålder, beroende på hur långa dagar de har på förskolan, kan komma att bygga upp liknande relationer med pedagogerna som de har med vårdnadshavarna.
Boken Anknytningsteorin som är skriven av Broberg, Risholm Mothander och Granqvist (2020) tar upp den senaste anknytningsforskningen och beskriver hur anknytningen utvecklas tidigt hos de lilla barnet. Behov som behöver tillgodoses är närhet och fysisk beröring men framför allt det faktiska erbjudandet av omvårdnad. Blir dessa behov tillgodosedda kommer barnet känna en dragning till personen eller personerna och en anknytning skapas. Den eller de personerna är oftast vårdnadshavare och de barnet kommer välja i första hand. Detta instämmer Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016)
15
i och skriver att vårdnadshavare utgör en viktig grund för barns utveckling. De yngre barnen klarar inte några längre stunder utan anknytning och när det är dags att börja i förskolan utvecklas ett behov av en trygghet och stabil anknytning, vilket gör att pedagog enligt författarna är en ”klar tvåa” för väldigt många barn.
Enligt Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) har trygghet och anknytning stor betydelse för alla barn inom förskolan. Den primära anknytningspersonen för ett barn är som tidigare nämnts, oftast vårdnadshavare och när barnet börjar på förskolan lämnas de till okända vuxna. Här behöver barnet det Broberg, Risholm Mothander och Granqvist (2020) menar, bredda sina relationer med pedagoger, barn och andra vuxna. Pedagogen på förskolan blir då enligt Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) barnets sekundära anknytningsperson. Trygga relationer skapar trygga barn, trygga barn utvecklas och lär sig lättare. Om det mot förmodan inte skulle finnas någon anknytningsperson till hands kan detta skapa en ökad risk för att barnet kontinuerligt upplever stress och oro. Utifrån författarna är det då positivt för barns utveckling om barnet har flera sekundära anknytningsrelationer omkring sig som präglas av trygghet och närhet. Anknytning är något som behövs livet ut men som Broberg, Risholm Mothander och Granqvist (2020) skriver ser behovet olika ut beroende på ålder.
Ni som är vuxna på förskolan spelar en nyckelroll när det gäller att ge barnet just de omvårdnadserfarenheter som ger en trygg anknytning, en gåva som barnet har glädje av långt upp i ungdomsåren
(Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad, 2016 s.194).
4.2. Kompletterande anknytningsperson
Forskning enligt Öhman (2019) visar på att kvaliteten i relationer mellan pedagog och barn har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Hon menar på att ett relationellt perspektiv kan förstås som barns behov av att vara i relation samt att samspel tillsammans med andra behövs för att kunna utvecklas. Detta ska präglas av positiva och lugnande samspel där den vuxne känner in barnets behov och sinnestillstånd. Inte alla positiva relationer innebär anknytning enligt Bergin och Bergin (2009), de skriver i sin artikel att vi måste komma ihåg att anknytning är ett djupt och bestående band som förbinder en
16
person med en annan över tid och rum. Barnet kommer visa en viss dragning till den pedagog som barnet anser som lämplig anknytningsperson och kommer för att få tröst.
Här gäller det att anknytningspersonen möter barnet och svarar på hens signaler.
4.3. Anknytnings- och utforskandesystem
Barn har två olika grundläggande behov som enligt Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) ser ut att dra åt olika håll men samtidigt hänger nära samman. Det första behovet är anknytning, där barnet är beroende av skydd och omvårdnad. Det andra behovet är utforskande, där barn behöver känna sig självständiga för att kunna ta sig an världen.
Detta är även något vi kan läsa om i Läroplan för förskolan (2018) som skriver att förskolan ska präglas av en social gemenskap som ger barn en trygghet samt uppmuntrar deras lust och vilja att lära. Det nämns även att barnen ska ges möjlighet att utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga.
Vidare i Läroplan för förskolan (2018) kan vi läsa att pedagogerna har ett ansvar i att barnet får sina behov både respekterade och tillgodosedda samt erbjuda barnen en god omsorg på förskola. När barnet skaffat sig en anknytningsperson på förskolan menar Killén (2014) att barnet kommer känna sig trygg och våga utforska på egen hand. Skulle anknytningspersonen inte finnas i närheten och om rädsla skulle uppstå kommer barnet att leta reda på sin anknytningsperson och utforskandet minskar. När barnet har fått sitt behov tillgodosett hos anknytningspersonen kommer tryggheten och leklusten tillbaka och utforskandet kan fortsätta. Behovet kan se olika ut beroende på olika barn men så länge det tillgodoses kommer barnet känna sig önskat och ha en känsla av att världen är en trygg plats. Killén (2014) menar att trygg anknytning ligger till grund för en god mental hälsa och där barnet under uppväxten eller i senare vuxenliv kommer ha lättare att klara av svårigheter och utmaningar.
Det som Killén (2014) nämner om utforskandet är något liknande det som Hagström (2010) tar upp i sin avhandling. Syftet med hennes avhandling är att öka kunskapen om anknytningens betydelse för att pedagogerna ska kunna bli kompletterande anknytningspersoner till barnen. Det hon kunde se var att barn utforskar sin omgivning, men när barnen upplevde rädsla eller osäkerhet slogs anknytningssystemet på och barnet
17
började febrilt att söka upp sin anknytningsperson. Detta i sin tur kommer göra att utforskandesystemet omedelbart stängs ner, när barnet återigen känner sig tryggt kan utforskandesystemet slås på och barnet kan återgå till lek och utforskande.
4.4. Pedagogens förhållningssätt
Hagström (2010) skriver att barnet var beroende av såväl tillgänglighet som sensitivitet och att det i förskolan krävs kompetenta pedagoger som bekräftar barnen och får dem att känna sig sedda och hörda. Något liknande tar även Bergin och Bergin (2009) upp i sin artikel där de visar på forskning som betonar vikten av att pedagogens bemötande ska innehålla känslomässig närvaro till barnet för att en anknytning ska kunna skapas. Deras forskningen visar på att det är viktigt att pedagogerna prioriterar sitt bemötande mot barnen med känslomässigt engagemang och sensitivitet för att lyckas skapa en trygg anknytning. Detta kommer i sin tur skapa positiva effekter på barnets välmående och lärande. Något som framgick i Hagströms (2010) undersökning var att man som pedagog bör ha tålamod i arbetet som kompletterande anknytningsperson men även andra ord som lyhördhet och förståelse lyftes fram. Genom kunskap och engagemang hos pedagogen främjas barns utveckling men också pedagogens egen professionella utveckling. Om detta engagemang finns hos pedagogen behöver inte vårdnadshavarens frånvaro enligt Kihlboms (2003) vara något problem om barnet får en stabil och trygg anknytning till någon eller några pedagoger på förskolan. Avgörande är alltså kvaliteten i relationen mellan barnet och de vuxna på avdelningen vilket bör genomsyra allt arbete med människor. Pedagogen behöver förstå barns behov utifrån både det fysiska och psykiska.
Till det fysiska menar Kihlbom (2003) att närhet, värme och skydd blir viktigt från den vuxne medan det psykiska innebär att barnet får uppmärksamhet, känslomässigt stöd och tillgänglighet från den vuxne.
I förskolan krävs relationellt kompetenta pedagoger som bekräftar barnen, detta är något som både Broberg, Hagström och Broberg (2012) samt Öhman (2019) skriver. Förskolan är en plats där barns lärande står i fokus och där pedagogers arbete underlättas om de stöttar varandra och delar liknande uppfattningar. Pedagogen behöver anpassa sig efter vilket relationellt lärande som barngruppen är i behov av för att skapa ett aktivt tankesätt
18
hos barnen. Förskolan blir en plats likt hemmet där alla samarbetar och ömsesidigt stöttar varandra.
Öhman (2019) skriver att pedagoger har ett stort ansvar i att både utbilda barn och vara en god förebild. Hon skriver att en positiv pedagogik handlar om pedagogens kompetenser att tolka barns känslor samt ge dem hjälp och stöd i problem och uppgifter de står inför. Detta kräver då att pedagoger är både närvarande och “härvarande” vilket innebär att de behöver vara både fysiskt och psykiskt närvarande. I Läroplan för förskolan (2018) kan vi tolka att pedagogen ska växla mellan att leda barnet och att följa barnet.
Detta skulle vi jämföra med det Öhman (2019) skriver, att i praktiken behöver pedagogen kunna avgöra när hen ska vara lyssnande och följa barnet eller när hen ska ingripa och stötta. Detta är något som även Broberg, Hagström och Broberg (2012) menar, då de skriver att pedagogen ska vara engagerad och lyhörd i sitt arbete för att kunna stimulera barns lek och lärande.
Enligt Öhman (2019) är grunden i den relationella pedagogiken känslor som bidrar till att bygga relationer, upprätthålla relationer samt reparera relationer. För att människor ska kunna göra detta krävs det att vi både utforskar och respekterar olika känslor. Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) skriver att barn behöver känna trygghet innan de kan uttrycka behov och känslor, detta kräver då att pedagogerna anstränger sig för att förstå barns känslor.
4.5. Förskolans och pedagogernas kvalité
I en studie som gjort av Maldonado-Carreño och Votruba-Drzal (2011) nämns det att hög kvalitet på relationen mellan pedagog och barn kan ha en positiv inverkan på barns utbildning och beteendemässiga utveckling. Men det bör även finnas en omgivning som innefattar stöd och känslomässig trygghet. De skriver i sin artikel att de flesta studier som undersöker kvaliteten mellan lärare och barns relationer påbörjas redan från barns tid i förskolan och upp till grundskolan. Detta eftersom de anser att viktiga förändringar i utvecklingen hos barn sker redan under tidig barndom. Maldonado-Carreño och Votruba- Drzal (2011) menar på att de kan se ett samband på tidiga kvalitativa relationer mellan barn och pedagoger och barns välbefinnande, beteende, kamratrelationer samt deras
19
utveckling och lärande. De skriver att relationen till föräldrarna är den viktigaste för att forma barns utveckling men att även relationen till pedagoger är av stor vikt. Även Kihlbom (2003) nämner kvalité, men där fokus läggs på förskolans kvalité. En förskola med hög kvalité kan ge barn större möjligheter att utvecklas och skapa trygga anknytningar, medan en förskola med låg kvalité försämrar deras möjligheter till detta.
Något som kan ha påverkan och blir centrala aspekter av kvaliteten på förskolan är gruppstorleken och miljön. Detta är något som framgick i Hagströms (2010) avhandling där pedagogerna menade på att om barngruppen var mindre med högre personaltäthet, skulle det vara en förutsättning för att räcka till som anknytningsperson.
Enligt Kihlbom (2003) kan det vara svårt för barn att skapa trygga anknytningar och här måste pedagogen hjälpa barnet, alltså ställs det stora krav på pedagogens kompetens.
Utbildning och träning är en del av att öka pedagogers lyhördhet för att förbättra barns möjlighet till anknytning, vilket även kan ha betydelse för både förskolan och pedagogens kvalité. Han menar även på att en möjlighet till en trygghet i anknytningen ökas om det finns en kontinuitet i personalstyrkan där barnen får träffa samma personal varje dag och relationerna kvarstår under en längre tid.
Något som Aspelin (2018) menar, är att även relationskompetens kan ses som kvalité i förskolan och kan påverka barns utveckling och lärande. När han förklarar ordet relation skriver han att det handlar om relationen mellan pedagog och barn. Begreppet relation avser oftast något som vuxit fram under en längre tid, där vi kan associera relationen mellan vårdnadshavare och barn. Begreppet relationskompetens avser huvudsakligen förbindelsen mellan människor och handlar i den meningen om mönster av relationer.
Detta innebär att göra positiva skillnader för barnet där kompetensen visar sig i mötet mellan pedagog och barn och att möta dessa barn på ett värdigt sätt. Något som Aspelin (2018) menar är, för att lyckas som lärare i dagens samhälle behöver man en omfattande och mångsidig kompetens. Man behöver kunna förmedla ämneskunskap, främja barns lärande och bygga goda miljöer. Men han trycker på att man som pedagog behöver relationskompetens, det är en professionell förmåga som bygger på goda relationer där kärnan består av att kunna knyta an, upprätthålla och utveckla relationer. Detta är dock inte något man kan ta för givet, att kompetens är tillräcklig utvecklad hos alla pedagoger eller att den kommer utvecklas själv. Det positiva är att kompetensen är utvecklingsbar och något som arbetslaget behöver stötta varandra i, det krävs att man arbetar aktivt för
20
att främja den. Detta är även något som tas upp i Läroplan för förskolan (2018) då det nämns att rektorn ansvarar för att ge pedagogerna den kompetensutveckling som krävs för att de på ett professionellt sätt ska kunna utför sina arbetsuppgifter.
4.6. Pedagogens yrkesroll
Bredmars (2014) doktorsavhandling, Lärares arbetsglädje utgår från en fenomenologisk ansats där hon undersöker lärares arbetsglädje och den emotionella närvarons betydelse i lärarens arbete. Människan ser på saker och ting på olika sätt och utifrån egna uppfattningar och tolkningar agerar vi olika. Att studera lärare innebär att man får tillgång till deras erfarenheter och upplevelser. I hennes avhandling tydliggörs en fenomenologisk tes, att alla personliga erfarenheter är påtagligt förankrade i denna värld han eller hon är en del av. Våra erfarenheter är meningsfulla för oss och vårt sätt att vara påverkar och påverkas av denna meningsfullhet. Som pedagog bör man ständigt kritiskt granska sitt agerande samt vara öppen för förändringar och nya tankar för att utvecklas. Hon menar att personligheter och individuella erfarenheter är viktiga ingredienser i yrkesrollen. Att möta barnen både personligt och professionellt är berikande för våra relationer och något som även gynnar vår yrkesroll. Professionalitet som lärare är att utveckla en emotionell lyhördhet som innebär att känsla och förnuft samverkar. I avhandlingen så benämns lärarens yrkeskunnande utifrån emotionell lyhördhet vilket enligt Bredmar (2014) innebär både ett aktivt och ett passivt handlingssätt. Betydelsen av emotionell lyhördhet handlar om att läraren är känslig, öppen, mottaglig och vaksam. Detta är betydelsefullt för att göra ett bra arbete som lärare. Men som Bredmar (2014) menar på är detta inte någon “Quick fix “som leder till bättre yrkesskicklighet hos läraren, utan här krävs det ett personligt engagemang i arbete där fokus läggs på elevernas lärande och utveckling. Något som även kan ha påverkan på yrkesrollen och den arbetsglädje lärarna känner, är relationer till kollegor, arbetsuppgifter, miljön, skolledning och vårdnadshavare. I vissa situationer är läraren så upptagen av det kunskapsuppdrag som ligger för handen att hen glömmer tid och rum.
21
5.Metod
I detta avsnitt kommer studiens val av metod presenteras och urval motiveras med hjälp av relevant litteratur. Undersökningens genomförande kommer att presenteras och till sist kommer forskningsetiska överväganden behandlas och analysmetod att redovisas.
5.1. Metodval
I vår studie har vi valt att använda oss av både kvantitativa och kvalitativa undersökningar då vi genomfört enkät, intervjuer och observationer. Det som skiljer kvalitativa och kvantitativa undersökningar åt är enligt Dimenäs (2020) om data analyserats verbalt eller numeriskt. Den kvantitativa metoden handlar enligt Dimenäs (2020) om storskaliga studier som syftar till att kartlägga statistiska samband. För att nå ut till så många pedagoger som möjligt valde vi att starta med en enkät. Detta gjordes för att få en uppfattning om pedagogernas tankar och en riktning till vårt fortsatta arbete. Här gäller det liksom Dimenäs (2020) skriver att frågorna bör vara noggrant skrivna så att de är relaterade till vår frågeställning. En kvalitativ metod handlar enligt Alvehus (2019) om att specificera och fördjupa studien samt få förståelse för hur människor tänker och känner. Genom en intervju kan vi få ett mer utformat svar där pedagogerna får tid att fundera innan hen svarar och där vi studenter har möjlighet att be respondenten om att vidareutveckla sitt svar. Utifrån de tankar och uppfattningar som berättas av pedagogerna ville vi sedan ta reda på om det hade en liknande roll i praktiken. Hur hanterar pedagogerna situationer som kan ske med barnen? Eftersom det var av stort intresse att se pedagogerna i praktiken valde vi att genomföra observationer. På detta sätt menar Alvehus (2019) att vi får en så bred förståelse som möjligt, en del av pedagogernas verklighet i den vardagliga verksamheten.
Reliabilitet enligt Alvehus (2019) avser om resultatet av studien är upprepningsbar och pålitlig. Hade det gjorts en liknande undersökning under samma förutsättningar hade den kunnat upprepas. Beroende på studiens omfång och antalet respondenter som deltar samt olika förutsättningar är några detaljer som påverkar studiens resultat. Det Alvehus (2019) skriver om validitet, avser hur vi undersöker det vi faktiskt vill undersöka. I vår studie har
22
vi systematiskt tagit reda på vad pedagogerna uttryckte om begreppen anknytning och relationers betydelse samt vad pedagogerna ansåg att de gjorde för att lyckas skapa detta i verksamheten. Efter det undersökte vi genom observationer vad som skedde i verksamheterna. Genom att undersöka på detta sätt fick vi en helhetsbild över pedagogernas tankar och arbetssätt, vilket var det vi ville undersöka.
5.2. Urval
Inom metoder behövs det enligt Dimenäs (2020) göras ett urval utifrån vad det är som ska undersökas. Urvalen som gjorts i studien är ett strategiskt urval som Alvehus (2019) nämner, där personer valts ut som kan förhålla sig till de frågor som vi ville studera. Vi gjorde även ett bekvämlighetsurval som baserade på deltagare som fanns tillgängliga. De medverkande valdes ut på förskolor som vi studenter hade någon sorts koppling till. Vi valde verksamma pedagoger i förskolan från olika kommuner i södra Skåne som medverkade i intervjuerna, enkäterna och observationerna.
Trettiotvå verksamma pedagoger från sex olika förskolor medverkade i vår enkät.
Eftersom det var förskolechefen som skickade ut länken till vår enkät hade vi ingen större påverkan, men vi bad om att det skulle skickas ut till verksamma pedagoger på deras förskolor. Fyra verksamma pedagoger valdes ut från fyra olika förskolor för att medverka i intervjun. De pedagoger som medverkade i vår semistrukturerade intervju valdes utifrån att vi ville ha med pedagoger från olika förskolor.
Observationerna utfördes på tolv verksamma pedagoger från olika förskolor. Här gjorde vi valet att observera flera pedagoger i samma arbetslag för att få syn på deras arbetssätt.
Vi gjorde även detta val för att hinna med att observera flera pedagoger då denna studie ägt rum under en kort tidsperiod. Observationerna skedde under tre tillfällen där vi befann oss på förskolorna under några timmar. Under dessa tre tillfällen kunde vi se väldigt mycket, men vi kunde inte skriva om allt som hände och har därför valt ut några av dem för att begränsa oss. De observationer som valdes ut var de vi ansåg vara mest relevanta för vår studie, då vi i en del fall kunde se att bemötandet skedde på olika sätt utifrån vad som tidigare sagts om hur man bör förhålla sig till anknytning och relationer.
23
5.3. Genomförande
5.3.1. Enkät
I den kvantitativa undersökningen framställde vi en enkät i Google formulär som handlade om anknytning och relationer i förskolan. Vi inledde enkäten med en kort presentation av oss som genomförde studien, varför vi ansåg att studien var av intresse samt den frågeställning vi undersökte. Vi tog kontakt med sex förskolechefer där vi frågade om pedagogers medverkan i vår enkät, även om förskolechefen hade möjlighet att vidarebefordra denna länk till de anställda. Vi hade därefter ingen påverkan till vem som förskolechefen sände vidare till. De medverkande fick även information om att det var frivilligt att delta men att deras bidrag skulle vara till stor hjälp i vårt examensarbete.
Genom enkätfrågor får vi enligt Dimenäs (2020) fram svar på frågor som till exempel hur många, hur ofta och orsakssamband. När vi formulerade enkäten ville vi att frågorna skulle vara relevanta till frågeställningarna vi valt. När de medverkande svarat på frågorna granskades det enskilda svaret och även en sammanställning av alla svar gjordes i form av cirkeldiagram och stapeldiagram.
5.3.2. Intervju
Till den kvalitativa undersökningen gjorde vi frågor, med hjälp av de svar vi fått in från enkäten, till vår intervju. Enligt Dimenäs (2020) innebär kvalitativa data att vi använder oss av människors upplevelser, uppfattningar samt hur situationer förstås. Med hjälp av en semistrukturerad intervju kan vi enligt Alvehus (2019) få tillgång till andra människors syn och upplevelser på saker och ting. Detta är något Larsen (2018) också menar att genom en intervju kan vi få djupare och mer utvecklade svar från respondenterna samt redan från början reda ut om det finns några missförstånd, ställa följdfrågor och få en bättre förståelse av det som studeras. Under intervjuns gång krävs det enligt Alvehus (2019) att vi som intervjuar är aktiva lyssnare för att kunna ställa relevanta följdfrågor som ger respondenten en chans att vidareutveckla sina svar.
Efter medgivande från förskolechefer tog vi kontakt med fyra pedagoger från fyra olika förskolor, som även fått ta del av enkäten. Vi bokade in tider med de medverkande och
24
bad dem avsätta en timme till detta. Intervjuerna spelades in och inspelningarna fördes sedan över på ett säkert ställe för att vi studenter sedan skulle kunna utföra en transkribering. I vårt intervjuformulär fanns sjutton frågor som alla på något sätt fokuserade på anknytning och relationer. Vi strukturerade frågorna där vi först startade med lite lättsammare frågor för att få i gång konversationen, då vi ville att respondenterna skulle känna sig bekväma. Efter det fortsatte vi med frågor som sökte svar kring hur situationen såg ut i arbetslaget och gick därefter vidare med frågor som inriktade sig mer på respondentens individuella åsikter. Intervjun utfördes med fyra pedagoger från tre olika kommuner i södra Skåne där alla medverkande fick ta del av samtyckesblanketter.
I blanketten fick pedagogerna ta del av en presentation och information om vår undersökning samt information om att ljudupptagningar skulle göras. När intervjun utförts skedde en transkribering och det är här enligt Alvehus (2019) som tal blir till text.
5.3.3. Observation
När vi utförde vår intervju fick vi ord och tankar från de medverkande om deras uppfattningar av anknytning och relationens betydelse, samt hur de arbetade med detta i praktiken. Detta blev då ett jämförelsematerial till observationerna där vi kom närmare pedagogerna för att få syn på om det de verbalt uttryckte såg densamma ut i praktiken.
Några av de som medverkat i intervjun blev också tillfrågade om vi fick göra en observation på deras avdelning, detta inkluderade då även de övriga pedagogerna på avdelningen. Personalen informerades och fick ge samtycke till observationerna genom blanketter. De observationer vi gjorde kallar Alvehus (2019) för öppen observation som innebär att observatören ger sig tillkänna för dem som observeras. Vi lämnade även ut ett informationsblad till vårdnadshavarna som förskolecheferna publicerade på deras forum där alla kunde få informationen om vårt examensarbete. Vi var väldigt tydliga med att poängtera att barnen inte skulle ha någon individuell roll i vår studie, utan endast pedagogernas agerande i praktiken var i fokus. Vid observationerna fördes det skriftliga anteckningar då barnen inte skulle vara i fokus och vi inte ville få med dem på vare sig ljud eller film.
25
5.4. Forskningsetik
I studien bör etiska förhållningssätt ses över och förberedas. Vi studenter har enligt God forskningssed (2017) ett stort ansvar gentemot de människor som medverkar i vår studie.
Första steget som gjordes var att vi skickade ut ett mejl till förskolechefen, på de förskolor som vi önskade ha med i vår undersökning. I mejlet formulerades det kortfattat om vem vi var och en fråga om samtycke till att pedagogerna fick medverka i vår enkät, intervju och observationer ställdes. När vi fått klartecken från cheferna vidarebefordrades enkäterna till de anställda där det framgick att bidraget självfallet var frivilligt samt att alla inskickade svar var anonyma. I vårt arbete har vi förhållit oss till det God forskningssed (2017) nämner, om att personuppgifter eller namn inte får förekomma i arbetet då det inte ska kunna ske någon koppling till en bestämd individ. De tillfrågade personer som medverkat i vår studie fick ta del av information där vi förhöll oss till informationskravet. Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär det att informera om vem vi studenter är, vad vi undersöker och hur denna undersökning ska genomföras samt vilka rättigheter den som medverkar har. Vid intervjun informerades det att ljudupptagning skulle ske samt att det vid observationerna informerades om att anteckningar skulle tas.
Även ett informationsblad till vårdnadshavarna skickades ut där information om vår studie och dess syfte delgavs samt information om att barnen inte hade någon individuell medverkan utan att det var pedagogernas roll som var det väsentliga.
Både i enkät, intervju och observation informerades deltagarna om samtyckeskravet som enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär att de medverkande får ta ställning till om de ville medverka och kan när som helst återkalla sin medverkan utan negativa följder. De som skulle delta i intervju och observation fick ta del av informationen genom samtyckesblanketter som delades ut. I dessa blanketter skrevs även kontaktuppgifter ut till både studenter, handledare och Malmö universitet. Dessa samtyckesblanketter finns med som bilagor i slutat av vårt arbete. Vi har förhållit oss till konfidentialitetskravet som enligt God forskningssed (2017) innebär en allmän förpliktelse att inte sprida uppgifter man fått i förtroende och innebär skydd mot att obehöriga får del av uppgifterna. Vi förhöll oss även till nyttjandekravet som enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär att de uppgifter som samlas in inte får utlånas, utan kommer endast användas till vårt
26
examensarbete och efter avslutad kurs kommer materialet förstöras. Även detta informerades till alla som på något sätt deltog i vår studie.
5.5. Analysmetod
När vi hade fått in enkäterna från de medverkande analyserades svaren och vi plockade ut flera olika begrepp. Liksom Dimenäs (2020) menar hittade vi meningsbärande delar utifrån det syfte och det forskningsfrågor som ställts. Detta gav oss slutligen en riktning för att färdigställa våra intervjufrågor, där vi kunde specificera frågorna ytterligare för att få en djupare förståelse för pedagogernas uppfattning om anknytning och relationers betydelse, samt hur de jobbar utifrån detta.
När intervjuerna och observationerna hade genomförts och transkriberats, bearbetades svaren sedan med en övergripande plan som nämns av Alvehus (2019) om att sortera, reducera och argumentera i en analysprocess. Genom att färgkoda kunde vi sortera, kategorisera och urskilja likheter och skillnader i svaren. Detta var något som gjordes ett flertal gånger utifrån flera olika syner och teman. Efter det reducerades svaren och det vi ansåg var relevant för vår studie plockades ut, delar av svaren komprimerades och några delar beskrevs mer övergripande. Det gäller dock enligt Alvehus (2019) att vi inte reducerar materialet för hårt eftersom vi då kan tappa viktiga delar av materialet. Nästa steg innebär enligt Alvehus (2019) att argumentera.
När det empiriska materialet färdigställts jämfördes de olika enkätsvaren, intervjuerna samt observationerna. Detta gjordes för att finna likheter, skillnader och mönster i de olika delarna samt uppmärksamma andra iakttagelser som gjorts. Därefter tolkades och analyserades materialet med hjälp av teori, forskning och litteratur. Enligt Larsen (2018) är det här viktigt att finna en balans i sin egen tolkning av det som studerats och det material som samlats in. Hon menar på att när man gör studier behöver man kunna tolka utan att övertolka materialet.
27
6.Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultat och analys av vårt empiriska material. Vi anser att anknytning och relationer är begrepp som hänger nära samman och har stor betydelse för barn i förskolans verksamhet. Detta är även något vi kunnat se i vårt empiriska material.
Resultatet är uppdelat i rubriker och underrubriker som behandlar ämnen som ligger till grund för vår studie. Materialet analyserades med hjälp av den teori, tidigare forskning, litteratur och Läroplan för förskolan (2018) som presenterats i tidigare avsnitt. Vi valde att börja analysen med att slå samman resultat från både enkät och intervju då svaren vi fått in både bygger och är länkade till varandra. Enkät och intervju har fokuserat på pedagogernas tankar och förhållningssätt, vilket blev ett jämförelsematerial och ett första steg i att komma till det vi vill framföra med denna studie. I enkäten har vi samlat in trettiotvå svar och genomfört fyra intervjuer. Vidare fortsätter analysen med en fördjupning rörande observationerna där tolv verksamma pedagoger och deras praktiska arbete i verksamheten uppmärksammats. Analysen avslutas med en kort sammanfattning kring våra undersökningar.
6.1. Pedagogernas syn på anknytning och relationer
6.1.1. Innebörden av begreppen
I enkäten ställde vi frågan, vad innebär begreppet anknytning för dig? Svaren som kom in visade på att pedagogerna ansåg att ord som trygghet, tillit, relationer, förtroende till pedagoger och samspel var kopplade till anknytningens betydelse. Samma fråga ställdes i intervjuerna för att skapa en fördjupad förståelse och få ett mer detaljerat svar. Här synliggjordes då svar som:
• Begreppet anknytning för mig innebär trygghet, relationer och glädje. Men även att barnen känner tillit till mig som pedagog.
• Anknytning för mig innebär att barnen känner en trygghet och tillit till mig. Där vi tillsammans skapar relationer som bidrar till barnens välmående.
• Att man känner sig trygg och kan vara sig själv på förskolan.
28
• Jag tänker att det innebär en god relation och trygghet. Jag tänker att det är grunden.
Resultatet av undersökningen visar att alla pedagoger menar på att anknytning och relation är viktigt för barnen på förskolan. Detta kopplas till både Bowlbys (2010) anknytningsteori samt Aspelin och Perssons (2011) relationell pedagogik, då pedagogerna nämner både trygghet och god relation som viktiga grundpelare för barnen och deras utveckling. Pedagogerna uttrycker att innebörden av en god relation ligger till grund för att barnen ska våga, vilja och göra nya upptäckter. Detta är något som även skrivs fram i Läroplan för förskolan (2018). Det skrivs också att förskolan ska präglas av sociala gemenskaper som ger barnen trygghet och uppmuntran till detta. Pedagogerna uttrycker att goda och trygga relationer spelar en stor roll för deras gemensamma arbete på förskolan. Det som Killén (2014) skriver är att man som pedagog då behöver använda sig av tidig kommunikation och samspel, för att skapa dessa relationer med barnen.
Eftersom både trygg anknytning och goda relationer var betydelsefullt för pedagogerna undrade vi studenter hur de tror att barnen påverkas av en positiv relation men även hur de kan påverkas av en negativ relation. Utifrån frågan om hur pedagogerna tror att barnet påverkas av en positiv relation gavs svar som:
• A och O för deras välmående, deras förmåga att utvecklas. Känner man sig omtyckt och känner trygghet och tillit till pedagogerna, vågar man prova och utvecklas som man inte vågar annars.
• När man känner sig trygg med en person, lär du dig bättre. Tryggheten gör att du vågar gå ut och utforska mer.
I frågan om hur pedagogen tror att barnet påverkas av en negativ relation gavs svar som:
• Jag tror att barnen inte vågar utforska och kanske väljer att sitta för sig själv om hen inte finner någon trygghet.
• Jag tänker att det märks i hur mycket man tar för sig, hur delaktig man är och att de inte får ut samma utforskande i undervisningen.
29
• Det innebär att barnen inte känner någon glädje eller tillit, detta kan leda till att man inte vågar prova eftersom man är rädd att misslyckas och därmed utvecklas man inte optimalt heller.
Pedagogerna talar om vikten av positiva relationer eftersom barnets utforskande påverkas. Pedagogerna uttrycker att barnen kommer känna trygghet, tillit och vågar lämna famnen om det finns en positiv relation. Det kommer också märkas på barnen genom att de vill vara med på undervisning och vågar ta för sig. Som vi nämnt i tidigare avsnitt kallas detta för utforskandesystem och Hagström (2010) menar att, när detta system är aktivt kommer det bidra till att barnen kommer kunna ta sig an och våga utforska sin omgivning. Det som pedagogerna nämner om den negativa relationen är att barnen kommer känna rädsla och osäkerhet vilket medför att barnen inte kommer känna någon glädje eller tillit och därmed inte heller utvecklas optimalt. Detta kopplas till det Hagström (2010) menar, att anknytningssystemet aktiveras och barnet kommer inte längre känna glädje för att utforska och undersöka sin omgivning eftersom behovet av en trygg bas tar över. Dessa olika system som aktiveras, beroende på hur barnet känner sig, kan kopplas till Bowlbys (2010) anknytningsteori där han menar på att barnen behöver en trygg bas att återvända till för att få fysisk och känslomässig närhet om oro hos barnet uppstår.
6.2. Hur skapas anknytning och relationer enligt pedagogerna.
I de tidigare frågorna framkom det att just anknytning och relationer till barn enligt pedagogerna och forskning är både viktigt och berikande. Men hur detta skapas kan göras på olika sätt, genom intervjuerna fick vi svar som:
• För mig är det viktigt att alla barn känner sig sedda, att vi har en dialog tillsammans. Att möta barnen med glädje och lyssna på deras tankar och känslor.
• Stanna upp och visa att jag har hört och sett dem.
• Genom att vara tillsammans och leka, glädjas tillsammans, vara där när de behöver mig och bekräfta dem och deras känslor. Hjälpa dem att uttrycka sig.
30
• Jag tänker att bara finnas och visa att man bryr sig. Närma sig försiktigt och befinna sig på barnens nivå. Att göra det som är det bästa för barnet.
Förskolan är inte bara en plats där barnen ska utveckla sina kunskaper och identitet, utan som nämnt tidigare menar Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) att förskolan även är en plats där barnen spenderar långa dagar. Detta medför att förskolan är en plats där pedagogerna också behöver ta hand om barnen och deras olika behov. Pedagogen behöver som Bowlby (2010) nämner, vara barnets omvårdnadsgivare. Bergin och Bergin (2009) skriver i sin artikel att anknytning är djupa och bestående band mellan människor. Genom att skapa anknytning och trygga relationer tillsammans med barnen kommer det att medföra att man tillsammans vågar öppna upp för djupare samtal. Att våga skapa djupa och varaktiga relationer med barnen för att de ska känna en trygghet.
6.2.1. Hinder i skapandet av anknytning och relationer
Pedagogerna hävdar viss oro både i enkät och intervju, de uttryckte att de kunde uppleva att det fanns hinder i att skapa anknytning och nära relationer till en del barn. Det som pedagogerna uttryckte som jobbiga situationer kunde vara när något barn kräver extra mycket uppmärksamhet och fokus till övriga barn inte tycktes räcka till. Det kan även handla om förskolans storlek, personaltäthet och vikarier. Om dessa hinder är bestående och tar mycket tid och energi från pedagogerna kan detta medföra att pedagogerna inte kan upprätthålla sitt arbete. Aspelin och Persson (2011) skriver att pedagogernas fokus ska vara på barns kunskaper, bedriva effektiva undervisningar, utveckla sociala relationer och deras kännedom om att barnet är i centrum. Enligt pedagogerna kan ett hinder uppstå om det finns en kunskapsbrist men det kan också bero på hur relationerna mellan pedagogerna ser ut, där en av pedagogerna uttryckte sig:
• Har inte vi bra relationer, har vi också oftast olika förhållningssätt till barnen som påverkar dem och deras sätt att förhålla sig i situationer.
31
6.2.2. Pedagogernas syn på sitt arbetssätt
I enkäten svarade 77 % av pedagogerna att de aktivt arbetar i arbetslaget för att utveckla en liknande syn på anknytning och relationernas betydelse och där 50 % av pedagogerna menade på att det inte finns några svårigheter att upprätthålla detta arbete. Utifrån de tidigare frågorna var många pedagoger eniga om både betydelsen av begreppen och hur man bör agera för att skapa en trygg anknytning och trygga relationer tillsammans med barnen. Det nämndes i en av intervjuerna att pedagogerna gjort en självskattning där de upptäckte att de behövde arbeta mer, på hela förskolan, med varandra för att skapa och upprätthålla ett liknande arbetssätt. Men mertalet av pedagoger ansågs ändå ha en liknande syn på sitt arbetssätt.
6.3. Bemötande i praktiken
Hur pedagogerna bemöter barnen på förskolan kan leda till hur barnens lärande, färdigheter och förmågor utvecklas. Detta är något som Aspelin och Persson (2011) anser ligga till grund för den relationella pedagogiken och att det sker genom relationer. Genom att barnen har en trygg bas hos pedagogerna kommer en anknytning skapas och genom denna trygga anknytning kommer barnen våga utveckla goda relationer tillsammans med pedagogerna.
Utifrån det vi fått syn på under de tidigare rubrikerna ville vi undersöka pedagogernas arbete i praktiken. För att få syn på hur pedagogerna arbetade i praktiken gjordes tre öppna observationer i olika arbetslag där tolv verksamma pedagoger observerades. Vi kommer här att presentera de observationer som vi har valt att uppmärksamma under den tid vi befann oss på förskolorna. Observationerna som presenteras har valts ut då vi i dessa, utifrån anknytning och relationer, kunde koppla att pedagogernas bemötande och förhållningssätt skedde på olika sätt.
32
6.3.1. Observationer
Observation 1
En pedagog sitter på golvet vid några barn och ser på när de leker. Efter en stund frågar hen barnen om de säljer något. Ett barn frågar pedagogen om hen vill ha kaffe. Pedagogen svarar med att säga, “jag dricker inte kaffe”. Barnet frågar pedagogen vad hen tycker är gott och menar på att det finns flera alternativ att bli bjuden på. Barnet ger flera olika förslag till pedagogen tills pedagogen säger “ja men te tycker jag är gott”. Barnet frågar vad pedagogen brukar dricka när hen är hemma och vad pedagogen tycker om för mat.
Pedagogen berättar glatt vad hen brukar dricka hemma och vad de i familjen brukar laga för mat. Barnet säger till slut efter pedagogens många recept att ett av dem kan hon nog laga.
Observation 2
Ett barn som är ledset står i rummet och kollar ut i hallen. Pedagogen uppmärksammar detta och kallar på barnet att komma till hen. Barnet kollar på pedagogen och vänder sig sedan mot hallen igen och fortsätter att gråta. Pedagogen vänder sig då om och fortsätter sedan att prata med de andra som sitter runt hen.
Observation 3
Pedagogen befinner sig i det stora rummet, hen upptäcker att ett av barnen gråter och vandrar i rummet. Pedagogen går fram till barnet och tar upp hen i famnen, fortfarande ängsligt. Efter en stund provar pedagogen att sätta ner barnet på golvet samtidigt som hen säger, såja! Barnet fortsätter dock att gråta och vandrar vidare, pedagogen möter barnet igen och tar upp hen i famnen. Pedagogen sätter sig på golvet med barnet fortfarande i famnen, men här väljer barnet att lämna. Pedagogen byter strategi och låter barnet vandra ut i hallen gråtandes, här väljer pedagogen att följa med en bit och sätter sig sedan på golvet på avstånd från barnet. Pedagogen har hela tiden ögonkontakt med barnet, vinkar och ler samtidigt som hen säger att hen är där och ser. Barnet har nu slutat gråta och sätter sig på golvet, pedagog finns närvarande men på avstånd.
33 Observation 4
Ett barn tappar saker på golvet, barnet sitter och plockar upp det när pedagog 1 som redan befinner sig i rummet upptäcker situationen. Pedagog 1 frågar barnet vad som hänt, barnet svarar på frågan. Pedagog 1 uppmanar barnet att plocka upp, en process som barnet redan påbörjat. Barnet slutar plocka upp trots att hen inte färdigställt och sakerna ligger kvar.
Pedagog 2 kommer in i rummet och uppmärksammar att sakerna ligger utspritt på golvet och frågar precis som pedagog 1, vad som har hänt. Här går pedagog 2 fram till barnet och pratar om vad det var som hände. Barnet berättar vad som hände och pedagogen bemöter barnet genom att säga “ojdå, kom så plockar vi upp detta tillsammans, jag hjälper dig”. Pedagog 2 och barnet plockar sedan upp sakerna tillsammans samtidigt som de pratar med varandra.
Observation 5
Ett barn gråter och försöker lämna den samling som övriga befinner sig i. Pedagog 1 menar på att hen inte behöver gråta, vi är här och nu precis som övriga. Barnet fortsätter att gråta. Pedagog 2 som också befinner sig i samma samling bemöter barnet en stund senare med att locka till medverkan på ett lekfullt sätt. Detta görs med intresse för barnet och det gosedjur som barnet har i famnen.
Observation 6
Utifrån samtal kommer man fram till att Pedagog 1 ska gå in med ett barn för att tillsammans lösa en uppgift som efter en stund blir löst. Efteråt går pedagog 1 och barnet ut i hallen för att ta på sig igen. Pedagog 1 blir upptagen med annat och behöver ta sig längre in i huset. Pedagog 2 kommer in i hallen och föreslår att hen och barnet ska lösa den uppgift tillsammans som barnet innan fått. Upprepade gånger nämner barnet att uppgiften är löst, något som pedagogen inte lyssnar på. Pedagog 1 kommer tillbaka till hallen och hör samtalet och säger till pedagog 2 att uppgiften är löst. Pedagog 2 låter sedan barnet gå.
Observation 7
Pedagog kommer in i rummet och upptäcker vid ett bord att några barn har fått problem och blir tillkallad av barnen. Hen går bort till bordet och hukar sig intill och frågar vad som händer. Barnen berättar att de inte kan använda de pennor som finns. Pedagog tittar på pennorna och upptäcker att de inte har någon spets, och visar detta för barnen och
