BILDSTÖD FÖR FLERSPRÅKIGA BARN I FÖRSKOLAN
En observations- och intervjustudie
BRITT-MARIE GUSTAFSSON JIHAN KAREM
Akademin för utbildning, kultur och Kommunikation
Självständigt arbete – Förskolepedagogiskt Område, 15 hp
Handledare: Bengt Nilsson Examinator: Kamran Namdar Termin 7
År 2022
Akademin för utbildning, kultur SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE och kommunikation. Kurskod PEA098 15 hp
Termin VT År 2022
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________
Författarens namn Britt-Marie Gustafsson & Jihan Karem Bildstöd för flerspråkiga barn i förskolan
Visual aid for multilingual children in preschool
En observations- och intervjustudie
Årtal 2022 Antal sidor: 28
Syftet med studien är att få en bild av hur förskollärare använder bildstöd som pedagogiskt redskap för flerspråkiga barn och vilken påverkan förskollärarnas användning av bildstöd kan ha för flerspråkiga barn i förskolan.
Studien utgår ifrån det sociokulturella perspektivet.
Läroplanen för förskolan lyfter att förskolan ska stimulera alla barns språkutveckling och ge stöd för de barn som behöver det. För att få svar på våra frågeställningar har vi genomfört intervjuer och observationer på fem förskoleavdelningar. Resultatet av vår studie visar att förskollärare i de förskolor som ingår i vår studie aktivt arbetar med bildstöd för flerspråkiga barn. Den visar att förskollärarna upplever att bildstödet är ett bra hjälpmedel för inkludering och språkutveckling för flerspråkiga barn.
Nyckelord: Flerspråkiga barn, Bildstöd, Språkutveckling, Inkludering,
Demokrati, Proximala utvecklingszonen, Scaffolding, Förskola, Minskad stress
INNEHÅLL
1 INLEDNING ...1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Begreppsdefinitioner... 2
1.3 Studiens disposition ... 3
2 BAKGRUND ...3
2.1 Tidigare forskning ... 3
2.1.1 Flerspråkiga barns språkutveckling ... 3
2.1.2 Flerspråkiga barns inkludering ... 5
2.2 Teori ... 6
2.2.1 Den sociokulturella teorin ... 6
2.2.2 Mediering och artefakter ... 7
2.2.3 Språkutveckling ... 8
2.2.4 Den proximala utvecklingszonen, scaffolding och appropriering ... 8
2.2.5 Inkludering/exkludering ... 9
3 METOD ...9
3.1 Litteratursökning ... 9
3.2 Ansats ...10
3.3 Datainsamlingsmetod ...10
3.4 Urvalsmetod, kriterier och beskrivning...11
3.5 Genomförande ...11
3.6 Analysmetod och beskrivning av procedur ...12
3.7 Kvalitetskriterier och tillförlitlighet ...12
3.8 Etiska aspekter ...13
4 RESULTAT OCH RESULTATANALYS ... 14
4.1 Koder för förskolor och respondenter ...14
4.2 Tabell ...14
4.3 Utveckling av bildstöd ...15
4.4 Förskollärares praktiska arbete med bildstöd ...16
4.4.1 Mobila stöd (flyttbara bildstöd) ...16
4.4.2 Stöd i lärmiljön ...17
4.4.3 Rutiner ...19
4.5 Förskollärares pedagogiska tankar kring bildstöd ...19
4.5.1 Projekterande arbete...20
4.5.2 Inkludering ...21
4.5.3 Barns språkutveckling och kommunikation ...22
4.5.4 Minskad stress ...25
5 DISKUSSION... 25
5.1 Resultatdiskussion ...25
5.2 Metoddiskussion ...28
6 SLUTSATS ... 30
6.1 Slutsats ...30
6.2 Förslag till vidare forskning ...30
7 REFERENSER ... 31
BILAGA A INTERVJUFRÅGOR
BILAGA B OBSERVATIONSPROTOKOLL BILAGA C MISSIV
1 INLEDNING
“Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter. Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver” (Läroplan för förskolan [LPFÖ], 2018, s.8)
Exakt hur detta ska ske framgår inte av läroplanen utan det är upp till varje förskola och förskollärare att på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet arbeta fram metoder för att stötta alla barn i förskolan.
Vi anser att alla är olika och att alla har rätt att få sina behov tillgodosedda vilket de får genom en likvärdig behandling som Svaleryd & Hjertson (2018) beskriver. En tydliggörande pedagogik, som bildstöd, i förskolan kan kompensera nedsatta funktionsförmågor som bristande språk så att alla barn får möjlighet att lyckas och inkluderas (Edfelt, Sjölund, Jahn,
& Reuterswärd, 2019).
Förskolan har ett viktigt uppdrag i att ge barnen förutsättningar att utveckla sina språk, både svenskan och i de fall barnen har flera språk även sitt/sina modersmål (Lunneblad, 2013).
Detta innebär att utbildningen och undervisningen i förskolan ökar kraven på att pedagoger i förskolan besitter kunskap i hur man kan stötta flerspråkiga barn i deras lärande och
utveckling (Lunneblad, 2013). Heide (2019) hävdar att visuella hjälpmedel i form av bilder finns kvar medan orden och fraserna som talas omedelbart försvinner när de är talade.
Bildstöd kan komplettera det som sägs. Det kan förtydliga något abstrakta samtal och lyfta fram det viktigaste i det någon säger och på så sätt hjälpa personen att förstå vad som är det mest centrala i samtalet (Heide, 2019).
Vi återvänder till läroplanen som lyfter allas lika värde och hållbar utveckling. Som en del i förskolans arbete med hållbar utveckling finns demokratiarbetet och rätten till att bli hörd. I Sverige är sedan 2020 konventionen om barnens rättigheter lag (Lag, 2018:1197). Den finns också tydligt med som grund i Läroplan för förskolan därför är det av intresse för hela
samhället att undersöka hur förskolor arbetar med att stötta språkutveckling och inkludering för den (LPFÖ, 2018) ökande andelen flerspråkiga barn i den svenska förskolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en bild av hur förskollärare använder bildstöd som pedagogiskt redskap för flerspråkiga barn och vilken påverkan förskollärarnas användning av bildstöd kan ha för flerspråkiga barn i förskolan.
-Hur arbetar förskollärare praktiskt med bildstöd för flerspråkiga barn?
-Hur tänker förskollärare kring bildstöd för flerspråkiga barn?
1.2 Begreppsdefinitioner
Kommunikationskartor: Kommunikationskartor är en karta med flera bildstöd på som är tematiskt, till exempel bygg, plantering eller mat.
Dagsschema/schema: Schema är en form av bildstöd som tydliggör vad som kommer att hända under dagen.
Nyckelknippor/knippor: Knippor är små bildstöd som är ihopsatta på nyckelringar och som pedagogerna bär med sig under dagen.
Mobila stöd: Mobila stöd är en typ av bildstöd som kan följa med pedagogerna vart de än befinner sig.
Projekterande arbete: Projekterande arbete är ett Reggio Emiliainspirerat arbetssätt där temat är barnstyrt.
Boksamtal: Boksamtal är när barngruppen tolkar och reflekterar över läsupplevelsen tillsammans med pedagogen efter högläsningen.
Pedagoger: Förskollärare, barnskötare och övrig personal i barngrupp.
Förskollärare: Utbildade/legitimerade förskollärare.
Flerspråkighet: Barn med ett eller flera andra språk än svenska hemma och svenska som utbildningsspråk i förskolan.
Inkludering: Förskolans arbete för att barn med flera språk ska bli inkluderade.
AKK: Alternativ och kompletterande kommunikation. AAC på engelska.
GAKK: Grafiskt stöd som alternativ och kompletterande kommunikation (bildstöd).
TAKK: Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation.
1.3 Studiens disposition
I detta avsnitt kommer vi att beskriva hur studien disponeras. Studien är uppdelad i fem kapitel vilka utgörs av Bakgrund, Metod, Resultat och resultatanalys, Diskussion samt Slutsatser. I bakgrunden återfinns rubrikerna Tidigare forskning och Teori. I metodkapitlet återfinns rubrikerna Litteratursökning, Studiens ansats, Datainsamlingsmetod, Urvalsmetod, kriterier och beskrivning, Genomförande, Analysmetod och beskrivning av procedur,
Kvalitetskriterier och tillförlitlighet samt Etiska aspekter. I Resultat och resultatanalys återfinns rubrikerna Koder för förskolor och respondenter, Tabell, Användning av bildstöd i verksamheten, Användning av bildstöd över tid, Mobila stöd, Stöd i lärmiljön, Rutiner, Minskad stress, Projekterande arbete samt Inkludering och språkutveckling, Inkludering samt Barns språkutveckling och kommunikation. I Diskussion återfinns rubrikerna Diskussion samt Metoddiskussion. I Slutsats återfinns även rubriken Förslag till vidare forskning.
2 BAKGRUND
I detta kapitel kommer vi att ta upp den bakgrund som vi använd oss av i analys och diskussion. Den består av tidigare forskning kring flerspråkighet och forskning kring bildstöd, vidare består den av den sociokulturella teorin.
2.1 Tidigare forskning
Detta avsnitt kommer att behandla tidigare forskning inom områden som, språkutveckling och AKK, bildstöd, inkludering och flerspråkighet. Alla studierna kommer från Europa och Nordamerika varav en kommer från Sverige. De är strukturerade utifrån rubrikerna Flerspråkiga barns språkutveckling och Flerspråkiga barns inkludering.
2.1.1 Flerspråkiga barns språkutveckling
Karolina Larsson & Polly Björk-Willén (2020) har i en enkätstudie där åtta förskolor från monokulturella och mångkulturella områden deltagit, tagit fram en rapport utifrån resultatet av studien. Syftet med studien var att belysa förutsättningarna, både de pedagogiska och de organisatoriska språkutvecklande samt flerspråkigt arbete i förskolan (Larsson & Björk- Willén, 2020). Enligt Larsson med flera skiljer vissa forskare på simultan och successiv flerspråkighet men Larsson m.fl. hävdar att tillgången till sina olika språk kan variera över tid varför denna uppdelning inte fungerar eftersom varje människa är unik och har olika
förutsättningar. Generella föreställningar som att det går fort och lätt att lära sig ett nytt språk för barn eller att det är viktigt att alla runt barnet talar samma språk
(utbildningsspråket) oavsett deras språknivå eller att det är förvirrande för barnet att lära sig flera språk och att det kan leda till språkliga utvecklingsförseningar stämmer inte.
Pedagogernas uppfattning om flerspråkiga barns andraspråksinlärning påverkar deras pedagogiska arbete i praktiken. Förutsättningar för både flerspråkiga och enspråkiga barns språkutveckling är faktorer som exponering av språket, möjlighet till att använda språket, lek med kamrater, den egna förmågan och omgivningens attityder menar Larsson m.fl. (2020).
Till och med barn som är födda i Sverige har ibland inte fått en möjlighet att utveckla utbildningsspråket, svenska på grund av för liten exponering av svenskan i förskolan och/eller hemmet (Larsson & Björk-Willén, 2020). Att möta ord ofta och i varierande sammanhang underlättar språkinlärning menar författarna.
De flerspråkiga barnen är i behov av mer stöttning av pedagoger för att komma in och samtala med andra likväl som stöttning i leken. För att utveckla ett språk behövs tillräckligt med exponering av språket vilket respondenterna upplevde som en svårighet då barnen under en förskoledag hindrades från samspel på grund av inaktiva stunder i form av väntan och rutiner. Detta får som konsekvens att många flerspråkiga barn inte hinner exponeras av utbildningsspråket tillräckligt innan skolstart (Larsson & Björk-Willén, 2020).
Julie Dwayer & Allan G Harbaugh (2018) undersökte var och när lärare stöttade förskolebarn med att utveckla sitt ordförråd. Målgruppen var förskolegrupper i ekonomiskt utsatta
områden och ungefär hälften av barnen var flerspråkiga. Studien visade på att det var stor skillnad på hur mycket språkligt stöd som gavs barnen av olika lärare. Den visade också att samlingen, högläsning, aktiviteter med NO-inriktning och aktiviteter i helgrupp genererade mest stöd medan rutiner, måltider och fri lek gav nästan inget stöd (Dwayer & Harbaugh, 2018).
I en studie av Dianne August, Paula Uccelli, Lauren Artzi, Christopher Barr och David J.
Francis (2020) där 22 grupper med två-/flerspråkiga barn, i årskurs två, som lär sig engelska (det nationella majoritetsspråket) undersöks om det fanns någon skillnad mellan
barngrupper som får extra stöd vid inlärande av utbildningsspråket eller om grupperna får likvärdiga resultat i testsituationerna. 12 grupper får bildstöd, extra förklaringar för svåra ord, roliga aktiviteter för att lära sig ex antal akademiska ord medan kontrollgrupperna (10) endast hör orden i en saga. Resultatet visar att de barn som fått extra stöd hade signifikant högre ordförståelse och förmåga att sätta in orden i ett sammanhang än kontrollgruppen.
Fortfarande 10 månader efter studiens slut låg de grupper som fått extra stöd högre vid testsituationen än i kontrollgruppen (August, Ucelli, Artzi, Barr, & Francis, 2020).
Michael R. Barker, Sanae Akaba, Nancy Brady och Kathy Thiemann- Bourque (2013) menar att om alla barn i förskoleåldern har tillgång till AKK som till exempel bildstöd så kan alla, oavsett språkkunskaper, stöttas i kommunikationen med varandra genom bilder som alternativa uttryck. Det gör att barn, utan behov av alternativa uttrycksformer, kan använda AKK i samtal med barn som särskilt behöver det. Enligt studien skapar detta möjligheter till god social interaktion, vilket i sin tur kan stärka barns språkutveckling (Barker, Akaba, Brady, & Kathy, 2013).
DiCarlo med flera (2016) menar att bildstöd stöttar kommunikation och att bildstöd kan utformas på många olika sätt. Visuella hjälpmedel stöttar barnen att förstå kommunikation.
Kompletterande kommunikationsformer som GAKK stöttar språket och skapar delaktighet och gemenskap och blir ett verktyg för pedagoger i stöttning av barnen menar Larsson &
Björk-Willén (2020). Användning av bildprogram på Ipaden och innehållet i språkpåsarna är verktyg som stöttar språkutveckling (Ragnarsdóttir, 2020).
2.1.2 Flerspråkiga barns inkludering
Cynthia Dicarlo, Meher Banajee och Sarintha Buras Stricklin (2016) skriver i sin studie, att visuella hjälpmedel är ett kompletterande verktyg för förskolebarn, som kontinuerligt bör användas i aktiviteter för att öka barns delaktighet och inkludering. Artikeln är av
jämförande typ där olika teoretiska pedagogiska perspektiv på visuella medier beskrivs. De skriver att bildstöd kan användas i olika situationer och har ett gemensamt inslag, det skapar kommunikation mellan barn och vuxna (DiCarlo, Meher, & Buras Stricklin, 2016).
Enligt studien är bildstöd allt från bilder av ord till bilder av saker som frukt eller möbler. De anser att visuella hjälpmedel bör finnas i förskolan för att hjälpa alla barn att kommunicera och integreras. I samlingar kan visuella hjälpmedel vara ett användbart verktyg som
förskollärare kan använda för att beskriva hur en dag ska se ut. Författarna menar att visuella hjälpmedel kan också användas i matsituationer där pedagoger, med hjälp av bilder på grönsaker eller mat, kan hjälpa barn att kommunicera om vad de vill äta (DiCarlo, Meher, &
Buras Stricklin, 2016).
Dicarlo med flera skriver att varje typ av bildstöd kan förbättra kommunikationen om den används i utbildning och undervisning. De tror också att visuella hjälpmedel ger barn ytterligare hjälp att förstå kommunikation eftersom det ger barn en annan form av stöd, bilder, i att kommunicera med andra (DiCarlo, Meher, & Buras Stricklin, 2016).
Sammanfattningsvis belyser denna studie hur visuella hjälpmedel kan användas i förskolans utbildning och undervisning för att främja inkludering och engagemang. Studien visar att när kompletterande kommunikation, som visuella hjälpmedel, används i allmän pedagogik i förskoleverksamheten ökar det barns chanser att delta (DiCarlo, Meher, & Buras Stricklin, 2016). Genom att implementera bildstöd i förskoleutbildningen som ett återkommande moment kan den användas av alla barn och vuxna. Studien visar att detta leder till att visuellt stöd blir en naturlig del av utbildningen, och att de barn som behöver det mest inte behöver vara segregerade eller exkluderade från resten av gruppen. Således kan gemenskap mellan barn för vilka bildstöd är en nödvändighet för kommunikation och de som inte har samma behov skapas (DiCarlo, Meher, & Buras Stricklin, 2016).
Lori E. Meyer, Betsy Hoza, Caroline P. Martin, Erin K. Shoulberg, Connie L. Tompkins, Marissa Dennis & Allison Krasner (2020) finner i sin studie om hur “CATs”, fysisk aktivitet som hälsofrämjande åtgärd behöver förändras för att inkluderas i Läroplan för förskolan i Vermont, USA. För att göra den fysiska aktiviteten tillgänglig för alla barn behövdes visuellt stöd menade de fokusgrupper som deltog i studien. Genom diskussion och reflektion kom de fram till att bildstödet i sig var den förbättring som skulle leda till att flerspråkiga barn skulle stöttas och bli delaktiga i den fysiska aktiviteten. De bildstöd/artefakter som utvecklades till det fysiska programmet var regler för aktiviteterna, schema, sociala berättelser om vad som sker i kroppen när man tränar som svettning till exempel (Meyer, o.a., 2020).
Studien av Kleinert (2019) är en studie om alternativ och kompletterande kommunikation där det används bildstöd till barn och vuxna med kommunikativ funktionsnedsättning.
Kleinert (2019) menar att bildschema i utbildningen ökade barnens självständighet och
minskade utmanande beteenden. Den visar också att bildstödet ökade engagemanget i utbildningen. När det inte fanns tillräckligt med AKK exkluderades ofta dessa barn hävdar Kleinert (2019).
Hanna Ragnarsdóttir (2020) följde i sin studie lyckade försök till språkligt stöd och inkludering av flerspråkiga barn i förskolan på Island. Den fokuserade på tre förskolor där studenter, rektorer och föräldrar upplevde mångfald, inkludering och deltagande och vilka utbildningspraktiker som verkar ha varit instrumentella för de flerspråkiga barnens
deltagande. Framgångsfaktorer som framhölls i studien var ledarskap, att stärka lärmiljöerna och utbildningspraxis vilket innebar att använda flerspråkiga metoder och
“utbildningspartnerskap” med föräldrar så att förskolan blev en inkluderande miljö, inte bara för barnen utan för familjerna. Föräldrarnas trygghet och känsla av att kunna komma till förskolan och få stöd med olika problem var en viktig del av arbetet (Ragnarsdóttir, 2020).
Kommunikationen med föräldrar var viktig och lappar med information på isländska var inte tillräckligt utan den muntliga dialogen med föräldrarna var avgörande då flera föräldrar inte kunde läsa eller skriva. Att stärka upp lärmiljöerna innebar bland annat en öppen attityd där allas språk lyfts fram som viktiga. Det innebar också stöttning i lek, användning av IT, Ipads med bildprogram där barnen klickade på en bild och då fick höra ordet på isländska och sedan i sin tur kunde säga ordet på sitt hemspråk. Det innebar också språkpåsar som följde barnet till och från förskolan med material för språkutveckling som kortspel, bilder och böcker, allt med instruktioner översatta till olika språk. Det fanns också en dagbok i påsen för kommunikation mellan föräldrar och förskola (Ragnarsdóttir, 2020).
Respondenterna i Larssons m.fl. (2020) studie framhåller att svenska tillsammans med kompletterande kommunikationsformer som GAKK och TAKK (bildstöd och teckenstöd) potentiellt sett är grunden för inkludering av alla barn i utbildningen och visade sig i den gemenskap och delaktighet som det genererar menar författarna (Larsson & Björk-Willén, 2020). Generellt sett lyfts flerspråkighet fram som något positivt och allt språkande är
viktigt. De flerspråkiga barnen är i behov av mer stöttning av pedagoger för att komma in och samtala med andra likväl som stöttning i leken.
2.2 Teori
Detta avsnitt kommer att beskriva delar av den sociokulturella teorin som är den teori som kommer att användas för att tolka resultatet i vår studie. Vi påstår inte att det är hela teorin eller ens en stor del av den men den är framskriven ur vår bild av den sociokulturella teorin utifrån Vygotskij (1934), Bruner (Bruner, Wood, & Ross, 1936) och Säljö (2014). Vygotskij, 1896–1934 var en forskare från det forna Sovjetunionen vars arbete ligger till grunden för den sociokulturella teorin, vilken har utvecklats sedan dess och används än idag i många olika sammanhang. Bruner, 1915–2016 var en amerikansk psykolog som lyfte fram scaffolding som fenomen.
2.2.1 Den sociokulturella teorin
Kommunikation och interaktion enligt det sociokulturella perspektivet anses vara viktiga faktorer för att skapa gynnsamma förutsättningar för tillväxt och lärande och för att hjälpa
individer att förstå sin omvärld menar Säljö (2014). Det ger en möjlighet för individer att skaffa sig kunskap, etablera en gemensam kultur där de formar och lär av varandra. I den sociokulturella traditionen används medierande verktyg, det vill säga verktyg för
medvetenhet och förståelse för olika fenomen i omgivningen. Den berikar barnens språk genom utvidgning av uttryck och utveckling av kommunikations– och språkförmågor (Säljö, 2014).
2.2.2 Mediering och artefakter
En text består inte bara av ord, för att förstå den måste man kunna en hel del om det
samhälle där den kommer ifrån (Säljö, 2014). Kommunikation är både innebörd och mening och genom den blir människan delaktig kunskapande och utvecklar färdigheter i det
sammanhang hen befinner sig i skriver Säljö (2014). Det är i samspel med andra människor som människan byter och lånar kunskaper, information och färdigheter. Språk leder till fysisk handling och med språket kan människan också sätta ord på fysisk handling vilket leder till samspel och utbyte av erfarenheter och kunskap. Även fysiska artefakter är laddade med både mening och innebörd där det inte finns en objektiv bild av artefakten (Säljö, 2014).
Människan utvecklar och använder olika språkliga redskap som till exempel penna och papper, mobiler och miniräknare. Säljö (2014) menar att mänskligt tänkande har byggts in i dessa redskap och används av människor som tänker och agerar i sociala praktiker.
”Vi är biologiska varelser men lever samtidigt i en sociokulturell verklighet med tillgång till olika slags hjälpmedel som tar oss långt bortom de gränser som våra egna biologiska förutsättningar sätter upp” (Säljö, 2014, s.17).
Vygotskij (1934) menar att språket medierar världen. Mediering innebär att det människan tänker och föreställer sig är färgat av den kontext/kultur och de redskap, både fysiska och intellektuella, de uppkommer i (Säljö, 2014). Språket är alltså inte neutralt, det speglar inte omvärlden utan språket ”bryts” som ljuset genom ett prisma och tolkar omvärlden. Språket tolkar objektet eller företeelsen inte bara som ett uttryck utan också till det som uttrycket refererar till. Den tolkning som människan använder påverkar också hens handlingar, hävdar Säljö (2014). Vidare påverkar sammanhanget människan befinner sig i också hur hen pratar om objektet eller företeelsen. Detta är språkets semiotiska funktion vilket kan ses i följande exempel: Ett hjärta av guld kan ses som en kärleksgåva från ens partner, kan ses som ett värdefullt smycke om det består av solitt guld men mindre värdefullt om det är guldpläterat men det kan också vara en retorisk bild av en mycket omtänksam person på en begravning.
Det beror alltså på vilket sammanhang uttrycket används i, vilken innebörd eller mening uttrycket får (Säljö, 2014).
I grottmålningar kan man se ristade bilder som är ursprunget till dagens skrift. Människan började tidigt att kommunicera genom artefakter och skapade sätt att mediera verkligheten i fysisk form så att andra fick tillgång till den. Det gick från avbildande av verkligheten till symbolisk grafik, från bild till text (Säljö, 2014).
2.2.3 Språkutveckling
Människan är genuint kommunikativ och hon är inriktad mot att samspela med andra (Säljö, 2014).
Säljö lyfter att i den primära socialisationen som sker i det lilla sammanhanget, den familj där barnet växer upp, utvecklas samspelet och kommunikationen i ett sammanhang där familjemedlemmarna känner till de erfarenheter och omständigheter barnet kommer från.
Där tas barnets kommunikation emot av människor som redan har en förförståelse av det barnet vill förmedla och barnets signaler räcker långt i samspelet för mamma vet att barnet som pekar på knät och säger ”ajaj”, vet att barnet trillade dagen innan och gjorde illa sig.
Kommunikationen och samspelet utgår från gemensamma erfarenheter och barnet lär sig språk och sociala samspelsregler som behövs för samspel med omgivningen (Säljö, 2014).
När sedan barnet kommer till förskolan eller andra sammanhang som inte ingår i den primära socialisationen utan den sekundära socialisationen så behövs en större samordning av perspektiv för att kommunikationen ska bli tydlig, intersubjektivitet beskriver Säljö (2014). I den sekundära socialisationen finns inte samma känslomässiga band eller samma förståelse av barnet utanför förskolans miljö och här får språket ytterligare dimensioner.
Barnet blir delaktigt i det sociala samspelet genom att internalisera det socialt etablerade språk som omgivningen använder. Genom att delta i kommunikationen möter barnet nya sätt att tänka, resonera och agera (Säljö, 2014).
Att införliva nya och okända företeelser i sitt språk handlar för barnet om att ta till sig språkliga distinktioner och intellektuella/diskursiva redskap för att förstå det nya på ett differentierat och nyanserat sätt menar Säljö (2014). Det kan handla om att fotboll inte bara är att springa efter en boll utan att passa bollen, göra mål, spela i lag och att ha kul, men det kan lika gärna handla om kvantfysik, myrstackar eller läsa en bok. Genom att kunna
kategorisera olika moment så kan barnet jämföra dem med tidigare erfarenheter. Tanke, språk och handling integreras i mänsklig verksamhet. De är en förutsättning för varandra (Säljö, 2014).
Säljö (2014) lyfter att barnets utveckling, den kommunikativa men också den emotionella, kognitiva och sociala, sker i samspel med de förutsättningar och utmaningar som
omgivningen tillhandahåller. Språket fungerar på detta sätt som en länk mellan kultur, interaktion och individens tänkande. Språket utvecklas som ett verktyg för att kunna upprätthålla och utveckla kommunikation, att kunna skapa kontakt, att kunna delta och att kunna påverka interaktionen med människor (Säljö, 2014).
2.2.4 Den proximala utvecklingszonen, scaffolding och appropriering
Barnet (människan) befinner sig i ständig förändring och utveckling menar Vygotskij (Säljö, 2014). Att appropriera betyder att ta över/ta till sig andras kunskaper vilket är möjligt i varje samtalssituation och sker hela tiden med stöd av det barnet redan kan och vet. Avståndet mellan det barnet redan kan och det hen kan prestera med stöd av en vuxen eller kamrat med mer kunskap är den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1934). Om barnet inte kan lösa en uppgift så kan hen låna kamratens kognitiva kompetens genom att kamraten medierar sin förståelse med både språkliga och ickeverbala redskap (pekningar till exempel). Barnet kan förstå saker men inte klara av att utföra det, sedan förstå och delvis klara av dem för att till
slut kunna utföra dem. Detta sätt att stötta barnet kallas för scaffolding (Bruner, Wood, &
Ross, 1936) och kan innebära att stöttan visar var barnet ska börja eller visar hur hen kan fortsätta om barnet fastnar och har svårt att komma vidare. Scaffolding är inte att göra något åt barnet, utan barnet är själv aktör och medskapare till sin utveckling utifrån de möjligheter som omgivningen erbjuder (Säljö, 2014).
Utvecklingszonen är den zon där barnet är mottaglig för stöd, för avancerat stöd hamnar utanför zonen och barnet kan då inte ta till sig stödet. Hjälpen måste alltså anpassas till barnet som ska ta emot stödet. Stödet, scaffoldingen behöver inte heller vara en person utan kan vara instruktioner i skrift eller anpassade intellektuella/fysiska redskap (Säljö, 2014).
2.2.5 Inkludering/exkludering
I ett komplext samhälle blir den människa som inte har kunskap beroende av den människa som har kunskap och därmed har den som besitter kunskap också en maktposition vilket kan innebära privilegier för den med makt menar Säljö (2014). Detta kan skapa ett innanför- och utanförskap vilket är ett demokratiskt problem. Speciella språkvärldar gör att de som kan det speciella språket kan förstå och förklara medan de som inte kan dess vokabulär ställs utanför.
Till exempel kan förskollärare ha en maktposition och i sin språkanvändning bidra till att föräldrar känner ett utanförskap. Lärande är inte neutrala kunskaper utan sammanhang, det är förankrat i samhälle och historia (Säljö, 2014).
3 METOD
Detta kapitel kommer att innehålla hur vi har gått till väga i denna kvalitativa studie och motivera vårt val av metod. Vi kommer att beskriva vilken datainsamlingsmetod vi valt, vilket urval vi haft av respondenter, databearbetningsmetod, genomförande, analysmetod och hur vi analyserat, kvalitetskriterier samt etiska aspekter.
3.1 Litteratursökning
Vi har sökt efter forskning och kunskap på flera sätt, dels genom att söka på Eric och SwePub genom att söka på ord som bilingual child*, pecs, “augmentative and alternative
communication”. Vi har också sökt på multilingual*, visual aids, visual support, symbol boards, second language learning och AAC. Sökningarna har varit begränsade till granskade artiklar och doktorsavhandlingar, ”Peer review”. Vidare har vi gått tillbaka till tidigare
kurslitteratur och annan relevant litteratur och gått igenom dess referenser, varpå vi har gjort sökningar av referenserna i Eric/SwePub MDU (Ladberg, 2003; Lunneblad, 2013; Heide, 2021). Det har varit svårt att hitta nyare forskning på området då de flesta böcker vi använt oss av i tidigare kurser refererar till forskning från åren runt 1995–2012. Vi gick därför också in på nyare kursplaner och dess kurslitteratur/artiklar på MDU:s Förskollärarprogram.
3.2 Ansats
Vår studie är kvalitativ och utgick från den sociokulturella teorin och beskrev hur
pedagogerna använder bildstöd, vilken påverkan det har på språkutveckling och inkludering hos flerspråkiga barn.
3.3 Datainsamlingsmetod
Valet av en kvalitativ metod med triangulering var för att vi ville använda oss av både intervjuer samt observationer på förskolorna för att höra hur förskollärarna tänker kring bildstöd för flerspråkiga barn och se hur pedagogerna använder bildstödet i vardagen.
Bryman (2018) menar att en kvalitativ forskningsmetod kan användas vid studier där forskaren söker efter en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur
respondenterna tolkar verkligheten. Tanken var att genomföra intervjuer och observationer på olika dagar för att gå igenom resultatet av intervjun innan observationen. I studien har vi tagit hjälp av den semistrukturerade intervjumetoden där frågorna var öppna (Bryman, 2018). Vi har skapat ett formulär med frågor som är relevanta för vår studie. Vi hade även med följdfrågor för att få djupare svar från de intervjupersoner som vi intervjuat och ibland dök det upp följdfrågor under själva intervjun. Bryman (2018) menar att i en
semistrukturerad intervju brukar det finnas ett fåtal öppna frågor eller teman som intervjun kretsar kring. Då har respondenten som man intervjuar en större möjlighet att påverka intervjuns innehåll. Han nämner också att som intervjuare måste man vara en aktiv lyssnare för att kunna komma med följdfrågor. Bryman (2018) påpekar att en viktig aspekt av att använda intervjuer är att man vill veta hur andra människor tänker och känner om ett visst ämne och händelse. Han nämnde vidare att om man använder sig av intervjuer kan man lära sig deltagarnas åsikter, känslor, erfarenheter eller tankar. Genom intervjuerna ville vi också ta en bredare titt på vad förskollärare och pedagoger har för tankar om bildstöd och deras erfarenheter av det.
På grund av tidsbrist hos förskolorna som var med i studien har vi gjort intervjuer och observationen ibland samma dag och direkt efter varandra. På tre av förskolorna inbegrep observationerna barn medan två av förskolorna var en observation av miljön på förskolan och som stöd i observationerna hade vi skapat ett observationsschema där vi kunde pricka av vilka bildstödsmetoder vi ser, vilka situationer vi observerar samt vad som sägs och vilka bildstöd som används i dialogen (Bryman, 2018). I observationsschemat fanns även ett par rader för tillkommande områden utifall extra områden som vi inte förutsett tillkom.
Observationerna tänkte vi skulle komplettera intervjuerna genom att visa hur bildstöd faktiskt används i praktiken och få syn på det förskollärarna pratade om i en delvis strukturerad och deltagande observation (Bryman, 2018). Vi valde olika förskolor och tidpunkter för att få en bredd i våra observationer eftersom olika aspekter ses under olika delar av dagen (Bryman, 2018).
3.4 Urvalsmetod, kriterier och beskrivning
Vi har i studien intervjuat legitimerade förskollärare på fyra olika förskolor/fem olika avdelningar som alla arbetade med bildstöd för flerspråkiga barn. Det fanns inte tid för ett slumpmässigt urval av respondenter utan urvalet blev ett bekvämlighetsurval vilket innebär att använda sig av respondenter som finns tillgängliga i forskarens närhet (Bryman, 2018). Vi valde att göra intervjuer och observationer i de förskolor som hade tackat ja till deltagande i en uppföljning av vår enkätstudie i kursen forskningsmetoder i förskollärarprogrammet, MDU. Eftersom en av förskolorna tackade nej till samarbetet så tog vi kontakt med en
förskola som vi visste använde bildstöd. Detta var ett bekvämlighetsurval för att ha tillräckligt mycket underlag för vår studie (Bryman, 2018). På slutet kom även en ytterligare förskola med i studien som uppfyllde dessa kriterier.
3.5 Genomförande
Vår intervjuformalia bestod av sex bakgrundsfrågor och nio fördjupningsfrågor förutom följdfrågor som dök upp under intervjuerna. Underlag för våra intervjufrågor var våra frågeställningar i inledningen. Vi har tittat på andra examensarbeten och studier för inspiration till vår egen studie för att hjälpa oss vilka frågor vi skulle vilja ställa och fick råd från vår handledare hur vi skulle strukturera frågorna. Till observationerna skapade vi ett observationsschema för att strukturera observationerna och samordna vad vi skulle titta efter eftersom vi skulle genomföra olika intervjuer och observationer. Vi tog sedan kontakt med de förskolor som förut visat att de var intresserade att vara med i vår fortsatta studie. Vi
kontaktade dem via deras rektorer och sedan fick vi namn och telefonnummer till de förskollärare som var intresserade av att medverka i vår studie.
I missivbrevet hade vi bett rektorerna att förmedla missivbrevet vidare till de förskollärare som eventuellt ville delta. Ett par av förskolorna responderade fort och vi bokade in
intervjuer med dessa. En förskola med två avdelningar som förut visat intresse hade vi svårt att få svar från och efter påminnelse nummer två valde vi att fortsätta utan deras deltagande på grund av tidsbrist. I detta läge tog vi kontakt med en förskola som vi visste att de arbetade med bildstöd. Två avdelningar valde att delta i vår studie och vi valde att i detta läge låta Britt-Marie genomföra intervjuer och observationer där för att förutsättningarna skulle vara jämförbara med övriga intervjuer och observationer. Detta på grund av att Jihan redan hade en relation med förskolan i fråga. Vi genomförde två intervjuer och två observationer var. Tre av respondenterna hade kontakt och handledning av en språkutvecklare på kommunen vilket väckte intresse hos oss att få med en intervju av denna språkutvecklare som var utbildad logoped. Hen hade inte möjlighet att delta men skickade med kontaktuppgifter till ytterligare två förskollärare som arbetade med bildstöd för flerspråkiga barn på sin avdelning. Detta innebar att i stället för fyra intervjuer och fyra observationer blev det fem intervjuer och fem observationer. Den femte intervjun och observationen genomfördes i form av en
gruppintervju med de två förskollärarna som arbetade på samma avdelning.
Intervjuerna spelades in och transkriberades. Dock måste sägas att någon mindre del av intervjumaterialet gick förlorat på grund av teknikfel. Denna del har fått transkriberas ur minnet och transkriberades alltså inte ordagrant. Under observationerna fylldes
observationsschemat i och minnesanteckningar fördes. Vi bearbetade det insamlade materialet och placerade det under resultatkapitlet under bearbetningens gång och sedan beslutade vi oss för att ha resultat varvat med resultatanalys under ett och samma kapitel.
Resultatet analyserades i ljuset av den sociokulturella teorin. Efter analysen diskuterade vi resultatet kopplat till tidigare forskning. Det bildstöd som används i texten är alternativ och kompletterande kommunikation och stöttar texten med bilder, dessa är hämtade från Bildstöd.se (Bildstöd.se, 2022).
3.6 Analysmetod och beskrivning av procedur
Alla intervjuer transkriberades och observationer dokumenterades i ett observationsschema och sammanställdes (Bryman, 2018). Detta material tematiserades vilket är ett av de
vanligaste sätten att koda in en kvalitativ undersökning (Bryman, 2018). Svaren på varje fråga i intervjuerna analyserades och placerades in under de olika kategorier som vi kunde utläsa ur det insamlade materialet. Alla förskolor och förskollärare i studien färgkodades för att skapa en tydlighet och att vi kunde se varje respondents bidrag under alla kategorier. Vi skapade fyra kategorier att dela upp vårt resultat i, Språkutveckling, Inkludering, Proximala utvecklingszonen/Scaffolding och Artefakter/Mediering. Under resultatsammanställningens gång växte andra kategorier fram. De slutgiltiga kategorierna blev: Utveckling av bildstöd över tid, Mobila stöd, Stöd i lärmiljön, Rutiner, Minskad stress, Projekterande arbete samt Inkludering och Språkutveckling. Dessa delades upp under två huvudrubriker, Förskollärares praktiska arbete med bildstöd samt Förskollärares pedagogiska tankar kring bildstöd.
Resultatet av varje kategori analyserades under samma rubrik. Resultatet av dessa
analyserades sedan utifrån den sociokulturella teorin. Observationerna analyserades med samma metod, alltså observationer delades i de olika kategorierna som sedan analyserades utifrån den sociokulturella teorin.
3.7 Kvalitetskriterier och tillförlitlighet
För att skapa en god validitet var vi extra noga med att formulera frågorna utifrån syftet med studien. Bryman (2018) menar att validitet innebär att vi undersöker det vi säger att vi undersöker. Vi diskuterade frågorna och vände på dem fram och tillbaka tills vi båda var nöjda med dem. Sedan skickade vi frågorna till vår handledare för tips vilka vi använde oss av innan vi gick vidare. Intervjuformalia innehöll bakgrundsfrågor och fördjupningsfrågor och utvecklades med bestämda och spontana följdfrågor utifrån svaren (Bryman, 2018).
Bryman (2018) lyfter fram att tillförlitligheten i en studie ligger i fyra begrepp. Dessa är fyra begrepp är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera.
Trovärdighet: Studiens intervjuer transkriberades och observationerna dokumenterades. För att studien skulle bli trovärdig var vi noga med hanteringen av data och valde utbildade förskollärare i intervjuerna samt hade återkommande återkopplingar till studiens syfte under arbetets gång (Bryman, 2018). För att öka trovärdigheten i studien ställde vi följdfrågor
under intervjuerna för att säkerställa att svaren uppfattats korrekt. Genom att vara noga med att endast skriva ner det som faktiskt uppfattades av oss i observationerna och inte lägga till egna värderingar eller åsikter arbetade vi aktivt med att säkerställa objektiviteten i
observationerna.
Överförbarhet: För att kunna få samma resultat om deltagare byts ut kallas överförbarhet menar Bryman (2018) och det fick vi genom att vända oss emot en specifik målgrupp förskollärare som redan aktivt använde bildstöd för flerspråkiga barn. När en förskola inte deltog ersattes den med en annan som också arbetade aktivt med bildstöd för flerspråkiga barn. Bryman (2018) menar att överförbarhet i kvalitativ forskning oftast sker med individer som har vissa egenskaper eller i liten grupp så att forskningen blir djupare än i kvantitativ forskning.
Pålitlighet: Studiens pålitlighet tydliggörs i en detaljerad beskrivning av tillvägagångssättet.
Vi har varit öppna och transparanta genom att tydligt visa på hur varje del i vårt arbete genomförts. Även när det påverkar studien negativt som förlusten av en mindre del av ljudinspelningen där transkriptionen skedde ur minnet. Slutsatser i studien bygger också på forskning och teori vilket stärker pålitligheten (Bryman, 2018). För att få tillräckligt med empiri till studien togs ytterligare en förskola med två avdelningar med i studien. För att en studie ska kunna vara pålitlig behövs flera fall att jämföras med. Tillräckligt med
ursprungliga data kan bli grunden för att kunna göra analyser och diskutera innehåll menar Bryman (2018).
Styrka och konfirmera: Vårt fokus har genom hela arbetets gång varit förskollärarens tankar kring och förskollärarens konkreta arbete med bildstöd till flerspråkiga barn i förskolan. Vi visar på detta sätt en möjlighet att styrka och konfirmera studien (Bryman, 2018). Vi har utgått från det valda teoretiska perspektivet och forskning och inte lagt egna värderingar när vi granskat det som framkommit. Bryman (2018) menar att studiens möjlighet att styrkas och konfirmeras ligger i att forskaren inte låter sina egna värderingar påverka
undersökningens genomförande och/eller de slutsatser som dragits. Eftersom det finns mycket forskning kring bildstöd för barn med kommunikativa funktionsnedsättningar och mycket forskning kring flerspråkighet men bara sporadiska korta inlägg i tidigare forskning kring bildstöd för flerspråkiga barn kan vår studies konfirmerbarhet ha påverkats (Bryman, 2018).
3.8 Etiska aspekter
Enligt de forskningsetiska principerna var det frivilligt att delta i studien vilket också
framgick av Missivet (Eldén, 2020). Det framkom också att respondenterna närsomhelst kan avbryta sitt deltagande utan konsekvenser. I detta fall skulle också de observationer som skett med respondenten raderas och utgå ifrån studien. Varken namn eller förskola kommer att kunna spåras till individ eller enhet i det inlämnade arbetet. Respondenter och deltagare anonymiserades med koder så att det blev praktiskt möjligt för oss studenter att hålla koll på korrektheten i studien (Eldén, 2020). Dessa koder kommer synas i det slutgiltiga resultatet medan övrigt material som transkriptioner, anteckningar, namn och enhetsnamn förvaras oåtkomligt och kommer att raderas vid godkänt arbete. Inspelningarna kommer att raderas
och observationsschemana förstöras så fort vi blir godkända i kursen i enlighet med forskningsetiska rådets principer (Åkerblom, Hellman, & Pramling, 2020). Eftersom vi observerade förskollärarna och inte barnen så valde vi att inte skicka en samtyckesblankett till föräldrar. I observationer kan det dyka upp annorlunda situationer. Under sådana omständigheter har det hänt att vi valt bort just den situationen av hänsyn till det specifika barnet. Detta har inte påverkat resultatet.
4 RESULTAT OCH RESULTATANALYS
I detta kapitel kommer vi att redovisa resultatet av vår studie och varva resultatet med en analys utifrån det sociokulturella perspektivet. Det innebär att först kommer ett stycke resultat som sedan analyseras, sen kommer ytterligare ett stycke med resultat som sedan analyseras och så vidare. Varje analys inleds med bildstödet för analys (se figur 1). Allra först kommer lite bakgrundsfakta för att tydliggöra våra källor och resultatet av våra bakgrundsfrågor för att sätta in resultatet i ett
sammanhang. Figur 1: Bildstöd, analys
4.1 Koder för förskolor och respondenter
A- är förskola nummer 1 och AA- är den intervjuade förskolläraren på förskola A.
B- är förskola nummer 2 och BB- är den intervjuade förskolläraren på förskola B.
C- är förskola nummer 3:1 och CC- är den intervjuade förskolläraren på förskola C.
D- är förskola nummer 3:2 och DD- är den intervjuade förskolläraren på förskola D.
E- är förskola nummer 4 och EE är någon av de båda förskollärarna som intervjuades tillsammans på förskola E.
4.2 Tabell
Tabell 1: Tabellen visar resultatet av studiens bakgrundsfrågor.
Förskola Antal barn i gruppen
Antal
flerspråkiga barn
Antal år i yrket som
förskollärare
Vilken ålder har barnen?
Förskola A 16 11 5 1–3
Förskola B 25 25 8 3–6
Förskola C 14 2 18 3–6
Förskola D 16 6 3 1–3
Förskola E 18 16 27 och 12 5
4.3 Utveckling av bildstöd
Den bild som framkom i samtliga intervjuer var att bildstödsarbetet har förändrats över tid.
Från att använda bildstöd till barn i behov av särskilt stöd eller att inte använda bildstöd alls och att ha materialen långt upp på hyllorna så har användningen spridit sig till att användas i omsorgssituationer. Materialen har flyttats ner och blivit tillgängliga för barnen och
bildstödet har spridit sig till att ingå i undervisning och projekterande arbete för att utveckla barnens språk. Det framkommer att bildstödet numer tas upp i utbildningar kring lärmiljön och barn som behöver särskilt stöd och att bildstödet lyfts redan på MDU.
I det sociokulturella perspektivet framkommer det att människan utvecklar och använder olika språkliga redskap och att språket inte bara består av ord utan måste förstås i ljuset av det samhälle det kommer ifrån (Säljö, 2014). Mänskligt tänkande har byggts in i dessa redskap som till exempel bildstöd och används av människor som tänker och agerar i speciella praktiker (Säljö, 2014). Detta kopplar vi till att samhället har förändrats. Från att ha använt bildstöd enbart till barn i behov av särskilt stöd till att användas till alla barn, inklusive flerspråkiga barn och från att ha använts i
omsorgssituationer till att användas i undervisning och projekterande arbete så kan det ses som ett sätt att över tid införliva nya företeelser. Att utveckla användandet till flera områden för att utveckla barnens språk. Precis som det svenska samhället har ett ökande antal
individer med flera språk så har förskolan också mött samma förändring och behovet av att hitta redskap för att stötta dessa flerspråkiga barn har ökat. Vi tolkar det också som att de förskollärare med mest erfarenhet av yrket också är dem som använder bildstödet mest.
Det stöd som efterlystes av respondenterna i arbetet med bildstöd för flerspråkiga barn var utbildning/handledning av till exempel språkutvecklare eller logoped i hur de ska tänka kring bildstöd. Detta hade E tillsammans med kommunens språkutvecklare och de upplevde att det var mycket positivt och att det utvecklat deras arbete med de flerspråkiga barnen. Även kompetensutveckling i form av en kurs i aktuellt bildstödsprogram efterlystes av
förskollärarna. Vidare lyftes vikten av att arbetslaget gemensamt beslutar om användningen av bildstöd. C hade som egen punkt under reflektionstiden, en punkt där bildstödet och TAKK reflekteras, som till exempel planteringen ute på förskolegården där en bildkarta med plantering togs fram samt motsvarande TAKK-karta. CC menade också att det är viktigt att ha stöd av rektorn på förskolan så att arbetet drivs framåt. Förskola E involverade barnen i reflektionen över vilka bildstöd som behövdes när de skapade nya lekmiljöer.
Förskollärarna efterlyser stöd/handledning i hur de ska tolka och använda bildstöd vilket påverkar deras handlingar som ses i den sociokulturella teorin (Säljö, 2014).
Hur rektorn och utbildningar talar om bildstöd för flerspråkiga barn påverkar hur förskollärarna talar om och använder bildstöd med barnen. Reflektionen, alltså hur förskollärarna talar om och tolkar bildstödet som redskap, påverkar alltså användningen av bildstödet i olika sammanhang som till exempel vid nya områden som plantering. Genom att delta i kommunikationen skapas nya sätt att tänka, resonera och agera som i det
sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Det kollegiala lärandet som reflektionen är, innebär att pedagogerna tillsammans befinner sig i ständig förändring och kan appropriera,
att införliva andras kunskaper och göra dem till sina egna och att införliva nya företeelser och diskursiva redskap och göra det till en del i sitt samspel med barnen (Säljö, 2014). I ett
arbetslag finns det alltid någon som besitter mer kunskap och som i sin tur kan stötta de andra kollegorna vilket ger möjlighet till utbyte av kunskaper. Lärandet är pågående (Säljö, 2014).
“Ju mer vi använder bildstöd, då blir det en naturlig del i vår undervisning” BB
Figur 2: Bildstöd, förslag på aktiviteter inne och ute
4.4 Förskollärares praktiska arbete med bildstöd
4.4.1 Mobila stöd (flyttbara bildstöd)
Alla pedagoger på förskolorna/avdelningarna använde knippor med utdragbart bildstöd hängande i byxlinningen eller runt halsen. Förskola C, D och E använde det mobila bildstödet i konfliktsituationer medan A och B inte hade bildstöd i konflikthantering. I intervjuerna framgick att förskola A och B inte använde bildstödet i konflikthantering men i våra observationer framgick det att bilder som arg, ledsen, tyst och stopp fanns med i
nyckelknipporna som de använde. I nyckelknipporna fanns också bilder som toalett, vatten, Vad vill du göra? Och Jag vill vara med.
Den fysiska artefakten bildstöd har både mening och innebörd som kan göra barnet delaktig i det sammanhang hen befinner sig i vilket kan kopplas till den sociokulturella teorin som beskriver att språket medierar världen och de redskap som används har mening och innebörd (Säljö, 2014). Nyckelknipporna (se figur 3) används i alla förskolor som vi har gjort intervjuer i, som ett verktyg som pedagogerna har med sig hela tiden. Detta innebär att artefakten bildstöd är tillgängligt hela tiden och kan användas både för att barnen ska kunna göra sig förstådd och att pedagogen ska kunna tydliggöra
situationen/situationer. Bilder som arg, ledsen, tyst och stopp kan stötta barnen att utveckla kommunikationen kring sina egna känslor och upplevelser vilket kan ses i konflikthantering.
Figur 3: Bildstöd i nyckelknippa
Ett barn på D kom med sin pappa till förskolan. Barnen var ute och lekte och på gården fanns ett par pedagoger som stod och pratade. Pappan tog med sig barnet och gick fram till pedagogerna. Barnet grät och släppte inte taget om pappan varpå en pedagog tog fram sin knippa med bildstöd och sa till barnet, -Ska vi titta? Hen räckte fram handen mot barnet som släppte pappans ben och tog tag i pedagogens hand. De gick ett par steg bort, pedagogen hukade sig ner i barnets nivå och uppmanade barnet att vinka hej då till pappa vilket barnet gjorde för att sedan fokusera på bildstödet som pedagogen tagit fram. Är du ledsen frågar pedagogen och de tittade på bildstödet för ledsen. Barnet mumlade något men slutade gråta, pedagogen bläddrade i bildstödsknippan och pratade tyst om något medan pappan lämnade gården och gick från förskolan.
Bildstödet kan bli ett stöd i den emotionella och sociala utvecklingen. Förskollärarna tillhandahåller bildstöd vilket skulle kunna påverka barnens förutsättningar och utmaningar i den kommunikativa, emotionella, kognitiva och den sociala utvecklingen vilket kan jämföras med det den sociokulturella teorin där omgivningens utmaningar och förutsättningar påverkar barnens utveckling (Säljö, 2014). Vidare kan bildstödet som språkligt verktyg fungerar som en länk mellan kultur, interaktion och barnets tänkande. På detta sätt kan barnet skapa kontakt, påverka interaktionen med kamrater och vuxna och upprätthålla kommunikationen. Detta skulle kunna kopplas till att pedagogen använder bildstödet i sitt samtal med barnet vilket blir en del i barnets förutsättningar för
kommunikation.
4.4.2 Stöd i lärmiljön
Som framkom i intervjuerna (och i observationerna) så använde sig alla förskolorna av tydliggörande och visualisering av miljön genom att använda bildstödet som indikation på vad som fanns i lådor och var saker hade sin plats i förskolans miljö. Vilket kan betyda att barnen kan få stöttning i att navigera sig i förskolan miljö. C och D hade bildstöd för rummen i lokalen, på golvet i ingången av rummet, exempelvis matsal och hall eller en bild vid ingången till varje avdelning. Ett av barnen på A skulle vila och pedagogen
uppmärksammade barnet på att hen skulle gå och hämta sin napp. Pedagogen pekade på munnen och sa, -Gå och hämta din napp! (i rummet de vilar i fanns bilder på napp, filt, kudde, madrass och snusfilt) Då gick barnet till andra rummet där det fanns lådor med bildstöd på, bland annat en låda med napp och snusfilt på. Barnet drog ut lådan och tog sin napp. A använde bildstöd före och under övergångar mellan olika aktiviteter och miljöer.
Detta kunde också ses i förskola C. Alla fyra förskolorna använde bildstöd både i grupp och
enskilt. De flesta förskolor använde bildstödet både inomhus och utomhus. Förslag på aktivitet fanns som bildstöd i B, C, D och E utomhus, i form av cykla, åka rutschkana, sandlåda och olika lekstationer
Att avbilda verkligheten fysisk form för att mediera världen, att göra den tillgänglig för andra som i grottmålningar (Säljö, 2014), började människan tidigt med och
bildstödet i förskolan kan mediera världen för flerspråkiga barn. Intervjuerna och observationerna visar att förskolorna använder bildsstöd för att tydliggöra och visualisera förskolans miljö. Detta sätt att mediera världen/språket kan stötta barnen att förstå och uttrycka mer än hen kan i sig själv. Bildstödet kan bli en form av stötta som hjälper de flerspråkiga barnen att utveckla sitt språk som det visade sig i handling när barnet gick och hämtade sin napp i lådan. Genom scaffolding kan alltså barnen utvecklas i sin proximala utvecklingszon (Bruner, Wood, & Ross, 1936, Vygotskij, 1934).
Förskola C hade kommunikationskartor vid matbordet för enskilda barn och på väggen satt bildstödskartor med bilder på olika ätbara attribut som kött, fisk, kyckling, ris, potatis, äpple och paprika till exempel (se figur 4&5). På bilderna fanns också motsvarande TAKK-tecken.
På kommunikationskartan fanns uttryck som hungrig, törstig, dela (skära i bitar), tack, mera och färdig till exempel. Med på kartan fanns även här både bildstöd och TAKK-tecken.
Kommunikationskartorna kan användas på förskolan för att överbygga de gemensamma erfarenheter som familjen har men som inte finns i förskolan utan kommunikationskartorna kan bli ett verktyg för att samordna perspektiven och för att kommunikationen ska bli tydlig (Säljö, 2014). Detta kan kopplas till den första och andra socialisationen som ses i den sociokulturella teorin (Säljö, 2014). Genom att använda bildstödet kan barnen möta nya sätt att uttrycka sig.
Figur 4: Bildstöd i matsituationen Figur 5: Bildstöd till enskilt barn i matsituationen, enkel variant
Det finns andra sätt att stötta flerspråkiga barn som användes av förskollärarna som vi intervjuat. De som nämndes är TAKK, bilderböcker och digitalt upplästa böcker på olika språk bland annat. TAKK var lättillgängligt för pedagogerna men störst stöd för barnen är bildstöden menar AA.
4.4.3 Rutiner
Enligt intervjuerna användes bildstödet i många rutinsituationer som stöd. Till exempel vid maten, påklädning och toaletten. De flesta förskolorna använde sig av bildstödet aktivt under hela dagen och i de flesta situationer kunde vi se i intervjuerna medan A använde det mest vid måltider och påklädning. Som framkommer i intervjuerna användes också bildstödet i dagsschema för att göra dagen tydlig för barnen (se figur 6).
Det framkom i intervjuerna att bildstöd användes som stöd i många rutinsituationer som används aktivt hela dagen. Schemat skulle innebära att dagens händelser blir tydliga för barnen vilket kan ses som en form av samordning av perspektiv, ett sätt att säkerställa att barnen och pedagogerna pratar om samma sak som i den andra
socialisationen som ses i den sociokulturella teorin (Säljö, 2014). Genom att se bilderna som visar dagens händelser kan barnen få en förförståelse för dagen och aktivt delta i samtal om det som händer under dagen. Genom att känna igen momenten så kan barnen kategorisera och jämföra dagen med tidigare dagar och erfarenheter. Denna förutsättning stöttar barnen i sin kommunikativa och kognitiva utveckling (Säljö, 2014). Här kan bildstödet bidra till att utveckla språket som verktyg för deltagande i samspelet med det som händer på förskolan.
Figur 6: Bildstöd, schema
4.5 Förskollärares pedagogiska tankar kring bildstöd
I vår studie framkom det tre tydliga perspektiv på syftet kring att arbeta med bildstöd för flerspråkiga barn i förskolan. Den första handlar om det projekterande arbetet som är förskolans utforskande och experimentella arbete där barn och pedagoger är medforskare.
Det andra perspektivet är inflytande och delaktighet vilket ses nedan.
“Det är en jätteviktig del i vårt demokratiarbete” säger DD.
Detta bekräftas av att det handlar om att barnen gör sin röst hörd genom att de får visa vad de tycker och vad de vill göra, alltså inflytande i det som sker. Det tredje perspektivet som
kom fram var språkutveckling. Det framkom att även om barn och pedagog inte talade samma språk kunde de nå varandra via bilden genom att pedagogen via bilden kunde ge det svenska orden och fråga efter orden på barnets språk.
Förutom dessa tre perspektiv framkom också en tanke som kan ingå i alla dessa perspektiv, nämligen minskad stress som en förutsättning för utveckling.
4.5.1 Projekterande arbete
Bildstöden användes i samtal och fyra av förskolorna använde det i sitt projekterande arbete.
Dessutom användes bildstödet i boksamtal på B och E. Här framkom det att bilderna kom från ett bildstödsprogram men också från sagoböckerna och från den Språkutvecklare som de hade kontakt med på kommunen. Till exempel så arbetade en grupp med TRÄD och
bildstödet bidrog till begrepp som stam och björk bland annat för att sen flyttas ut i
verkligheten under utflykten till skogen. Det bidrog också till barnens möjlighet att få säga orden på sitt hemspråk.
Att bildstöden användes i projektarbetet visade sig i när förskola B på sin
dokumentationsvägg även hade en plastficka med bildstöd som används vid samtal om dokumentationen. Bilderna var utskrivna från ett bildstödsprogram online. Förskola C, D och E hade skapat kommunikationskartor kring sina projekt vilka hängde på väggen vid
projektens dokumentation och projektvägg. Kommunikationskartan bestod av bilder på viktiga begrepp som behövdes i samtal om projektet till exempel (se figur 7).
I den sociokulturella teorin menar Säljö (2014) att språket inte är objektivt utan har en vidare mening där objektet inte bara betyder en sak utan påverkas av det
sammanhang det används i. Detta kan kopplas till det projekterande arbetet och boksamtalen som kunde stöttas av bildstöden och bidrog till att utveckla barnens språk och begrepp som till exempel träd, stam, löv och björk. Bildstöden var laddade med mening och innebörd då de tolkades utifrån det projekt eller den bok som samtalet handlade om (se figur 7). Bilderna och kommunikationskartorna blev ett sätt att stötta språket, att mediera verkligheten i fysisk form (Säljö, 2014). Här kan det ses att bildstöden är med och införlivar nya begrepp och språkliga distinktioner och att barnen på detta sätt får ett differentierat och nyanserat språk. I projektet plantering finns många olika begrepp som jord, gräva, frö, växa, vattna, sol och värme till exempel.
Figur 7: Bildstöd, projekterande arbete
4.5.2 Inkludering
DD menade på att bildstödet är en viktig del i demokratiarbetet då det främjar barnens delaktighet genom att barnen får en möjlighet att delta på lika villkor. Alla får en större möjlighet att förstå och påverka sin dag genom bildstödet. Alla barns röst blir hörd, oavsett om de kan språket eller inte, genom användandet av bildstödet.
Som det sociokulturella perspektivet menar så besitter de människor som har kunskaper, som andra behöver, en maktposition (Säljö, 2014). Vi kopplar det till bildstödet som vi menar fördelar denna makt mer rättvist (se figur 8,9 och 10). Demokratiarbetet främjas av bildstödet genom att de flerspråkiga barnen får samma möjlighet att uttrycka sig och bli hörd som andra barn. Bildstödet hjälper barnen att förstå utbildningsspråket. De får också möjlighet att påverka sin dag. Att genom bildstödet bli inbjuden till den speciella språkvärld som förskolan är, inkluderas de flerspråkiga barnen som annars lätt hade hamnat i ett utanförskap (Säljö, 2014). Förskollärarna ger genom bildstödet förutsättningar, som annars bara hade tillhört de barn som kan språket. Som tabell 1 visar har förskollärarna olika lång erfarenhet i förskolläraryrket och vi tolkar att förskollärare DD är relativt nyexaminerad förskollärare och det kan ha influerats från den nyare förskollärarutbildningen där demokrati lyfts fram tydligt vilket vi också erfarit.
Figur 8: Bildstöd, kurdiska Figur 9: Bildstöd, inkludering Figur 10: Bildstöd, handalfabetet
Med hjälp av bildstödet kunde alla barnen delta utifrån sin egen nivå. Alltifrån att förstå vad som händer, till att skapa sin egen berättelse och samtala kring innehållet i en bok menade BB. Genom bilderna menade BB att de anpassar till alla barnen och att barnen får möjlighet att delta genom att peka på bilderna och säga orden. Det handlade också om att veta vad barnen tackar ja eller nej till. Som exempel i en av våra intervjuer så kan det bli nej på frågan om hen vill vara med och baka med Play Doh, om barnet inte förstått frågan, men bildstödet tydliggör och då kanske svaret blir ja på samma fråga. Att göra saker tydligt inkluderar barn som kanske inte förstår vad som sägs.
Den proximala utvecklingszonen är det område där barnen har störst möjlighet att utvecklas i och bildstödet gav det stöd barnen behövde för att i samspel med andra barn och vuxna kunna delta utifrån sina egna villkor (Säljö, 2014). Därmed skulle man kanske kunna säga att ett demokratiarbete som bildstödet är, skapar
förutsättningar för att känna tillhörighet och få möjligheten till att utvecklas till sitt bästa jag.
Det spelade alltså ingen roll vilken nivå barnen befann sig i, bildstödet gjorde det möjligt att delta oavsett. Det syntes i intervjuerna där förskollärarna menade att bildstödet stöttade barnen till att samtala, att berätta sin egen berättelse och att förstå vad som händer. Genom bildstödet skapas möjligheter att bli delaktiga som i sin tur leder till att barnen känner tillhörighet. Det demokratiska problemet med utanförskap kan därmed motverkas (Säljö, 2014).
Varje dag innan lunch hade C samling där ett av barnen med stöd av bildstödet berättar vilken mat det blir till lunch. När barnen sen satt vid matborden för att äta lunch diskuterar de hur man tecknar de olika grönsaker som finns vid dagens lunch. De gick då fram till väggen och tittade på bildstödskartan, där både bildstöd och tecken fanns sida vid sida, för att se hur man gjorde. Alla barn blev engagerade i samtalet inklusive flerspråkiga barn och barn i behov av särskilt stöd.
Vi ser inkludering i samtliga delar av vår studie men har här förtydligat det lite mer.
Användning av bildstöd i samspel, språkförståelse, tydliga miljöer och konflikthantering är alla områden som främjar inkludering. Detta ses i det sociokulturella perspektivet eftersom förskollärarna genom bildstödet motverkar exkludering genom att ge alla barnen tillgång till språkliga redskap som behövs i ett jämlikt samspel (Säljö, 2014), där förskolans utbildningsspråk inte skapar ett utanförskap för de flerspråkiga barnen.
4.5.3 Barns språkutveckling och kommunikation
Barnen får möjlighet att koppla bilden med ordet. Att se på bilden och höra ordet samtidigt blir ett tydligt stöd för språket. Ett exempel som framkom i en av intervjuerna på en
småbarnsavdelning var kopplingen mellan bilden på spindeln och att sjunga Imse Vimse Spindel, hur tydligt och lättillgängligt det blev. Att bara visa bilden utan att säga ordet kan vara en nackdel framkommer det i en intervju vilket stödjs av CC som menar att bildstödet inte ska användas oreflekterat. Det beror alltså på oss pedagoger menar AA, hur vi använder bildstödet och av vilket syfte. Bildstödet hjälper till att hitta nyanser i språket som inte är lätt att förstå om man inte har svenska som första språk. Ett exempel från BB var BÄR & BÄR vilket kan betyda bär som i blåbär eller att någon bär en väska. Så förutom att kunna tydliggöra fenomen som bark, grenar och löv som alla hör ihop med begreppet TRÄD så innebär det också en möjlighet att skilja på de språkliga likheterna och olikheterna i ljud och innebörd.
Att språket inte är en objektiv bild av verkligheten framgår i den sociokulturella teorin som Säljö (2014) lyfter fram. Detta kan kopplas till att bildstöd hjälper barnen att förstå ord genom att koppla bilden med orden som kan ses när bilden på spindeln hjälper barnen att förstå att de ska sjunga Imse Vimse Spindel (se figur 11). Här ses också att bilden inte är en objektiv bild av en spindel utan färgad av sammanhanget den befinner sig i och att den leder till handling genom att barnen sjunger Imse Vimse Spindel. Om bilden på spindeln hade befunnit sig på en vägg hos en psykolog hade den kunnat vara ett led i att bearbeta sin spindelfobi. Barnens möjlighet att koppla bild med ord kan också stötta barnen till att utveckla ett nyanserat språk och att förstå fenomen i
omgivningen. Detta ses både i exemplet om BÄR och BÄR samt exemplet om TRÄD där bildstödet som medierande verktyg berikar barnens språk genom att utvidga deras ordförråd och begrepp (Säljö, 2014). Genom samspel mellan barn, pedagoger och bildstöd
approprierar, tillägnar sig barnen nya kunskaper. Scaffoldingen i detta fall är både bildstödet, pedagogen och barn med större kunskap än barnen själva. Det som barnen kan ta till sig är den del av kunskapen som befinner sig i barnens proximala utvecklingszon (Säljö, 2014).
Figur 11: Bildstöd, sånger
Förskola B, C, D och E använde sig av bildstöd vid högläsning. Bilder från bildstödsprogram online och bilder från själva boken som laminerats och klippts ut användes vid högläsningen tillsammans med barnen. Bredvid böckerna på förskola B fanns lådor med bildstöd. Varje låda hade en bild med boken på lådan så att barnen visste vilken låda som hörde till vilken bok. C, D och E hade kommunikationskartor vid lekstationer som till exempel bilhörnan där ord som backa, bromsa, köra och stanna fanns, eller som vid duplohörnan där ord som bygga, hög, lång och kort fanns. I förskola E involverades barnen i vilka bilder som behövdes i de olika lekarna vilket genererade ett mer utvecklat bildstöd med svårare begrepp, inte bara de lättaste. Förskollärarna på E berättade att barnen utvecklade leken och att begreppen fanns kvar länge. De märkte att barnen långt efter att de slutat med en lek kunde plocka fram leken igen och att begreppen satt kvar i minnet. För de kompisar som inte förstod riktigt så plockade barnen fram bildstödet och använde den i kommunikationen. Till exempel arrestera i polis och tjuvleken eller bakdörren i bussleken (se figur 12&13). Kommer du ihåg?
I den sociokulturella teorin lyfts språkets medierande roll fram (Säljö, 2014). Att använda bildstöd vid högläsning och lekstationer kan kopplas till språkets medierande roll där bildstödet som alternativ kommunikation medierar boken och leken. Här ses att bildstödet inte bara medierar ett uttryck utan också till det som boken eller leken refererar till. Bildstödet medierar meningen med sagan eller lekens mening (Säljö, 2014).
