Ingår alla i ”vi”, eller delar religionsundervisningen in klassen i ett ”vi”
och ”dem”?
En enkätstudie om främjandet av inkludering i religionsundervisningen i grundskolans yngre åldrar.
Is Everyone Included in "Us", or is Religion Taught in the Class as an "Us" and
"Them”?
A Questionnaire based Study on the Promotion of Inclusion in Religious Education for Primary school's Younger ages.
Anna Persson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Religionskunskap/Grundlärarprogrammet F-3 Avancerad nivå/30 hp
Handledare: Tomas Appelqvist Examinator: Anders Broman Seminarieledare: Torkel Lindquist 2019-06-04
Abstract
Religious education has partly gone from learning about religions to learning from religions.
The students practice their abilities to talk about life issues, which can increase their
understanding of each other's differences. Inclusion is about making everyone feel welcome in the classroom, no matter who you are. It is also not just about each individual but the class as a whole.
Previous research shows that working with the different religions can counteract xenophobia if the teacher focuses on their similarities instead of differences. Students can learn from each other and by having different backgrounds they can exchange experiences. Research suggests that community is a hallmark of an inclusive school environment. It is important not to divide the class into a "them" and “us”. Vygotsky explains how students through interaction with others can reach a new level in their proximal development zone. Students borrow skills from each other and share their experiences.
The method used was a web-based survey to get a broader selection of respondents. In it, 213 teachers participated. The majority work at schools in Värmland and Dalarna, but in order to bring in more respondents, the survey was also put on social media, to broaden the selection and increase reliability. The questions in the survey were all linked to the research presented in the study. The research is taken from among others, Holmqvist Lidh and Runfors
dissertations. The study's theory is linked to how teachers can work with Vygotsky and students' proximal development zone.
Respondents have, among other things, answered questions about whether they have encountered problems from caregivers regarding religious education, if they consider that pupils' differences can promote inclusion and whether they believe that the students are open with their religious beliefs.
In the study's results, it appears that most of the participating teachers believe that differences in the classroom can promote the community in the classroom. Most also consider that community is a hallmark of inclusion.
According to the research and the teachers who participated in the study, it is agreed that religious knowledge has an important role in giving students an understanding of each other's similarities but also differences.
Keyword: “plus and minus culture”,inclusion, Vygotsky, zone of proximal development, web-based survey, multi-cultural education, education in/education about.
Sammanfattning
Religionsundervisningen har delvis gått från att lära om religioner till att lära av religioner.
Eleverna övar sina förmågor att samtala kring livsfrågor vilket kan öka deras förståelse kring varandras olikheter. Inkludering handlar om att alla ska känna sig välkomna i klassrummet oavsett vem man är. Det handlar inte heller enbart om varje enskild individ utan klassen som helhet.
Tidigare forskning visar att man genom att arbeta med de olika religionerna kan motverka främlingsfientlighet om läraren fokuserar på deras likheter istället för olikheter. Elever kan lära av varandra och genom att ha olika bakgrund kan de utbyta erfarenheter. Forskningen menar att gemenskap är ett kännetecken för en inkluderande miljö i skolan. Det är viktigt att man inte delar upp klassen i ett ”vi” och ”dem”. Vygotskij förklarar hur elever genom interaktion med andra kan nå en ny nivå i sin proximala utvecklingszon. Eleverna lånar kompetens av varandra och delar sina erfarenheter.
Metoden som användes var en webbaserad enkät för att få ett bredare urval av respondenter. I den deltog 213 lärare. Flertalet arbetar på skolor i Värmland och Dalarna men för att få in fler respondenter lades enkäten även ut på sociala medier för att bredda urvalet och öka
reliabiliteten. Frågorna i enkäten var alla kopplade till forskningen som finns presenterad i studien. Forskning är hämtad från bland annat Holmqvist Lidh och Runfors avhandlingar.
Studiens teori kopplas till hur lärare kan arbeta med Vygotskij och elevers proximala utvecklingszon.
Respondenterna har bland annat besvarat frågor om de stött på problem från vårdnadshavare gällande religionsundervisningen, om de anser att elevers olikheter kan främja inkludering och om de anser att eleverna är öppna med sin religiösa tro.
I studiens resultat framgår det att den största delen av de deltagande lärarna anser att olikheter i klassrummet kan främja gemenskapen i klassrummet. De flesta anser även att gemenskap är ett kännetecken för inkludering.
Enligt forskning och lärare som deltog i studiens undersökning är man eniga om att
religionskunskap har en viktig roll i att ge elever en förståelse till varandras likheter men även olikheter.
Nyckelord: ”plus- och minuskultur”, inkludering, Vygotskij, proximala utvecklingszonen, webbaserad enkät, mångkulturell undervisning, lära om/lära av.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledningskapitel ... 1
1.1 Inledning ... 1
1.2 Bakgrund ... 3
1.2.1 Religion ... 3
1.2.2 Religion och vetenskap... 3
1.2.3 Religionsundervisningen förr och nu i skolan ... 4
1.2.4 Lärarens roll ... 6
1.3 Syfte och forskningsfrågor ... 7
1.3.1 Syfte... 7
1.3.2 Forskningsfrågor ... 7
1.4 Teori ... 9
1.4.1 Vygotskijs teorier och egna tankar ... 9
1.4.2 Vygotskijs teorier i den svenska skolan ... 10
1.4.3Vygotskijs teorier tillämpade i religionsundervisningen ... 11
1.4.4 Vygotskijs tankar kopplat till studiens syfte... 12
1.5 Forskningsbakgrund ... 14
1.5.1 Elevers syn på religion och skolämnet religion ... 15
1.5.2 Att se skolan som en mötesplats full med resurser ... 16
1.5.3 Att ställas mellan skola och hem ... 20
1.6 Metod ... 24
1.6.1 Urval ... 24
1.6.2 Genomförande ... 24
1.6.3 Tillvägagångssätt ... 25
1.6.4 Val av metod ... 25
1.6.5 Källmaterial ... 26
1.6.6 Metodkritik ... 27
1.6.7 Etiska principer ... 28
1.6.8 GDPR och personuppgiftslagen ... 29
2. Resultat ... 31
2.1 Enkätens resultat ... 31
2.2 Främja inkludering i religionsundervisningen ... 32
2.3 Elevers olikheter främjar inkludering ... 36
2.4 Vilka utmaningar lärare kan möta i religionsundervisning idag ... 42
3. Analys av forskningsfrågor ... 52
3.1 Främja inkludering i religionsundervisningen ... 52
3.2 Elevers olikheter främjar inkludering ... 55
3.3 Vilka möjligheter och utmaningar lärare kan möta i religionsundervisning idag ... 59
3.4 Slutsats ... 64
3.5 Metoddiskussion ... 67
Referenslista ... 70 Bilaga 1 Samtyckeskrav
Bilaga 2 Enkätfrågor
1
1.1 Inledning
I alla tider och alla samhällen har människor försökt förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i. Därför blir religioner och livsåskådningar ett centralt inslag i människors kultur. Religionskunskap beskrivs som viktig för dagens samhälle som är präglat av mångfald, för att skapa en ömsesidig förståelse mellan människor
(Skolverket, 2016, s.206).
Det är få skolämnen som väckt så stor debatt och många känslor som religionsämnet. Frågan har till och med varit uppe om ämnet ska tas bort från schemat. Jonsson beskriver det som att lärarens roll har gått från att år 1842 undervisa i enbart kristendom och att man själv måste vara kristen för att få undervisa. Sedan dess har det skett stora förändringar. Numera behöver inte läraren tillhöra någon tro och undervisningen är objektiv religionsundervisning istället för att vara koncentrerad till enbart kristendom. Vår tidigare utbildningsminister Jan Björklund ansåg att eleverna behövde undervisas i kristendom vare sig man känner sig kristen eller inte.
Då vi lever i ett land där kristendomen haft ett stort inflytande behöver eleverna få kunskap om detta, som en del av kulturarvet (Jonsson, 2016, s.13-15).
Den svenska skolan har tidigare varit konfessionell, vilket innebar att den bekände sig till en religion, kristendomen. Det var en självklarhet att undervisningen i kristendom var
dominerande och eleverna förväntades kunna en hel del utantill. Under
samhällsförändringarna har den svenska skolan blivit icke-konfessionell och undervisningen ska vara objektiv (Löfstedt, 2011c, s.210-211). Enligt läroplanen ska eleven kunna samtala kring elevnära livsfrågor (Skolverket, 2016, s.210). Detta kan bli en utmaning för lärare då religion kan vara ett känsligt ämne för vissa elever, då de kan ha en personlig koppling till ämnesinnehållet. Tidigare studier har visat att religionsämnet har gått från att lära om
religioner till att lära av religioner. Genom religionsundervisningen så kan elever lära sig om livsförståelse. Religion kan hjälpa till att svara på de större frågorna som döden, vad som händer när man dör, om krig eller lidande i världen (Halstead, 2005).
Samtidigt ska skolan finna en balans och skapa gemenskap i klassen och se till varje elevs individuella rättigheter och behov. Inkludering handlar om att lära eleverna att utveckla sina förmågor, egenskaper och förhållningssätt men även att ge dem erfarenheter av demokrati
2 som förbereder dem att bli samhällsmedborgare (Nilholm & Göransson, 2013, s.53 och 67).
Forskning visar att intolerans och främlingsfientliga handlingar mot trossamfund ökat i Sverige. Samtidigt visar media ofta upp bilden av islam och muslimer som våldsamma och hotfulla män (Holmqvist Lidh, 2016, s.14-15).
Jonsson beskriver att religionen som skolämne bör lyftas fram i dagens skola. Elevernas vardag har en direkt påverkan av globaliseringen och vårt mer mångkulturella samhälle.
Religionsundervisningen arbetar med frågor som rör identitet, relationer, tro och traditioner och inte bara kunskap kring de olika religionerna (Jonsson, 2016, s.22). Genom inkludering kan klassen få en gemenskap där alla känner sig accepterade trots sina olikheter. En
inkludering i religionsundervisningen kan innebära att alla elever i klassrummet accepteras för sin religiösa och kulturella bakgrund och att ingen känner sig utanför. En välplanerad religionsundervisning kan främja inkludering och stoppa okunskap kring andras olikheter.
3
1.2 Bakgrund 1.2.1 Religion
Jonsson ger i sin förklaring av begreppet religion att det från början hade lite olika betydelser.
Det latinska ordet ”religio” betyder ”vördnad för det heliga”, men ordet användes redan under antiken från verbet ”re-ligare” som betyder ”binda tillbaka” eller ”återknyta”. Synsättet inom religion är att man binder upp sig till något eller knyter sig an till exempelvis en viss
morallära (Jonsson, 2012, s.26).
Religiösa traditioner är fulla av myter och symboler. Myter är fantasifulla berättelser men har även en grund i att förklara början på fenomen. Det kan ge en förklaring av det obeskrivliga.
Myter blev mänsklighetens sätt att relatera kring omgivningen och allt som hände. De såg myter som en vägledning. Symbolerna är språket som beskriver myterna. När det vanliga språket inte kan användas kommer symbolerna till användning (Winston, 2005).
1.2.2 Religion och vetenskap
Relationen mellan religion och vetenskap har under århundranden vållat hetsiga debatter och med jämna mellanrum blossar nya strider upp. Det är en relation som skiftat under olika tider (Jonsson, 2012, s.25). Den största skillnaden mellan dessa är att vetenskapen från början uteslöt Gud som en möjlig förklaring till de fenomen man undersökte. Detta gäller dock från 1600-talet. Under medeltiden ansåg man att saker hände av primära och sekundära orsaker där sekundära var naturliga orsaker medan Gud stod för de primära. Efter 1600-talet räknade man inte längre att Gud var en möjlig förklaring till några fenomen. Man har även skiljt på religion och vetenskap när det kommer till värdefrågor; vetenskap ägnar sig åt fakta medan religion åt moral och etik. Man kan även säga att vetenskap handlar om att besvara frågan ”Hur” och religion om att besvara frågan ”Varför” (Jonsson, 2012, s.37-38). Vi ska inte se vetenskap och religion som motpoler. Flera av främsta inom vetenskapen har varit djupt religiösa som Galilei, Newton och Eddington utan att deras tro stoppade deras vetenskapliga framsteg. Det visar att båda kan vara viktiga och nödvändiga för att vi ska uppnå en djupare förståelse för det mänskliga livet i all dess komplexitet (Stenmark, 2011, s.81).
4
1.2.3 Religionsundervisningen förr och nu i skolan
I läroplanen från 1962, Lgr 62, ska eleverna i lågstadiet undervisas i kristendomskunskap.
Bland huvudmomenten skall eleven lära sig några enkla berättelser ut Bibeln, göra studiebesök, lära sig något om kyrkliga högtider och nutida kristen sed. I Lgr 62 kan man även läsa ett förslag på hur man disponerar studieplanen för de olika årskurserna. En sådan studieplan finns för alla ämnen. I årskurs 2 kan lärare exempelvis arbeta med kyrkliga
högtider som Alla helgons dag, advent, jul, påsk och pingst. Man arbetar även med berättelser ur nya testamentet, till exempel Jesus lär sina lärjungar att bedja. Många samtal som varit aktuella i första årskursen återkommer igen. Ämnen som kan tas upp är: att behöva tänka på andra, förståelse för de som är olika och gemenskap med barn från andra länder
(Skolöverstyrelsen, 1962, s.217-219).
Från läroplanen 1969, Lgr 69, heter skolämnet inte längre kristendomskunskap utan religionskunskap. Målet med undervisningen är att eleverna ska ha kunskap om vad de bibliska skrifterna handlar om i stort, om kristen tro och etik samt kristendomens historia. På lågstadiet ingick moment om kristna högtider, gudstjänster, psalmer och nutida seder. Ur gamla testamentet skulle man arbeta med berättelser om personer. I det nya testamentet skulle berättelserna handla om Jesu möte med människor.
När det kommer till övriga religioner skulle man ta upp något om högtider, gudstjänster och seder. De olika religionerna skulle vara i för eleven aktuella sammanhang. I anslutning till de bibliska berättelserna skulle man även ta upp något om judendomen.
Det fanns även med moment där man skulle arbeta med livsfrågor och händelser som var aktuella för eleverna. Man skulle samtala om etiska frågor som berör samlevnaden mellan människor (Skolöverstyrelsen, 1969, s.175).
I läroplanen som kom 1980, Lgr 80, är religionskunskap en del av de samhällsorienterade ämnena och har gemensamma mål. Elever på lågstadiet ska undervisas i livsfrågor, tro och etik. Det kan handla om synen på människan, människors likheter och olikheter, gemenskap, kamrat- och familjerelationer. Religionsundervisningen ska utgå från aktuella händelser och elevernas erfarenheter. Det ingår också undervisning i berättelser från bibeln, psalmer, kyrkor i närheten och personer och livsmönster från judendomen. (Skolöverstyrelsen, 1980, s.119 och 127).
5 I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,Lgr 11, ska eleven i årskurs 3 uppnå kunskaper i bland annat samtala om elevnära livsfrågor, ge exempel på högtid, symbol och en central berättelse från kristendom, judendom och islam. Eleven ska även kunna ge exempel på hur kristendomen har påverkat skolan och hemorten förr i tiden (Skolverket, 2016, s.210-211).
Det här stödjer Liljefors Persson som skriver att den svenska kursplanen i religionskunskap ständigt utvecklats mot en mer inkluderande och ett mer mångkulturellt och mångreligiöst sammanhang. Lärare eftersträvar långsiktiga mål och ett inkluderande klassrum som är baserat på öppenhet och respekt för varandras kultur och religion. Mångfald ska innehålla kritiskt och analytisk tänkande tillsammans med glädje och kreativitet (Liljefors Persson, 2011, s.192).
Relationen mellan samhälle och religion är grundläggande för religionen (Walter, 2005).
Förutom media är skolan en av samhällets viktigaste förmedlare när det gäller
religionskunskaper. Skolan ger eleverna den grundläggande kunskapen kring religion och förståelse för både situationer och händelser som har med religion att göra. Detta gör att utformningen av religionsundervisningen är väldigt viktig. För att garantera en likvärdig utbildning inom religionskunskap för alla elever oavsett skola eller lärare finns
styrdokumenten för att se till att detta följs, genom kursplan och ämnesplan (Löfstedt, 2011a, s.10). I den läroplan vi följer idag, Lgr 11, står det skrivet i värdegrunden att den etik som finns i skolan förvaltas av kristen tradition (Skolverket, 2016, s.7). En tradition inom skolan är att undervisning om etik hamnar i ämnet religionskunskap men den finns även representerad i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen. Att den hamnat i just religionskunskap går tillbaka till när vi hade kristendomskunskap i skolan (Franck, 2014, s.189-190). I årskurs 1-3 ska läraren behandla tre kunskapskrav gällande etik. Det handlar om livsfrågor som har betydelse för eleven exempelvis vad som är rätt eller fel, kamratskap, könsroller och jämställdhet.
Eleven ska lära sig regler och normer i sin livsmiljö och till sist grundläggande mänskliga rättigheter och barnkonventionen (Franck, 2014, s.195). Religion kan skapa och bygga sociala relationer i situationer som kan upplevas svårare än de som vanligtvis uppstår i vardagen (Wade, 2005).
6
1.2.4 Lärarens roll
Det finns två centrala begrepp inom religionsdidaktiken, att lära om och att lära av. Den första handlar om att lära eleverna om olika religioner och livsåskådningar. Den andra fokuserar på att lära eleven att använda sina färdigheter för att kunna diskutera och reflektera kring livsfrågor. Elever får i undervisningen arbeta med den didaktiska frågan varför. Detta kan bidra till att eleverna blir samhällsmedborgare som är orienterade och medvetna om sin omvärld. Undervisningens upplägg är beroende av lärarens kunskaper och kompetens
(Skolverket, 2013, s.89-90). Det finns en skillnad i att undervisa i religion eller undervisning om religion. Undervisningen ska ge eleverna kunskap om flera religioner, men samtidigt ge dem friheten att själv bestämma över sin tro. Genom att lära sig mångfalden i de olika religionerna kan elevens förmåga att bidra till harmoniskt, tolerant och respektfullt mångkulturellt samhälle (Halstead, 2005).
Att diskutera livsfrågor, det vill säga tankar om livet, är en del av religionsundervisningen.
Det kan vara frågor som: Vad händer efter döden? Varför finns det ondska? Vad tycker jag är viktigt i livet och varför? Vad är ont och gott- rätt och fel? De här frågorna kan ge olika svar beroende på var i världen man bor, vilka förutsättningar och rättigheter man har. Det mest centrala i livet är ofta olika för ett svenskt sekulariserat barn och ett barn som flytt kriget i Syrien. Men detta betyder inte att det inte finns livsfrågor som dessa elever kan mötas i. Detta är viktigt att bära med sig som en didaktisk insikt i religionsundervisningen. Inom
utvecklingspsykologi har man sett att barn reflekterar mer över livsfrågor i vissa åldrar. Det har att göra med att deras kognitiva förmåga ökar och genom det ser sin omvärld på ett annat sätt. En sådan ålder är åtta-nioårsålder men kan även komma i kritiska perioder som i dödsfall inom familjen (Löfstedt, 2011b, s.52-53).
Begreppet livsåskådning används för att beskriva människors föreställningar om livet, världen och människan i en tid när religionen hade stor betydelse. Trots sekualiseringen i Sverige har det inte inneburit att människor inte har ett behov av livsåskådningar. Däremot finns det alternativa icke-religiösa livsåskådningar och man kan välja de delar man gillar från flera olika som ett smörgåsbord (Löfstedt, 2011b, s.55).
7
1.3 Syfte och forskningsfrågor
Genom att fokusera på religionernas likheter istället för skillnader i undervisningen kan man främja en ömsesidig respekt mellan eleverna i klassrummet och även utanför skolan(Liljefors Persson, 2011, s.193). Inkludering är att se alla elevers lika värde trots olikheter och även att lyfta dessa olikheter och på det sättet lära av varandra(Nilholm & Göransson, 2013, s.26-27).
1.3.1 Syfte
Syftet med denna studie är att delta i den vetenskapliga diskussion om vad lärare kan göra för att främja inkludering i religionskunskap. För att uppnå syftet vill jag svara på följande frågor;
Vad lärare gör idag för att främja inkludering i undervisningen. Ge en bild av hur elevers olika erfarenhet och kultur kan främja undervisningen, samt vilka möjligheter och utmaningar det kan ge.
1.3.2 Forskningsfrågor
Forskningsfrågorna som kommer besvaras i studien är följande:
Vad kan främja inkludering i religionsundervisningen?
Hur kan elevers olika erfarenheter och kultur främja religionsundervisningen?
Vilka möjligheter och utmaningar kan det finnas för lärare i undervisningen när elever har olika religiösa bakgrunder?
En grundregel inom skolan är att se olikheter som en tillgång i undervisningen och åtskillnad i skolan ska undvikas. Det är genom inkludering elever har och känner en genomgripande delaktighet i verksamheten (Karlsudd, 2012, s.105 och 109). Inkludering handlar om att få klassen och skolan att fungera som en helhet. Klassrummet ska kunna erbjuda en gemenskap.
Ibland ser man att inkludering är att alla elever i klassen ska ha det bra på en individuell nivå, utan att man tar hänsyn till helheten där alla individer ingår. Forskare har olika syn på hur en gemenskap ska se ut för att alla i klassrummet ska vara inkluderade (Nilholm & Göransson, 2013, s.14-15).
När det gäller elevers olikheter finns det ett brett spektrum inom skolan och kan gälla allt från funktionsvariation till elevers olika etniska eller språkliga bakgrund men även religiösa positionering(Nilholm & Göransson, 2013, s.26).
8 Möjligheter är de pedagogiska chanser detta kan ge som gynnar elevernas lärande.
Utmaningar syftar till vilka prövningar undervisningen, eleverna eller lärarna kan ställas inför. Runfors använder sig av begreppen ”plus-” och ”minuskultur”. Där ”pluskultur” kan kopplas till möjligheter och det vi anser är välkommet i skolan från andra kulturer.
”Minuskultur” är utmaningar i form av det vi inte riktigt förstår med andras kulturer och det vi ser som inte valbart (Runfors, 2003, s.133 och 234).
9
1.4 Teori
Det finns flera olika teorier att koppla sina studier till inom läraryrket beroende på vilken inriktning man väljer. En viktig fråga att ställa sig är: Varför? Detta då den knyter an till undervisningen. Efter den kommer frågan: Hur? Som exempelvis; Hur utvecklas eleven? Hur sker lärandet? Hur kan jag som lärare skapa en god relation med mina elever? Hur skapas en god gemenskap i klassrummet? Dessa frågor kan man få svar på med hjälp av den teori man väljer att använda sig av (Nilholm, 2016, s.51-52).
1.4.1 Vygotskijs teorier och egna tankar
Lev Vygotskij (1896-1934) var en rysk forskare som började intressera sig kring barns samspel med vuxna för utvecklande av sitt språk och tänkande. Han menade att utvecklingen är kulturspecifik. Barnet utvecklas i socialt samspel med bland annat vårdnadshavare, syskon, klasskamrater och pedagoger. Vygotskij utvecklade sin syn när han kom i kontakt med barn med olika funktionsvariationer och ville utveckla en metod för att hjälpa dem att utvecklas på bästa sätt. Han ansåg att utveckling och inlärning går hand i hand(Hwang & Nilsson, 2004, s.66-67).
Vygotskij beskrev att elever har en proximal utvecklingszon (Hwang & Nilsson, 2004, s.67).
Det är genom interaktion med andra som elever kan nå en ny nivå i sin proximala
utvecklingszon. Detta innebär området som eleven kunskapsmässigt når på egen hand och vad eleven kan nå tillsammans med någon med en större erfarenhet. Det kan vara med hjälp av en vuxen eller en klasskamrat. Läraren bör ha lagom stora krav för att eleven inte ska uppleva resultatet som ett eventuellt misslyckande (Hwang & Nilsson, 2004, s.257).
Vygotskij jämför den mer erfarne som en byggnadsställning när man bygger ett hus, den ska vara där för att stötta. Den erfarne ska ställa frågor och väcka intresse, inte ge lösningen (Hwang & Nilsson, 2004, s.67). När en elev lär sig något, har det gett ett lyckat lärande. Om eleven inte klarar uppgiften behöver det inte vara ett misslyckande. Eleven kan lära sig hantera det och istället reflektera över vad som blev fel. Genom detta blir hen medveten och får en djupare förståelse för uppgiften (Zaretskii, 2016, s.157).
Vygotskij ansåg att ett steg i inlärning kan leda till hundra steg i utveckling(Zaretskii, 2016, s.150). Detta innebär sådan inlärning som ger synligt resultat direkt, och sådan som ger
10 inlärning på sikt. Den kan lägga grunden för senare utveckling. Elevens tänkande kan
förändras och förvandlas (Vygotskij, 2001, s. 307-308).
Enligt Vygotskij inträffar inlärning alltid före utveckling. Eleven lär sig vissa saker innan de lär sig använda förmågan på ett medvetet sätt. Detta kan man koppla till undervisningen som följer läroplanen. Eleverna tar till sig olika delar av undervisningen det vill säga inlärningen och utvecklas genom det på olika sätt (Vygotskij, 2001, s. 324-325). Men för att inlärning ska kunna ske måste kunskapen hamna på en nivå som passar eleven. Varje elev har en lägsta tröskel för inlärning likväl som en högsta tröskel. Det är lärarens uppdrag att ta reda på dessa två nivåer. Det är området mellan dessa som ger optimal inlärning (Vygotskij, 2001, s. 334).
Vygotskij menade att man har ett språk inom sig som ingen utomstående förstår, inte ens om det skulle vara hörbart. Detta är för att det inte är någon annan än talaren som känner till känslorna som utspelar sig inom oss. Det inre språket behöver ingen annan förstå men
talspråket måste vara maximalt begripligt för att mottagaren ska förstå vad man vill förmedla (Vygotskij, 2001, s. 320).
1.4.2 Vygotskijs teorier i den svenska skolan
Vygoskijs pedagogiska idéer har påverkat inte bara den ryska skolan utan även den svenska, inom fem olika områden. Den första handlar om att individen ska få utveckla sin personliga och kreativa potential. Den andra är att läraren ska stötta och handleda eleven för att nå utveckling. Den tredje syftar till att utgå från elevens intresse. Fjärde området handlar om att eleven själv ska få vara aktiv och arbeta självständig. Den sista är att man ska anpassa utifrån elevens behov (Lindqvist, 1999, s.8)
Den tidigare jämförelsen som Vygotskij gjorde att läraren eller den mer erfarne kunde liknas med en byggnadsställning kan även användas i undervisningen. Eleven behöver en god grund vid starten av kunskapsfasen. Genom detta får eleven en grund för att sedan självständigt kunna utvecklas framåt. Forskning menar att detta stöd är en förutsättning för att eleven ska kunna utvecklas kunskapsmässigt och språkligt (Øzerk, 1996, s.96).
Ett perspektiv man kan ha om klassen är flerspråkig är kulturkontrastivt perspektiv. Detta innebär att man lär sig konfrontera olika kulturella uttryck och samtidigt höja medvetenheten
11 om den egna kulturen. Man ökar sin förståelse för andras kulturer och sätt att tänka och
kategorisera. Eleverna använder sin egen religion och kultur som ett filter för att värdera andras religioner och sätt att leva. Lärandet görs under lång tid men kräver även en ömsesidig relation med klasskamraterna. Läraren måste skapa en inlevelse och förståelse för elevers olikheter för att skapa en inkludering (Lindberg, 2005, s.329). Då språket är en viktig del är elevens förstaspråk en viktig hörnsten för elevens identitetsbygge. Det har att göra med att familjemedlemmar och släkt är viktiga som kulturbärare mellan generationerna. Man har sett risker med elever som släppt sitt förstaspråk till förmån för andraspråket och genom det tappat kommunikation och relation med tidigare generation i släkten. Det kan ge konsekvenser för barnet och på sikt samhället (Lindberg, 2005, s.329-330). Detta perspektiv går väl ihop med Vygotskijs teori om proximala utvecklingszonen. Eleverna lär av varandra, detta går att jämföra med att man lär av en mer erfaren (Hwang & Nilsson, 2004, s.67). Vygotskij lyfte fram att elever får sin kunskap från den sociala och kulturella omgivningen (Nilholm, 2016, s.58).
All inlärning oavsett inom vilket området det är har språket som grund och är således sociala sammanhang. Genom detta kan vi se på lärande genom ett socialt perspektiv. Det finns de som anser att det aldrig funnits en tid då människor inte levt tillsammans i grupp. Människan är sociala djur och utvecklas i grupp (Phillips & Soltis, 2010, s.84-86). Barn lär sig ords betydelse genom samspel med vuxna även om de inte delar de vuxnas sätt att tänka. Ords betydelse är kulturanpassat och är något barn lär sig genom samtal. Språket skapas inte genom social isolering utan genom gemenskap med andra. Barnen lär sig ordens betydelse genom den sociokulturella miljö som omger dem (Dale, 1996, s.38).
1.4.3Vygotskijs teorier tillämpade i religionsundervisningen
Vygotskij menade att man ska utgå från elevers intresse som metod för undervisning
(Lindqvist, 1999, s.75). För att överföra Vygotskijs idéer till religionsundervisningen finns det tre viktiga pedagogiska slutsatser läraren kan använda sig av utifrån elevernas intresse och ämnesinnehållet. Det måste finnas ett samband mellan ämnet och elevernas intresse. Sedan är det viktigt att det inte förekommer repetitioner i ämnesstoffet utan en fördjupning för att det ska bli intressant för eleverna. Till sist ska det finnas ett samband mellan lektionsinnehållet och elevernas vardag (Lindqvist, 1999, s.77). Forskning har visat att det är sällan som man lyfter sambandet mellan elevernas erfarenheter, kunskaper i religionsämnet och
12 skolkunskaper. Det är även få begrepp som finns med i både elevens vardag och i
religionsundervisningen. Detta gör att Vygotkijs idéer är högst relevanta att använda sig av inom religionsundervisningen för att inkludera alla elever (Lindqvist, 1999, s.283).
Vygotskij syn på läraren är att hen har en stor roll i skolan. Läraren måste ha kunskap om samhället och livet i övrigt för att skapa den sociala miljön som har stor betydelse för
elevernas lärande. Dialogen mellan elever och lärare men även mellan elever är viktig för det kollektiva och personliga lärandet (Lindqvist, 1999, s.252-254).
I religionsundervisningen kan lärare använda sig av Vygotskij och ett inkluderande klassrum där den som inte kan törs fråga och den som kan törs visa och berätta. Genom
klasskamraterna kan man låna kompetens. När man genomför ett sådant projekt är det även viktigt för eleverna att lärarna uttrycker att det är tillåtet att visa och hjälpa
varandra(Strandberg, 2014, s.46). När eleverna ska låna från varandra är det viktigt att de är olika. När vi talar om att låna kompetens handlar det om något vi är i behov av och är redo för. Ibland är det lättare att låna kompetens av en klasskamrat än av en vuxen; klasskamraten har närmare till känslan hur det var att inte kunna. I ett annat ämne kan rollerna vara ombytta.
Det finns två regler när man arbetar med detta. Den första är att det du inte kan måste du låna av en kompis. Den andra regeln är att det du kan måste du dela med dig av till en kompis.
Eleverna ska känna att det inte finns någon skam med att inte ha kunskap men inte heller känna skam med att ha kunskap. I klassrummet ska alla känna sig inkluderade.
När man lånar av en kompis använder man sig av den proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2014, s. 67-69). Läraren bör låta eleven komma till läraren eller till
klasskamraten om hen känner att kunskapen inte räcker till. Det finns en risk att eleven sluter sig och inte vill ha hjälp om eleven själv inte får be om hjälp. Lärandet får både ett snabbare och bättre förlopp när eleven själv står för lånandet.
Regel nummer ett; det du inte kan lånar du. Regel nummer två; det du kan, det lånar du ut (Strandberg, 2014, s.64).
1.4.4 Vygotskijs tankar kopplat till studiens syfte
Syftet till min studie där jag vill ta reda på hur lärare kan arbeta med inkludering i religionsundervisningen och även hur elevers olika erfarenheter kan främja religionsundervisningen fungerar bra ihop med Vygotskijs teorier. Den proximala
utvecklingszonen där eleven tillsammans med någon med större erfarenhet når en högre nivå i
13 kunskap går att applicera om eleverna i klassen har olika erfarenheter. Eleverna kan dela med sig och genom det lära sig av varandra.
Det går att använda sig av metoden att låna kompetens. Elever upplever att det kan vara lättare att fråga en klasskamrat om hjälp då klasskamraten har närmare till känslan att inte kunna. Med denna metod kan även rollerna vara ombytta i ett annat ämne. Eleven som får hjälp under religionsundervisningen kan vara den elev som hjälper någon annan under matematikundervisningen.
Genom att använda det kulturkontrastiva perspektivet lär sig eleverna genom sin egen religion att förstå hur människor i andra religioner lever och tänker.
14
1.5 Forskningsbakgrund
Följande avsnitt är uppdelat i tre delar. Första delen handlar om forskning kring elevers syn på religion och skolämnet religion. Den andra delen är om hur skolan är en mötesplats full av resurser med elever från olika bakgrunder. Sista delen handlar om elever som ställs mellan skola och hemmet. Lärarens roll behandlas även i dessa delar.
I antologin Religion som resurs beskriver inledningskapitlet att det idag är det knappt 5 % av unga svenskar som anser att religion är en viktig del av deras liv. Jämfört med tidigare är unga mer öppna för övernaturliga fenomen än tidigare generationer. Även mångfalden i uttryck har ökat i det multimediala och mångkulturella land vi lever i (Lövheim & Bromander, 2012, s.7).
Rosenquist beskriver i sin artikel att man i multikulturen har ett ensidigt fokus på skillnader och riskerar genom det att bortse från den minimala gemenskap som krävs för att dessa skillnader inte ska leda till konflikter (Rosenquist, 2007, s.82-83). Liljefors Persson tar även upp detta och påtalar att ett pedagogiskt arbete med de Abrahamitiska religionerna kan motverka främlingsfientlighet och att man lär sig att fokusera på likheterna istället för på skillnader. Man främjar en ömsesidig respekt för bland annat elevers olika religiösa
bakgrunder och öppnar upp för en interkulturell och mångreligiös dialog (Liljefors Persson, 2011, s.193).
Skogar beskriver att en lärare behöver stå på två ben i religionsundervisningen. Det ena handlar om de informativa frågorna, som vem, vad, när, varför och i vilket sammanhang. Det andra handlar om livstydande frågor. Det andra innebär att kritiskt fråga men även att förstå och lyssna. Läraren ska presentera men det är eleverna som har tolkningsföreträde (Skogar, 2011, s.18-20). En viktig kompetens hos en lärare är att ha en djup och mångfasetterad ämneskunskap. Dessutom bör läraren ha kompetens att hantera relationer och
klassrumsklimat men även en god arbetsplanering och målinriktning. Genom att vara flexibel och se vem undervisningen är till för och anpassa den till eleverna kan man förbättra
resultaten i klassen. Klassrumsklimatet och relationerna till eleverna är även där anpassade till den klass man har just för tillfället och de elevernas erfarenheter. Läraren visar respekt och tolerans som skapar en atmosfär där misstag tillåts, frågor kan ställas och engagemang är en norm. Lärarens engagemang och medvetenhet kring elevernas intresse kan hjälpa till vid planeringen kring undervisningen. Det kan underlätta när det kommer till att veta vilken nivå
15 eleverna ligger på för att sedan ge utmaningar till att nå högre kunskaper (Osbeck, 2014, s.79- 80).
1.5.1 Elevers syn på religion och skolämnet religion
Studier som gjorts visar att elever har ett svagt intresse för religion som skolämne. Elever visar ett större intresse för övriga So-ämnen. En konsekvens till detta är att elever drar sig för att tala om livsfrågor i skolan. En annan orsak till elevers svaga intresse kan vara lärarnas bristande förutsättningar och samhällets negativa inverkan på fenomenet religion (Osbeck, 2006, s.109). I en studie som gjorts på gymnasieelever visar de ett intresse för frågorna inom religionskunskap men att undervisningen inte tar tillvara på deras intresse. Ämnet har goda förutsättningar för diskussioner kring många frågor som unga ställer sig i dagens
globaliserade samhälle. Det studien även visade var att eleverna ofta får lära sig de historiska delarna i religionerna istället för att lära sig analysera religionernas uttryck i samtiden.
Eleverna är mer intresserade av hur religionerna fungerar i praktiken i Sverige och i övriga världen. De upplever att det ofta blir en repetition under grundskola och gymnasieskolan när världsreligionerna gång på gång behandlas (Skolinspektionen, 2012, s.9 och 11).
I Holmqvist Lidh´s avhandling Representera och bli representerad beskriver hon hur elever upplever att de har svårt att känna igen sig i den stereotypa bilden av den egna religiösa bilden som religionsundervisningen ger. Den egna erfarenheten och skolundervisning stämmer kanske inte alltid överens (Holmqvist Lidh, 2016, s.37).
I en studie på en grupp gymnasieelever som Holmqvist Lidh beskriver har eleverna före och efter avslutad religionskurs fått skriva individuella texter. I textanalysen har man upptäckt att eleverna fått en ökad förståelse för hur andra tänker samt att den egna livsåskådningen har stärks. En annan studie visar däremot att elever upplever obehag under
religionsundervisningen och vill ”stänga av” den egna tron och ta distans till den. Studien kunde dock inte fastslå om religionsundervisningen får elever att ta avstånd från sin egen tro och tradition (Holmqvist Lidh, 2016, s.44).
I en intervju som Holmqvist Lidh gjort gällande en elevs uppfattning kring
religionsundervisningen har läraren en stor roll i detta. Eleven kände att läraren på högstadiet gav exempelvis kristendomen en negativ framställning då undervisningen endast handlade om hur man använt kristendomen för att få makt. Under gymnasiet med en ny lärare fick eleven
16 en helt ny uppfattning om religion och religion som skolämne. Eleven kände även att läraren undervisade i den religion som eleven upplevde ”att kristendom handlade om” och ”vad det är att vara kristen”. Läraren får eleven att uppskatta religion som skolämne. Detta handlar om att ge alla religioner en neutral och objektiv framställning, något som elever gett uttryck för att de uppskattat hos sin religionskunskapslärare (Holmqvist Lidh, 2016, s.105-106).
Rosenquist ifrågasätter dock om det är möjligt att läraren kan vara opartisk i
religionsundervisningen. Urvalet av kunskaper, språkanvändning och värderingar ligger hos läraren. Men han tillägger att läraren bör vara opartisk i sin religionsundervisning
(Rosenquist, 2007, s.86). Enligt Rosenquist har det i svenska skolor förekommit tre olika modeller kring religionsundervisning. Den första var under folkskolan när eleverna skulle fostras till kristna medborgare. Senare skulle läraren ge en objektiv syn på religioner och vara en opartisk faktaförmedlare kring religioner och livsåskådningar. Den tredje modellen är att ämnets syfte är att låta eleverna utveckla sin empati och fantasi (Rosenquist, 2007, s.85).
En vanlig uppfattning i klassrummet är att ”de andra” är religiösa medan man ser de i klassen som icke-troende enligt en studie av Kittelmann Flensner. En lärare förklarar det med att vi i Sverige är väldigt sekulariserade och oftast bara kommer i kontakt med religion när vi besöker en kyrka i samband med dop eller begravning (Kittelmann Flensner, 2015, s.210). I en värld där det skapats en gräns mellan ”oss” och ”de andra” är det viktigt att skapa en känsla av ett ”vi” i klassrummet. Religionsundervisningen kan bidra till att öka förståelsen mellan eleverna och varandras olikheter (Kittelmann Flensner, 2015, s.266-267). En
misstolkning när man samtalar om religion är att läraren försöker göra förenklingar som kan bli felaktiga. De förenklingar som görs är att alla inom en religion lever och är på ett visst sätt.
Detta stämmer givetvis inte utan inom alla religioner finns det möjlighet att göra sina egna tolkningar av texter, traditioner, regler och ritualer (Löfstedt, 2011c, s.220).
1.5.2 Att se skolan som en mötesplats full med resurser
Religion som skolämne blir en plats där elever med olika bakgrund och värderingar kan lära sig att förstå och respektera varandras olikheter. Utan grundläggande kunskaper i de olika religionerna blir det svårt för en elev med en annan tro eller som är icke-religiös att kunna bidra i undervisningen, att samtala om religiösa uppfattningar och översätta det till
tillgängliga argument (Rosenquist, 2007, s.84).
17 Skolan bedöms ibland ha en stor påverkan. Samhället består av flera delar där skolan är en del och har generellt samma värden som samhället har. De som gynnas är eleverna med
västerländsk bakgrund. Den livsförståelse som lärs ut påverkar eleverna i klassrummet. Sedan efterkrigstiden har skolans syfte varit att fostra demokratiska medborgare, något som vi numera kallar värdegrundsfostran (Osbeck, 2006, s.13-14). Religionsundervisningen kan hjälpa till att låta eleverna diskutera livsfrågor. Löfstedt skriver att elever i åtta-nioårsålder går igenom en fas där de reflekterar mer över livsfrågor, vilket gör religionsundervisningen till ett viktigt inslag i skolan (Löfstedt, 2011b, s.53-54).
Det svenska samhället är väl fungerande med interkulturell kompetens inom många områden som näringsliv, handel, turism och kommunikation men inte inom skolan. Där har begrepp som främlingsfientlighet, diskriminering och dold rasism istället blivit ett problem. Med interkulturell kompetens menar Lorentz att man har förmågan att kommunicera med andra trots att man inte delar deras värderingar, beteende eller kommunikativ förmåga. Han vill även påstå att dagens skola lär eleverna att leva och fungera i dagens svenska samhälle och inte i vårt svenska mångkulturella samhälle (Lorentz, 2016, s. 161-162).
I tidigare kursplaner har ordet kultur funnits med och då har läraren kopplat det till svensk kultur eller till Sverige. I den nya läroplanen, Lgr 11, har begreppet en ny betydelse. Kultur handlar bland annat om möten mellan olika kulturer och det som olika kulturer står för. Kultur blir interkulturella möten som i sin tur blir kunskap kring interkulturell kompetens som är en del av elevernas kompetens. Detta blir en interkulturell pedagogisk kompetens som blir en naturlig del av undervisningen för lärarna (Lorentz, 2016, s.169).
I en studie gjord av Holmqvist Lidh beskriver hon att elever inte vill vara öppna med sin religiösa identitet på skolor med låg andel minoritetselever och där det saknas en
multikulturell profil. Däremot visade det sig att elever var öppna med sin religiösa identitet på skolor med hög andel minoritetselever och med en multikulturell profil. Det visar även att i samhällen där religion är synlig är attityden mot klasskamrater som uppvisar en religiös identitet öppen, tillåtande och positiv. I samhällen där religionen är frånvarande möts elever med religiös identitet med det motsatta. Muslimer behöver inte i samma utsträckning försvara eller dölja sin tro som unga kristna upplever att de behöver göra. Detta kan ha att göra med att muslimer är en minoritet och genom det får en stark gemenskap och
sammanhållning(Holmqvist Lidh, 2016, s.40-42).
18 Skolan har flera arenor för religion än just religionsundervisningen där matsalen är en sådan plats. De elever som på grund av sin religion inte äter fläskkött behandlas ofta som en
praktisk fråga och grupperas med allergiker. De får specialkost och känner sig särbehandlade på grund av sin religion. En lösning på det är att servera kycklingkorv istället för fläskkorv som en rutin för skolan. En särbehandling ledde till en inkludering (Runfors, 2003, s.121).
Berglund skriver om muslimernas matregler och hur en vårdnadshavare berättar om hur hon själv inte äter fläskkött på grund av sin religion men att barnen äter det i skolan. De har även valt att inte berätta för barnens skola om deras religiösa positionering, allt för att inte sticka ut i det sekulära majoritetssamhället. Berglund beskriver även att det finns variationer inom kristendomen som gör att man avstår från att äta fläskkött. En förklaring till detta kan ha med kristendomens förankring i judendomen som inter heller äter fläskkött (Berglund, 2011, s.129-132).
En lärare berättar att vissa religioner inte syns på skolan. Om det inte finns några elever med den religiösa positioneringen eller religionernas församlingslokaler i närheten, blir det först i religionskunskapsböcker och uppslagsverk som religionerna syns. Läraren jämförde böckerna och såg att informationen som gavs i de äldre böckerna var felaktig. Ett exempel var att muslimer inte äter hamburgare (Berglund, 2011, s.128-189). Enligt en granskning av Skolverket 2006 visar många läromedel en negativ syn på muslimer men även på andra trosuppfattningar, funktionsvariation, kön, etnicitet och sexualitet (Wikström, 2011, s.158).
Det vi lärare bör ha med oss är att hur bra läromedel än är, ger de en förenklad och
generaliserad bild. En bok kan inte ge samma känsla och upplevelse som ett studiebesök kan förmedla (Roos, 2011, s.142).
von Brömssen har jämfört en brittisk studie med en av sina egna som visar att de elever som har etnisk svensk bakgrund var relativt ointresserade att lära sig om andra religioner och kulturer. De med annan etnicitet än svensk, hade betydligt oftare en önskan om att lära sig om andra religioner och kulturer (von Brömssen, 2003, s.302-303). Religionsämnet blir en plats där eleverna möts för att lära sig förstå och samtidigt respektera de olika skillnaderna
(Rosenquist, 2007, s. 84-85). Eleverna har visat att de övergripande kan tala om en kulturell och religiös mångfald där exempelvis klasskamraterna har olika värderingar, handlingar och uppfattningar. De är även medvetna om att vissa firar andra högtider, har olika matregler eller har regler från vårdnadshavare som ibland ställer till det i genomförande i planering och genomförande av vissa aktiviteter (von Brömssen, 2003, s.302).
19 Det finns flera sätt att arbeta med religionsundervisning. Abrahams barn-metoden är ett sätt.
Metoden går ut på att läraren återberättar berättelser från Bibeln och Koranen. Sedan får eleverna välja en person från en berättelse och skriva en egen berättelse. Den ska vara i jag- form och utgå från den personen perspektiv. Personen i berättelsen får reflektera över vad som hände och över sin egen situation. Genom denna metod övar eleven på flera förmågor.
Språket utvecklas genom skrivandet och viktiga livsfrågor bearbetas genom reflektion och diskussion. I denna uppgift blir eleven medveten om kristendomen, judendomen och islams likhet med de gemensamma berättelserna (Roos, 2011, s.144).
Vi kan se och beskriva kultur på olika sätt. I Runfors avhandling skriver hon om kultur och använder sig av begreppen ”plus-” och ”minuskultur”. ”Pluskultur” är det vi uppfattar som exotiskt och valbart från andras kultur. Det som upplevdes som oönskat eller tvingat är
”minuskultur” (Runfors, 2003, s.133). ”Pluskultur” kan vara saker som mat, musik, dans, klädsel, föremål, traditioner och ritualer. Det man ser som valbara. Det som upplevs som annorlunda, svårhanterligt och inskränker på vår valmöjlighet ses som ”minuskultur”
förklarar Runfors (2003, s.234). I intervju berättar lärare om olika träffar där man samlat elever och vårdnadshavare kring deras olika maträtter, bakverk och musik. Detta upplevs som en rolig aktivitet enligt läraren. Till ”minuskulturen” berättar andra lärare om elever som hänvisar till Ramadan för att slippa simundervisningen med rädsla att få vatten i munnen.
Anledningen var snarare att slippa delta i undervisningen(Runfors, 2003, s.113 och 115).
”Minuskultur” kan även vara att eleven uteblir från undervisning då deras religiösa högtider inte sammanträffar med skolloven. Eleven kan även utebli från skolutflykter, studiebesök, övernattningar eller fester (Runfors, 2003, s.120). I skolans normer finns det ett önskvärt beteende och sådana normer innebär även att olikheter kan vara svåra att se som tillgångar (Nilholm & Göransson, 2013, s.59).
I december kan lärare stöta på problem om undervisningen läggs upp utifrån att eleverna ska samtala om julen och hur man firar högtiden. I de fall elever har en annan religiös
positionering än kristendom kan de uppleva exkludering i undervisningen. Kittelmann Flensner beskriver ett tillfälle när en klass ska välja tre områden inom julen att skriva om. I klassen finns det en elev som är Jehovas vittne och en elev som är muslim, ingen av dem känner att de kan skriva om ”varför de äter julskinka” eller ”varför de ger julklappar”. De känner sig inte inkluderade i religionsundervisningen. Under andra observationer beskrev en
20 lärare och en elev att de andra uttryckte att de var konstiga som inte firade jul då de är
ateister(Kittelmann Flensner, 2015, s.209). Däremot ska eleverna lära sig om bland annat kristna högtider enligt läroplanens centrala innehåll och kunskapskraven i årskurs 3 (Skolverket, 2016, s.208 och 210).
Kittelmann Flensner skriver om ett tillfälle när en lärare pratar med sina elever om de börjat dekorera inför julen och frågar om ljusstakar och adventsljusstakar. När läraren frågar vad stjärnan och ljusstaken kan vara symboler för kommer det negativa kommentarer om judar och judendomen. I sådana här sammanhang är det dessvärre vanligare med negativa kommentarer kring islam och muslimer (Kittelmann Flensner, 2015, s.208). I enkätstudien som gjorts i Religion som resurs framkommer det att förhållandevis få av de unga muslimer som deltog i studien upplevt diskriminering. Drygt en tiondel av de muslimska deltagarna hade blivit utsatta av någon form av diskriminering. Anledningen att studiens resultat är annorlunda än andra studier kan vara att de som valt att delta i studien har en positiv inställning till det svenska samhället (Berglund, 2012, s.265 och 268-269).
Det framkommer i Holmqvist Lidhs avhandling att elever avstår att prata om sin egen religion i klassrummet för att de känner sig ensamma i sin religiösa positionering. Deras närmaste kompisar brukar veta om deras religiösa positionering men inte alla klasskamrater och lärare.
De anser inte att det är en självklarhet att tala öppet om det. Om det har kommit ut till klasskamraterna om deras religiösa positionering har det sällan varit för att de självmant valt att offentliggöra det. Det sker ofta av en slump genom att man talar om annat så som
fritidsaktiviteter (Holmqvist Lidh, 2016, s.125).
1.5.3 Att ställas mellan skola och hem
Bouakaz förklarar att relationen mellan skola och vårdnadshavare ibland kan uppfattas som en symbolisk kamp om att skydda eleven. Lärarens och vårdnadshavarnas olika värderingar, normer, religion, tradition och syn på skolan kan resultera i spänningar som förhindrar en god relation och samarbete för elevens bästa. Det gäller att man kan visa varandra ömsesidig förståelse trots sina olikheter. Bouakaz beskriver att vårdnadshavare upplever att deras
engagemang endast handlar om elevens bästa och att skydda deras kulturella arv, hjälpa dem i skolan och att de ska vara stolta över sin kulturella identitet. Detta är något vårdnadshavarna känner kan försvinna under vistelsen i Sverige. Lärarens kamp blir att försöka skydda eleven
21 från att bli allt för påverkad hemifrån (Bouakaz, 2016, s.116-117). Rosenquist skriver i sin artikel om att skolan ska ha som ambition att fostra eleverna till goda medborgare även om det går mot föräldrarnas vilja. Detta är inget förstahandsval utan om det blir nödvändigt.
Eleven ska ses som en egen individ och inte vårdnadshavarens ägodel. Skolan ska se till att eleven blir ”self-supporting”, vilket innebär att eleven ska blir självständigt tänkande individer. Eleven ska ha förmåga att kritiskt reflektera över sin egen tillvaro men även sin kulturella och religiösa tillhörighet. Med ”self-supporting” innebär det även att eleven genom skolan ska möta andra världsåskådningar än den de får hemifrån (Rosenquist, 2007, s.83-84).
När det gäller inkludering i religionsundervisningen är det viktigt att lärarna ser elevernas olikheter som en tillgång. Med olikheter begränsas diskussionen ofta till elever som upplever svårigheter men i klassrummet och skolan finns det ett brett spektrum av olikheter. Det kan gälla elevers olika etniska eller språkliga bakgrunder men kan även vara elevernas religiösa positionering. Inom forskning lyfter man fram gemenskap som en stor betydelse för att främja elevernas olikheter. En gemenskap innebär en stor tillit till normer, regler och band mellan de som ingår, i detta fall klasskamraterna. Eleverna ska känna att det finns ett ”vi” i
klassrummet, där alla är välkomna oavsett bakgrund. Tillsammans kan eleverna byta
erfarenheter och växa som människor. Här visar forskning att det finns en fördel om eleverna på skolan och i klassrummet har olika bakgrund för att få en större erfarenhet i utbytet med varandra (Nilholm & Göransson, 2013, s.26-27).
För att stärka ett ”vi” i klassrummet är det viktigt att läraren reflekterar över språkets roll i inkluderingen. I klassrummet bör man ha ett språk som inte delar upp klassen i ett ”vi” och
”dem” (Nilholm & Göransson, 2013, s.27). I religionsundervisningen är detta viktigt att tänka på när man undervisar i de olika religionerna och pratar om en viss religion som ”vi” och andra religioner som ”dem”.
Nilholm och Göransson skriver om en studie som undersöker hur lärare arbetar med att få gemenskap i klassen. Lärarna lägger stort fokus vid att få alla elever delaktiga och göra det till en vardag. Att hjälpa varandra och samarbete lyfts som viktigt. Det ses som en förutsättning för lärande att man sätter eleverna i centrum. Lärarna arbetar för att sätta normer som främjar gemenskap och inkludering. Detta för att eleverna ska känna en naturlig tillhörighet i klassen.
Eleverna ska känna tillit och trygghet, både socialt och i lärandet. Det ska finnas med i det dagliga arbetet i skolan (Nilholm & Göransson, 2013, s.46 och 62). Studien tar även upp begreppet gemenskap som fokus men även hur gemenskap skapas, bevaras och stimuleras.
22 Studien indikerar att inkludering inte enbart handlar om den enskilde individen utan hur inkluderingen fungerar i ett större sammanhang. Ett kännetecken för en inkluderande miljö är gemenskap (Nilholm & Göransson, 2013, s.36).
Studien tar även upp en metod där den elev som får en fråga måste besvara den. Om eleven inte kan svaret får läraren eller en klasskamrat hjälpa eleven. Det kan vara att ställa ledande frågor eller i vissa fall ge svaret. Detta räknas inte som fusk utan som en aktivitet där eleverna hjälper varandra. I den här aktiviteten blir värdet att hjälpa varandra viktigare än att den enskilde eleven kan svara rätt (Nilholm & Göransson, 2013, s.46-47).
I de intervjuer som Nilholm och Alm gjort med elever och lärare framkommer det att olikheter i klassrummet upplevs som positivt. Eleverna kände sig trygga och klasserna sågs som välfungerande. I arbetet för gemenskap och inkludering har man lyft tre betydelsefulla faktorer för lärares arbetssätt: den gemensamma synen på arbetet med elever, den personliga relationen och en konfliktfri arbetsfördelning.
I klassrummet är det viktigt att lärarna arbetar med tydliga ramar. Detta för att eleverna även ska vara medvetna om vad som gäller utanför klassrummet. De gemensamma reglerna ska vara att man ingriper direkt när konflikter eller liknande uppstår. Alla elever ska ha rätt att uttrycka sin åsikt och de andra eleverna ska lyssna med respekt. Det är viktigt att de lär sig att alla inte har samma åsikt och att det inte är tillåtet att skratta åt någons åsikt (Nilholm &
Göransson, 2013, s.51-52). Genom att uttrycka sin åsikt får man dock inte kränka någon annan.
Det finns svårigheter att dra en gräns mellan vad som uppfattas som skämt eller kränkning förklarar Holmqvist Lidh. Elever i hennes studie beskriver att det är bättre att skratta med, för att inte uppfattas som överkänslig, pinsam eller tråkig. ”Skämten” de syftar till är de om religion, religiösa individer eller religiösa handlingar (Holmqvist Lidh, 2016, s.132-133).
Eleverna väljer ibland att dölja sin religiösa positionering för att inte sticka ut. De kan uppleva det som hotfullt, farligt, konstigt eller löjeväckande att vara öppen med sin religiösa
positionering (Holmqvist Lidh, 2016, s.135).
Holmqvist Lidh har intervjuat några elever som förklarar att de väljer att inte avslöja sin religiösa positionering på grund av att de inte känner sig trygga i klassen. De är oroliga att klasskamrater och lärare skulle reagera negativt och att det skulle få negativa konsekvenser om det kom ut (Holmqvist Lidh, 2016, s.126).
23 Franck förklarar att religionskunskapen som ämne är anpassat för ett mångkulturellt och mångreligiöst samhälle. Eleverna får utveckla förmågan att förstå och få kunskap om livsåskådningar och andra människor (Franck, 2014, s.199).
24
1.6 Metod
När man genomför en undersökning måste man använda sig av någon slags metod. Metoden kan ses som ett redskap eller verktyg. Det handlar om hur man hämtar in, organiserar och tolkar information (Larsen, 2009, s.17). I metodavsnittet kommer det redovisas och motiveras val av metod för denna studie. I avsnittet presenteras hur metoden kommer genomföras och vad man bör reflektera kring och under planering.
När det gäller att bedöma graden av inkludering är det viktigt att poängtera att det bland annat avgörs hur utbredd känslan av tillhörighet i exempelvis klassrummet är. När det gäller att studera gemenskap och inkludering är enkät en metod som kan kartlägga de övergripande mönstren som finns (Nilholm & Göransson, 2013, s.58).
1.6.1 Urval
I en undersökning använder man sig av begreppet enhet, i detta fall betyder det en enskild person. I andra fall kan en enhet vara en grupp av människor eller skola. Enheter har olika egenskaper, de upplever olika saker och har olika uppfattningar. De olika egenskaperna som enheterna har kallas för variabler. Då egenskaper varierar får variablerna olika värden. Enhet är vem vi undersöker. Variabler är vad vi undersöker och genom värdena tar vi reda på hur variablerna varierar (Larsen, 2009, s.37). Enheterna i min studie är de lärare som deltog i enkäten. De jobbar vid olika skolor, har olika elever men även olika uppfattningar kring
livsåskådningar. Detta blir variablerna.
Genom att använda ett slumpmässigt urval får man sannolikt ett representativt urval, det vill säga ett urval som kan representera enheterna (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.49).
Enkäten skickades ut till grundlärare som undervisar i religionskunskap i hela Sverige. Till att börja med skickades den ut till kollegor, gamla VFU-platser samt bekanta på skolor i
Värmland och Dalarna. För att utöka antalet svar lades enkäten upp i en lärargrupp på
Facebook med 31 593 medlemmar. Gruppen är till för lärare från förskoleklass till årskurs 3.
Alla frågorna i enkäten var kopplade till tidigare forskning.
1.6.2 Genomförande
Enkäten skapades i programmet Survey & Report som är kopplat till Karlstad Universitet. I enkäten fanns samtyckeskrav och informationsbrev. I samtyckeskravet kunde respondenterna
25 läsa om hur personuppgifter behandlas, vilka som är ansvariga, hur resultaten kommer
redovisas och hur studiens svar hanteras. De fick information om att studien var frivillig och att man när som helst kunde avbryta. Den information som framgick var syftet med studien, tidsåtgång, antal frågor och vem jag är som genomför studien. Enkäten bestod av 15 stycken frågor där varje fråga kunde besvaras genom svarsalternativ. Alla frågor förutom fråga 9 hade svarsalternativen instämmer helt, instämmer till hög grad, instämmer delvis, instämmer till låg grad, instämmer inte alls och vet ej. Fråga 9 hade svarsalternativen mycket positiv, positiv, negativ, mycket negativ och vet ej (bilaga 2). Samtliga frågor hade även en ruta för
kommentarer för de som ville utveckla sina svar. Efter att respondenten besvarat frågorna kom ett tack-meddelande.
1.6.3 Tillvägagångssätt
Till början var de respondenter som deltog i studien lärare jag känner eller arbetat med. De har i sin tur skickat enkäten vidare till lärare de känner eller på den skolan de arbetar på. Detta fick en bra spridning. För att få ut enkäten till fler hjälpte rektorer i Dalarna till att sprida till sina lärare och enkäten lades upp i en lärargrupp på Facebook. Enkäten avsåg lärare som undervisar i ämnet religion men det fanns ingen fråga som stoppade de som inte undervisar i ämnet. Det fanns inte heller någon fråga där respondenten besvarade om hen var lärare men då enkäten skickades ut till lärare eller i grupper för lärare utgår jag från att det är den gruppen som deltagit i studien.
I efterhand borde jag ha gett respondenterna lite bakgrundsinformation kring enkätfrågan om matsalen kan vara en arena för religion. Vid tolkning av frågorna uppstod vissa problem för några respondenter. Samtidigt ville jag inte ge dem för mycket information som kunde bidra till ledande frågor.
1.6.4 Val av metod
Enkät är en form av kvantitativ datainsamlingsmetod som är användningsbar till denna studie.
När de tillfrågande ska svara på frågor som kan vara känsliga är enkäter bra då de anonymt kan besvara frågorna till skillnad från vid en intervjusituation (Dimenäs, 2007, s.85). Den typen av känsliga frågor i den aktuella enkäten kan vara huruvida man vill bevilja ledighet för religiösa högtider, om man anser att olikheter främjar inkludering och om det är en fördel att eleverna i klassen kommer från olika bakgrunder (bilaga 2). I enkäten kan respondenterna ge
26 svar och lämna kommentar anonymt utan att det kan spåras. En intervjusituation kan ha gett
andra resultat.
Kristian Niemi nämner i sin artikel att man når ut till fler med enkät och det bidrar till ett bredare underlag. Niemi anser att i de fall man kompletterar enkät med en annan metod som exempelvis intervju bör inte de tillfrågade delta i båda undersökningarna. De svar de ger i enkäten kan påverkas av deras svar de anger under de djupare frågorna vid intervjusituationen (Niemi, 2018, s.9-10).
Jag valde enkät som metod för att få in ett bredare underlag än vad övriga metoder kunde ge.
Genom enkäten kunde jag ställa frågor som kan upplevas känsligare att svara på. Då
respondenterna var anonyma riskerade de inte att bli värderade utifrån sina svar vilket jag ser som en positiv aspekt med metoden.
1.6.5 Källmaterial
Jag skickade ut enkäten till lärare på skolor i huvudsak Karlstad kommun men även övriga Värmland och sen Dalarna. Enkäten lades även ut på Facebook i en grupp för lärare för att få ungefär 200 svar från lärare som undervisar i ämnet religionskunskap.
Niemi nämner i sin artikel att man kan tänka på att låta respondenterna svara i fritext men formulera frågorna så specifikt att de blir relevanta svar till studien (Niemi, 2018, s.10). Detta är något jag försökt använda mig av vid utformandet av frågorna i enkäten. Enkäten gjordes digitalt för att nå ut till fler och underlätta för respondenterna att besvara frågorna och även för min datainsamling.
Däremot får man tänka på att de data som skickas över internet inte är skyddade för andra, om man inte använder ett certifikat för att kryptera informationen som skickas (Trost, 2012, s.144). Då min studie inte innehåller någon känslig information kommer jag inte vidta några större åtgärder utan använder mig av digitala enkäter som respondenten kan besvara via internet. Trots påpekar dock att svarsfrekvensen ofta blir längre vid digitala enkäter än pappersenkäter (Trost, 2012, s.143). Jag avser att ha ett miljötänk i denna studie och väljer även av denna anledning bort enkäter i pappersform.
27
1.6.6 Metodkritik
Karlsson förklarar att man använder olika begrepp beroende på om man talar om kvantitativa eller kvalitativa forskningsdesigner. Inom den kvantitativa talar man om begrepp som
validitet, reliabilitet och replicerbarhet. Medan i den kvalitativa används begrepp som giltighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet (Karlsson, 2007, s.255).
Fördelen med enkät är att man kan ställa mer känsliga frågor till respondenten då den kan vara anonym (Dimenäs, 2007, s.85). Detta anser jag vara den största positiva aspekten med denna design att man kan använda den till att ställa känsliga frågor. En brist men denna metod är dock bortfallet man bör räkna med (Dimenäs, 2007, s.89). Med enkäter kan man få en bredare svarsfrekvens men nackdelen är att man endast får ytliga svar, då det inte går att ställa följdfrågor till respondenten. När det kommer till enkätens reliabilitet behöver man se till att frågorna är tydliga och inte kan uppfattas på olika sätt för de som ska besvara enkäterna.
Validiteten är om frågorna behandlar det problemområde som undersökningen berör.
Replicerbarhet innebär att enkäterna går att upprepa vid ett nytt tillfälle med likvärdigt resultat. Begreppet hänger ihop med reliabilitet. I den kvantitativa forskningen är det viktigt att man tar hänsyn till reliabilitet (Dimenäs, 2007, s.91 och Karlsson, 2007, s.251).
Validitet betyder giltighet och relevans. Den data som samlats in i undersökningen ska vara relevant till frågeställningarna. För att kunna ställa de rätta frågorna måste man se till frågeställningarna (Larsen, 2009, s.40-41).
Reliabilitet handlar om att pålitligheten och precisionen är viktig i undersökningen. Vid formulering av frågor bör man tänka på att precisera svarskategorierna. Vad vi anser är mycket eller lite, ofta eller sällan, är olika från person till person. Det är bättre att låta respondenten svara i antal, exempelvis flera gånger i veckan, 1-3 gånger i veckan, en gång i månaden och så vidare. Det är även viktigt att lägga in rätt information om enheter, variabler och värden i datasystemet som ska behandla undersökningen, annars kan de statistiska måtten bli felaktiga. Det skulle leda till att undersökningen inte blir tillförlitlig. Om en forskare genomför precis samma undersökning ska denna få samma resultat, detta ger hög reliabilitet (Larsen, 2009, s.41-42). För att öka reliabiliteten bör man använda sig av vanliga och
begripliga ord. Om man använder sig av krångliga ord eller ordanvändningar kan det göra att respondenten inte förstår eller missuppfattar frågan. Detta kan leda till en låg reliabilitet. Vid händelse av att respondenten missuppfattar frågan och resultatet ger låg reliabilitet ger det
