Anser elever att de är medskapande ?
Inledning
Jag heter Lena Regnander Bergh och arbetar som lärare i år två på Sunnerstaskolan i Uppsala.
Tillsammans med en grupp kollegor i min kommun går jag en kurs i PBS, problembaserad skolutveckling, under ledning av Karlstads universitet, och den delkurs som vi går just nu heter ”elevers medskapande i lärprocesser”.
I Lpo 94 under rubriken 2.3 Elevernas ansvar och inflytande, står det att skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,
successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.
Där står också att alla som arbetar i skolan skall främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön, samt att läraren skall se till att alla elever oavsett kön, social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Detta inflytande ska öka med stigande ålder och mognad.
Detta mål är naturligtvis vi lärare väl medvetna om och funderar mycket kring, men är eleverna medvetna om detta mål i läroplanen? Hur bra, eller mindre bra är vi på att berätta om vad, hur och varför för eleverna? På vår skola diskuterar vi ständigt hur detta ansvar och inflytande ser ut och skulle kunna se ut och vilken omfattning som är rimlig. Om detta är otydligt för oss lärare så är det antagligen än mer otydligt för eleverna.
Efter att ha läst Scherp (2007) och Illeris (2007) ville jag försöka att få syn på om elever på vår egen skola har någon känsla av att de är medskapande i sina lärprocesser och om de tycker att de har någon chans till inflytande. Vill de vara medskapande, och i så fall på vilket sätt?
Jag bestämde mig för att fråga några elever, utan förförståelse för frågorna för att försöka att undvika svar som de skulle tro att jag förväntade mig. Sammanlagt intervjuade jag fem elever från min egen skola, i år tre och fyra, ur tre olika klasser. Klasslärarna hjälpte mig med urvalet. Jag känner inte eleverna sedan tidigare och känner inte heller till hur deras respektive lärare arbetar med ansvar och delaktighet, men var i den här undersökningen intresserad av elevernas egna upplevelser av medskapande. Nästa steg skulle kunna vara att intervjua deras lärare för att höra deras tankar och intentioner om detsamma.
Jag skrev ett brev med en förfrågan om tillåtelse att intervjua barnen, ställt till föräldrarna, men förutom det var barnen oförberedda på vad det skulle handla om.
Undersökningen
Här kommer mina frågor samt exempel på svar från eleverna. Jag kallar dem A B C D E, varav E går i år tre och de övriga i år fyra
1. Vad får du vara med och bestämma om i skolan?
A: I klassrummet får man ge förslag ex vid klassråd och eget arbete. På raster måste man bestämma tillsammans och komma överens.
B: Vi får välja arbetsområde och på vilket sätt vi ska forska.
C: Läraren bestämmer oftast vad vi ska arbeta med, men under eget arbete kan jag välja själv.
D: Vi kan bestämma vad vi ska lära oss inom ett bestämt område. Vi bestämmer själva hur texten ska vara, hur vi ska redovisa, hur vi lägger upp arbetet. Jag måste själv ansvara för tempot i arbetet.
E: På rasterna. I skolarbetet bestämmer fröken. Jo förstås när vi jobbar i grupper och när vi har eget val efter krysschema.
2. Hur kan det se ut när du är med och bestämmer vad du ska lära dig?
A: Det är redan bestämt, men lite kan man få bestämma.
B: Jag vet inte, jag gör nog inte det.
C: Jag får bestämma hur jag ska lära mig tex geografi. Läraren frågar hur jag vill och hur jag tycker att det ska vara.
D: Läraren berättar om arbetsområdet, vad vi får bestämma om och att hon vill följa processen så hon ser att det går bra. Hon ger tips under arbetet om det behövs.
E: När det är fritt brukar jag välja. Matte och skrivstil är mina favoriter.
3. Hur bestäms saker i din klass?
A: Vi ger förslag till läraren och röstar.
B: Läraren bestämmer.
C: Läraren ger alternativen och sedan väljer man. Hon ser till att allt kommer igång.
D: Läraren startar upp och sedan fortsätter man själv.
E: Handuppräckning. Läraren frågar vilka som vill och sedan röstar vi.
4. Vad skulle du vilja vara med och bestämma om?
A: Jag skulle vilja bestämma mer om maten.
B: Jag tycker att det är bra som det är.
C: Jag tycker att jag får bestämma lagom mycket.
D: Inte så mycket. Det är roligt i skolan. Jag får lagom utmaningar. Min fröken lyssnar och jag kan påverka om jag vill.
E: Jag skulle vilja bestämma mer på fritids.
5. När lär du dig bäst i skolan?
A: När det är tyst. När jag får arbeta i egen takt, beroende på ämne förstås. Det gäller särskilt matte.
B: När jag förstår och när det är tyst.
C: När läraren säger, bestäm själv. Det stärker mitt självförtroende. Förut hade jag dåligt självförtroende, men läraren har fått mig att tänka själv och se att jag klarar av det.
D: På morgonen när jag är pigg och mätt.
E: När jag får jobba med en stencil utan hjälp.
Litteratur
Vad läser jag då i litteraturen om medskapande och att arbeta elevaktivt? Läroplanen som jag redan refererat till talar sitt tydliga språk om att eleverna ska vara medskapande i sina lärprocesser i ökande progression men inte hur.
Varför vill lärare och skolledare skapa en mer elevaktiv skola? I rapporter från EU- kommisionen och Skolverket betonas betydelsen av ett kontinuerligt lärande från det man föds till dess att man dör, i såväl skolsammanhang som yrkesliv. (Scherp, 2007) Att utveckla förmågan till livslångt lärande, dvs att kunna ta tillvara på vardagssituationer som grund för kontinuerligt lärande, blir därför viktigt. I elevaktiva lärprocesser tränas
förmågan att skapa meningsbärande strukturer ur oordning och att kunna dra slutsatser utifrån dessa som kan tillämpas i nya situationer. I detta avseende skulle den elevaktiva skolan vara en god lärmiljö för utveckling av baskunskaper i livslångt lärande. Denna kompetens behöver kombineras med en förstärkt vilja till livslångt kontinuerligt lärande, att fortsätta ställa frågor om det man inte vet. En skola där elevernas frågor och undringar i hög grad tas som utgångspunkt för lärandet kan tänkas upprätthålla och förstärka denna ursprungliga nyfikenhet. Lärare och skolledare upplever att elever är mer omotiverade och okoncentrerade och upplevs ställa högre krav på meningsfullhet i nusituationen än vad man gjort tidigare. Genom att skapa en tydligare koppling mellan elevernas värld och lärandet i skolan, är det möjligt att åstadkomma mer av förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocesser i nuet.(Scherp, 2007) Scherp drar slutsatsen att inifrånmotivation blivit allt viktigare som drivkraft för lärande. I Scherps
resultatredovisning av sin undersökning beskriver han tre undervisningsmönster, traditionell förmedlingspedagogik, elevaktiva arbetssätt och självständigt svarsletande.
Lärarna i undersökningen sökte nya arbetsformer för att komma tillrätta med elevernas bristande motivation, och gick då från traditionell förmedlingspedagogik till mer
elevaktiva arbetssätt och självständigt svarsletande (där eleverna sökte svar på frågor som de själva aldrig ställt). När förändringarna inte gav väntat resultat fördjupade en del lärare sin förståelse för elevaktiva arbetssätt medan andra återgick till mer traditionella
undervisningsformer.
I Scherps rapport om skolutveckling, (Scherp, 2007) betonar såväl skolledare som lärare betydelsen av en gemensam pedagogisk inriktning av verksamheten. Om man har
en vägledande helhetsidé kan medarbetare i högre grad själva göra bedömningar av hur man ska hantera olika vardagssituationer.
Scherp talar om ett inifrånperspektiv respektive utifrånperspektiv på ledning, styrning och lärande som två helheter som i hans forskningsprojekt lyfts fram som särskilt betydelsefulla helheter i samband med skolutveckling.
Andra typer av helheter som förefaller relevanta inom skolan är: uppdraget, ideologi och värdegrund, skolans vision eller verksamhetsidé, lärdomar om lärande och
undervisning, synen på eleverna, tradition och formella strukturer. Han skriver också att delar utifrån olika helheter kan lösa ett och samma vardagsproblem samtidigt som de bidrar till att utveckla den helhet som de ingår i. Han ger exempel på att man kan få elever att ägna sig åt lärande både genom hot om sämre betyg och genom att knyta an till
elevernas livsvärld och angelägna frågor, eller påverka arbetsinsatser genom att ställa högre krav eller främst skapa ökad lust att lära. Vilket val man gör leder till olika helheter.
För att illustrera elevers lärmiljö visar Scherp en metafor,”näringskedjan”, där olika delprocesser är ömsesidigt beroende av varandra och tillsammans bildar en helhet. Om en del i näringskedjan eller ett samspel mellan delarna i näringskedjan förändras, inverkar det på de övriga delarna och interaktionerna i kedjan.
Öquist ( Öquist, 1998) säger att skolans stora problem och dess verkliga utmaning är att ersätta passiv konsumtion av kunskap med ett meningsskapande, reflekterande mentalt arbete.
Enligt konstruktivistisk teori behöver lärare i högre grad skapa utmanande möten mellan elevernas erfarenhetsvärld och de ämneskunskaper som skolan bidrar med, för att öka elevernas förståelse av sin omvärld. Det betyder att elever utöver att påverka och planera när och var de ska arbeta med förelagda uppgifter, även måste få inflytande över vad och hur man ska arbeta. (Scherp,2007)
I Illeris bok om lärande, (Illeris, 2007) skriver han att barn fram till en ålder av elva till tretton år oftast är inställda på att det är vuxna som bestämmer och utformar deras lärande. Redan i förskolan och de första åren i grundskolan är barnen hänvisade till att utvecklas inom de ramar som sätts av vuxna. Detta måste de acceptera som ett
grundvillkor även om de naturligtvis kan streta emot när de känner sig begränsade eller inte förstår meningen med det som händer. Barn är också beredda på att acceptera
förklaringar om att lärande på ett visst område kan vara bra eller väsentligt för dem senare i livet, även om de inte kan överblicka detta för till fället.
Han säger också att det är fundamentalt för förståelsen av det lärande som äger rum i skolan att man inser att skolgång i grunden är ett samhälleligt tvångsförhållande. Detta förhållande genomsyrar allt lärande. Hur elev- och lärarroller fungerar i praktiken har fångats i begreppet ”den dolda läroplanen”. I Danmark har Mette Bauer och Karin Borg sammanfattat den dolda läroplanen så här:
Elevrollen innebär att eleven ska lägga band på sig motoriskt och verbalt. Det innebär att eleven ska kunna sitta stilla under en längre tid, vara tyst och helst bara prata på lärarens uppmaning, att eleven ska vara självgående under långa perioder när det gäller att lösa uppgifter och att kunna behålla denna självdisciplin trots kamraternas närvaro och störningsmoment av olika slag, att med kort varsel kunna anpassa sig efter skiftande auktoritetsformer och pedagogiska strategier.
Samtidigt ska eleven kunna uthärda enformigt arbete, kunna prestera på egen hand i konkurrens med andra elever, vara uppmärksam på läraren och på de ämnesaktiviteter som i hög grad är främmande för elevens eget livssammanhang, kunna bortse från egna behov och de egna erfarenheter som eleven har med sig från sin familj och sitt fritidsliv. (Bauer & Borg 1886:29)
Steinar Kvale (Illeris, 2007), som här skriver om äldre elever, menar också att skolans bedömning har stor betydelse för den enskildes utbildnings- och yrkesmöjligheter.
Det finns ett som han kallar ”betygsbeteende” och gör följande sammanfattning:
Det råder en avgrundsdjup klyfta mellan det beteende som eleverna idag officiellt önskar sig som ett resultat av utbildningen och det beteende som premieras i en skola baserad på urval genom betyg. Betygsättningen befrämjar disciplin och inte självständighet, den befrämjar konkurrens på bekostnad av samarbete, den befrämjar en lönsamhetsorientering i stället för ett lustfyllt förhållningssätt till lärande och den befrämjar en ytlig
anpassningsinlärning till skillnad från en kreativ läroform. (Kvale 1980:189.)
Illeris, Bauer&Borg och Kvale beskriver här, som jag ser det, omständigheter som påverkar och försvårar elevers möjlighet till medskapande i sina lärprocesser.
Diskussion
Eleverna i undersökningen visade förvåning över frågorna. De verkade inte ha funderat över de här sakerna. Mitt intryck är att de som Illeris säger är inställda på att det är de vuxna som bestämmer och utformar deras lärande. De säger också att de är nöjda med hur det är, och att det är helt okej att de vuxna bestämmer. Två av eleverna beskriver dock att de kan påverka inte bara när utan också en hel del om både vad och hur. De har även reflekterat över hur det påverkar deras lärande. Den ene av dem beskriver hur hon fått bättre självförtroende av att läraren låtit henne ta eget ansvar över sina lärprocesser. Den andre säger att läraren lyssnar och att han kan påverka om han vill. Han tycker att får lagom utmaningar och tycker att det är roligt i skolan. Eleverna C och D ger uttryck för att de har reflekterat över sitt arbetssätt i skolan och över sin interaktion med läraren.
Gemensamt för dem alla är att de verkar nöjda med skolan.
Min slutsats är att eleverna inte är medvetna om strävansmålet i läroplanen om elevernas ansvar och inflytande, men att ett par av eleverna ansåg att de var medskapande till en del fastän de inte tänkt på det sättet och i de termerna tidigare.
Jag tror att det krävs av oss pedagoger en större tydlighet redan från det att barnen är små om varför vi gör det vi gör, och hur. Vi behöver visa eleverna vad som är viktigt i lärprocessen, och att medvetandegöra dem om målen. Både kortsiktiga mål, men även mer långsiktiga så att de förstår vart vi är på väg. Vi måste nog våga släppa taget om
kontrollen över mängden ämneskunskaper till förmån för förmågor och processer. Vår största utmaning är nog som Öquist säger att ersätta passiv konsumtion av kunskap med ett meningsskapande, reflekterande mentalt arbete. Som jag pekade på i litteraturdelen så finns det en rad faktorer som drar i en annan riktning, eller är en del av en annan helhet.
Dels den för eleverna kända skolkulturen, en skola där de går av tvång och där en dold läroplan råder, (även om den ser olika ut i olika skolor), och där de kanske ska bedömas
efter kriterier som befrämjar lönsamhetsorientering istället för ett lustfyllt förhållningssätt till lärande, och dels att de faktiskt inte vet om att det är meningen att de ska tränas i att ta ökat ansvar för sitt lärande successivt genom skoltiden.
En vilja till livslångt lärande, med motivation och inifrånstyrning, det är väl dit vi vill och kan och ska!
LITTERATUR
Scherp, H-Å. & Scherp, G-B. (2007). Lärande och skolutveckling. Karlstad: Karlstads universitet
Illeris, K. (2007). Lärande. Studentlitteratur.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) Skolverket och CE Fritzes AB
