0 Institutionen för
pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Vad betyder ’snart’?
En intervjustudie om hur pedagoger förhåller sig om tid
Bror Söderlund och Imani Kagermanova
Handledare: Gabriella Gejard Examinator: David Kronlid
1
Sammanfattning
Denna studie har som syfte att kartlägga förskollärares och barnskötares uppfattningar om fenomenet tid, och hur de tänker kring tid i relation till undervisning i förskolan samt vilka likheter och skillnader som finns i deras uppfattningar och reflektioner kring tid. För att undersöka detta har vi använt oss av kvalitativa semi-strukturerade intervjuer som metod och utgått från fenomenografin och den didaktiska reliefen som teoretisk utgångspunkt. I bakgrunden har vi presenterat hur ‘tid’ har definierats under historiens gång, och redovisat Skolinspektionens kvalitetsgranskning av bland annat matematik i förskolan. Det har forskats lite om specifikt undervisning av tid i förskolan, och vi har således bland annat utgått från olika studier om matematik i förskolan och tittat på tidigare forskare som undersökt hur begreppet tid används i undervisningen och hur barn förhåller sig till matematik och tid.
Utifrån intervjuerna kunde vi kartlägga att det fanns en mångfald av olika uppfattningar både hos förskollärare och barnskötare. Resultatet visade att den mest förekommande reflektionen kring undervisning om tid handlade om att undervisa om klockan. Annars reflekterade de intervjuade kring tid i samband med rutinmoment, förändringar, tid som något linjärt – något som bara tickar framåt och som de måste förhålla sig till. Resultatet visade också att en stor skillnad kring förskollärares och barnskötares uppfattningar kring tid var att förskollärare hade större fokus i sina reflektioner på undervisningsmoment medan barnskötare hade större fokus på rutiner och att hinna utföra sina arbetsuppgifter inom en viss tidsram. Båda arbetsgrupperna reflekterade kring att tid är viktigt för barn, och att tiden upplevs annorlunda för barn och för vuxna.
Nyckelord: Tid, matematik, fenomenografi, kvalitativa intervjuer, förskollärare, barnskötare
2
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Fördelning av studien ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Läroplanen ... 2
2.2 Begreppet tid ... 2
2.3 Skolinspektionens kvalitetsgranskning ... 3
3. Syfte ... 4
4. Forskningsläge ... 5
4.1 Matematik ... 5
4.2 Olika tidsaspekter i tidigare forskning ... 6
4.3 Sammanfattning... 7
5. Teori ... 8
5.1 Fenomenografi ... 8
5.2 Didaktisk relief ... 9
5.3 Perspektiven i relation till studiens syfte ... 9
6. Metod ... 10
6.1 Datainsamling och genomförande ... 10
6.2 Urval och avgränsning... 11
6.3 Bearbetning av data ... 11
6.4 Etiska hänsynstaganden ... 11
6.5 Reflektion över metoden ... 12
6.6 Trovärdighet ... 12
7. Resultat & analys... 13
7.1 Delstudie 1: Förskollärare ... 13
7.1.1 Tid som förändring ... 13
7.1.2 Tid som förhållningssätt och rutiner ... 14
7.1.3 Tid i samband med undervisning ... 15
7.1.4 Tid som relativ ... 16
7.1.5 Tid i relation till en stressig eller lugn tillvaro ... 17
7.2 Delstudie 2: Barnskötare ... 17
7.2.1 Tid kan vara allt möjligt ... 18
7.2.2 Tid – Jag vet inte ... 18
7.2.3 Tid som något att ta vara på och sköta ... 18
7.2.4 Tid som rutiner, som aktiviteter och som något spännande ... 18
7.2.5 Hur ska tiden räcka till ... 18
7.2.6 Tid – Något som går framåt... 19
7.2.7 Tid i relation till undervisning ... 19
3
7.2.8 Upplevelser av arbetet med tid ... 20
7.2.9 Barns reflektioner kring tid ur ett vuxenperspektiv ... 21
8. Diskussion ... 23
9. Konklusion ... 26
9.1 Vidare forskning ... 26
10. Referenser ... 27
11. Bilagor ... 29
11.1 Informationsbrev ... 29
11.2 Samtyckesformulär ... 30
11.3 Frågor för semi-strukturerad intervju – Förskollärare ... 31
11.4 Frågor för semi-strukturerad intervju – Barnskötare ... 32
1. Inledning
Vi har intresserat oss av att forska om det matematiska fenomenet tid. Tiden är en väldigt stor del av hela förskolans verksamhet men en särskilt stor del präglas av hur pedagogerna förhåller sig till barnen. Barnen är i behov av rutiner liksom hela verksamheten. En stor del av kommunikationen som sker under en dag på förskolan med barn eller personal handlar om tid. Barn får bekanta sig med begrepp såsom nu, snart, senare, före/efter lunchen, innan/efter mellanmål etcetera.
Vid reflektion med pedagogerna under våra respektive VFU-perioder kring fenomenet tid – hur brett det egentligen är, hur lite tid som faktiskt ägnas åt att tänka kring hur pedagoger på förskolan undervisar om tid – gjorde att vi tyckte det skulle vara av intresse att kartlägga ett flertal förskollärares och barnskötares tankar och reflektioner kring tid som fenomen och hur de visar sig i verksamheten.
Att undervisa om tid i förskolan handlar inte bara om mätning av olika slag, eller om klockan, siffror, eller om dag/natt, årstider eller lärandet av datum/månader, utan tid som fenomen används också i vardagliga rutiner, när pedagoger uppmanar barnen att vänta på alla andra barn vid en utflykt, om att saker ibland går fort, ibland långsamt – tid som någonting relativt.
Väldigt tidigt intresserar sig barnen för att jämföra och mäta olika egenskaper i vardagen.
De visar intressen för att jämföra åldrar, storlekar, hur fort eller långsamt vissa objekt kan färdas, vem som har mer eller mindre utav någonting – vilket är centralt för mätande (Björklund & Palmér, 2018, s. 126).
Tiden kan oftast förstås som något linjärt – tiden flyter på i ett konstant flöde – eller cirkulärt – tiden går enligt klockan och visarna runt ett varv och börjar om. Tiden kan även vara precis – en timme är alltid lika lång, tisdag kommer alltid efter måndag – men även diffus och relativ till ens egna upplevelser – att sova eller vila efter lunchen gör att barnen inte uppfattar tiden som förflyter när de sover till skillnad från när de är vakna och längtar efter att få gå ut och leka. Dessa komplexa fenomen är något som fascinerar och förundrar barn på förskolan (Björklund, & Palmér, 2018, s. 143 – 144).
1.1 Fördelning av studien
I vår studie är intresset att kartlägga de olika uppfattningar som förskollärare och barnskötare har om fenomenet tid. Därför är studien uppdelad i två delstudier. Första delstudien har gjorts av Bror Söderlund och fokuserar på kvalitativa semi-strukturerade intervjuer med fem förskollärare. Andra delstudien utfördes av Imani Kagermanova och är en kvalitativ studie med fokus på semi-strukturerade intervjuer med fem barnskötare. I kapitlet 7. Resultat och analys har vi skrivit ett varsitt avsnitt om vad vi kommit fram till i respektive delstudie utifrån den data som samlats in. Efter redovisningarna av respektive delstudiers resultat har vi gemensamt jämfört studierna med varandra och analyserat ihop. Allt utöver dessa delstudier har vi skrivit gemensamt i denna uppsats.
2
2. Bakgrund
I detta kapitel behandlas tid i relation till vad Läroplanen för förskolan Lpfö 18 (2018) säger att förskolan ska arbeta med att erbjuda barnen i relation till läran om tid. Följande avsnitt behandlar tidsbegreppet ur ett historiskt perspektiv – hur tidsbegreppet har utvecklats genom historien med en presentation av vad olika filosofer, matematiker och vetenskapsmän har haft för reflektioner och definitioner av tid. Sista avsnittet lägger fokus på hur Skolinspektionen i sin kvalitetsgranskning har resonerat kring matematikundervisning i förskolan och dess relation till tid.
2.1 Läroplanen
I Läroplanen för förskolan Lpfö 18 (2018) poängteras det att verksamheten ska erbjuda barnen möjligheter att få förutsättningar att lära sig om tid, rum, mönster, mängder, antal, mätning, förändring (s. 13).
2.2 Begreppet tid
Björklund och Palmér skriver att under historiens gång har tid som fenomen intresserat många människor. Tid har varit en livsnödvändighet att kunna hantera, till exempel genom att hinna hem innan det blir mörkt innan vargarna kommer. Tid har även använts som mätning för att förutspå astronomiska fenomen eller helt enkelt för nöjes skull, som till exempel att tävla om vem som kan slå flest kullerbyttor innan vattnet hunnit rinna ur den trasiga hinken (2018, s. 140 – 141).
Bland de första som delade in tiden i mätbara enheter som dagar, veckor och år var Pythagoréerna (ca 500 f.Kr). På så sätt fick man struktur och kontroll över tiden. En annan som resonerade vidare om tiden var den grekiska filosofen Aristoteles (384 – 322 f.Kr.). Han menade att tiden var separerad från rummet och mätte rörelser som till exempel före och efter. Idén om tiden som linjär introducerades av Galileo (1564 – 1642). Detta medförde en geometrisk dimension som inte nödvändigtvis behövde vara beroende av rörelser utan var en variabel för att mäta rörelse, acceleration och andra fysikaliska fenomen (Björklund &
Palmér, 2018, s. 141; Westlund, 1996, s. 5). Sen kom Newton och definierade tiden som objektiv, ständigt flytande, mätbar, delningsbar och möjlig att kvantifiera (Westlund, 1996, s. 5).
Tid och att mäta tid spelar en viktig roll när det kommer till att förstå avstånd och uppskatta olika handlingar. En annan aspekt av att mäta tid som separeras från den fysikaliska mätningen är den som grundar sig på en subjektiv upplevelse av tid. Filosoferna Locke (1632 – 1704) och Berkeley (1685 – 1753) ansåg att det var mycket problematiskt att beskriva och mäta tid på ett fysikaliskt sätt. De menade att det var nödvändigt att relatera kunskapen om tid till den egna upplevelsen och medvetenheten om sig själv och tid i ett relativt och subjektivt perspektiv (Björklund & Palmér, 2018, s. 141; Westlund, 1996, s. 6).
Filosofen och matematikern Leibniz (1646 – 1716) menar att tid är en ordning av händelser som inte existerar samtidigt. Det kan illustreras genom följande exempel: vi går
3 till samma utflyktsställe två veckor i rad men bananskalet som låg under bänken ser inte alls ut som när vi lämnade det veckan innan (Björklund & Palmér, 2018, s. 141).
Mätning av tid skiljer sig mot annan mätning genom att man utgår ifrån basen 60 samt att man blandar baser, till exempel att dygnet har 24 timmar, en timme 60 minuter. Ibland mäter vi även tiden i tiondelar och hundradelar (Björklund & Palmér, 2018, s. 141). Tidsuttryck kan vara absoluta och relativa men även uttryck för ordningsföljd. Exempel på absoluta tidsuttryck är en minut och en timme. Relativa tidsuttryck är snart, strax och till våren medan uttryck för ordningsföljd är före, efter och imorgon (Björklund & Palmér, 2018, s. 142). När man talar om tid så beskrivs den oftast som linjär eller cirkulär. Den linjära tiden är som en lång linje av händelser som ofta syns i historiebeskrivningar. Den cirkulära tiden ger en bild av tiden som en helhet och som något återkommande. Den cirkulära beskrivningen av tid visar tydligt att dagar, veckor och årstider återkommer samt att man kan följa ett tidsflöde och mäta dess intervaller (Björklund & Palmér, 2018, s. 143 – 144). Det krävs vissa grundläggande förutsättningar för att kunna hantera mätning av tid, dessa handlar om tidens temporalitet (ordning av händelser), att tiden är ständigt pågående (kontinuerlig) och att tidsintervaller (veckodagar eller timmar) är delar som bildar större helheter och det inte får förekomma glapp eller överlapp mellan delarna (Björklund & Palmér, 2018, s. 145).
2.3 Skolinspektionens kvalitetsgranskning
I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av förskolans arbete med matematik, naturvetenskap och teknik framkommer det att målområdet matematik behöver utvecklas, både när det kommer till innehåll och arbetssätt. Enligt deras granskning sker arbetet med matematik i spontant uppkomna situationer. I Skolinspektionens granskning står det om problemet med ifall förskolan främst arbetar med matematik i spontant uppkomna situationer kan det finnas en risk att inte alla barn får möjlighet att urskilja ett matematiskt innehåll i vardagliga sammanhang. Det som förekommer vanligast är att barnen får räkna antal av något och benämna det med matematiska begrepp. Däremot ges barnen begränsad möjlighet att utveckla till exempel grundläggande taluppfattning och förståelse för samband mellan olika matematiska begrepp. Det gäller också förmågan att resonera och problematisera utifrån ett matematiskt innehåll (2017, s. 15). Att barnen ges begränsad möjlighet att utveckla förståelse för samband mellan olika matematiska begrepp kan även innebära begränsad möjlighet att utveckla förståelse för begreppet tid. Samma sak gäller förmåga att resonera och problematisera utifrån ett matematiskt innehåll och även att resonera och problematisera om fenomenet tid i förskolan. Därför blir det intressant att undersöka vilka uppfattningar pedagoger har om fenomenet tid och hur de arbetar med detta fenomen i sin verksamhet. I nästa kapitel presenteras syftet med denna studie och de forskningsfrågor som studien utgår från.
4
3. Syfte
Vårt syfte är att få en utökad förståelse för förskollärares och barnskötares synsätt på hur de använder sig av fenomenenet tid i verksamheten, och som förutsättningar för barns lärande.
Vi utgår från följande frågor i vår studie:
• Vilka uppfattningar om tid har förskollärare?
• Vilka uppfattningar om tid har barnskötare?
• På vilka sätt beskriver dessa pedagoger att de arbetar med fenomenet tid?
• Finns det några likheter och skillnader krig deras uppfattning om tid?
5
4. Forskningsläge
Det har gjorts lite forskning kring pedagogers uppfattningar om tid i förskolan. I detta kapitel redogörs för den forskning som gjorts kring matematik i samband med undervisning samt de aspekter på tid som olika forskningsarbeten har fokuserat på. För att hitta relevant forskning har vi bland annat letat efter forskning i samband med matematik och särskilt de studier som har haft inslag av tid i undersökningarna som gjorts. Vi har sökt genom DiVAs söktjänst och Uppsala universitetsbibliotekets söktjänst för att hitta relevant forskning.
Sökorden som vi använde för att hitta relevanta forskningsartiklar var bland annat förskollärare, uppfattning, tid, upplevelse, matematik och motsvarande sökord på engelska.
Vi gick även genom referenser som olika forskare använt i sina respektive artiklar och avhandlingar för att fördjupa oss inom forskningsfältet, som i detta fall handlade om matematik och tid. Slutligen i detta kapitel om forskningsläget redovisas en sammanfattning av den tidigare forskningen och hur vår studie har utformats.
4.1 Matematik
Mycket forskning kring matematik har gjorts där det främst har fokuserats på taluppfattning, siffror och räkning samt aritmetik (t.ex. Baroody, Lai & Mix, 2006; Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000 och Gelman & Gallistel, 1978). Mycket forskning har även ägnats åt likheter-skillnader, delar-helheter, barns tidiga möte med-, och läran om matematik (t.ex.
Björklund, 2007 och Doverborg & Pramling Samuelsson, 2009).
Anders Albinsson (2016) utförde en studie med syftet att försöka förstå hur barn löser problem och hur barn lär sig genom lek som har med mätning att göra. I detta fall lekte barnen med Lego. Metoden för datainsamling bestod av inspelade videoobservationer.
Ramverket för de teoretiska perspektiven var barndomssociologi och ett sociokulturellt perspektiv – barnens användande av matematik och den kunskap barnen erfar i leken ur en sociokulturell kontext. Resultatet visade på att barnen använde sig av olika tekniker för mätning i leken med Lego. De använde sina kroppar, lek-artefakter och siffor, vilket var till stor nytta i deras lek. Tidsaspekten i studien handlade om hur barnen använde sig av tiden när de hade byggt sina Legokonstruktioner. Då använde de sig av begrepp såsom dåtid, nutid och framtid (Albinsson, 2016).
I en studie (Gejard, 2014) låg fokus på att undersöka hur matematiken växer fram i interaktionen mellan barn och pedagoger. Materialet i studien var inspelade videoobservationer samt fältanteckningar. Det insamlade materialet analyserades genom etnometodologiska och samtalsanalystiska metoder där fokus låg på barnens interaktioner, vad de sade samt vad de använde för artefakter i matematiska aktiviteter. I studien användes matematiska begrepp såsom geometriska former, barnens känsla för räkning och siffror.
Barnens kunskaper om matematik framhävdes verbalt men också med kroppen, och analyserades med epistemiska positioneringar. Ibland använde pedagogerna barnens nyfikenhet kring matematiska fenomen som en språngbräda för ett undervisningstillfälle, och barnen följde de initiativ som pedagogerna gjorde kring matematikaktiviteterna (Gejard, 2014).
6 I en annan studie (Wikeling, Levin & Druyan, 1987) låg fokus på att forska om hur barn i det spontana utvecklade räknestrategier och fick en förståelse för händelseförlopp. Till denna studie undersöktes 180 barn i åldrarna 5 – 7 år. Barnen skulle bedöma hur länge två olika händelselopp förflöt. För hälften av barnen skedde dessa händelseförlopp tillsammans med en metronom som tickade, och för de andra fanns det ingen metronom. Resultaten visade att de yngre barnen lättare applicerade räknestrategier med ett verktyg som segmenterade tiden för att kunna räkna hur länge ett händelseförlopp skedde. De äldre barnen hade lättare att spontant använda räknestrategier med eller utan en metronom (Wikeling, Levin & Druyan, 1987). I nästa avsnitt presenteras några av dessa studiers aspekter på tid i förskolan och i samband med barnens lärande samt två studier som undersöker barns förståelse för kalendertid.
4.2 Olika tidsaspekter i tidigare forskning
I Albinssons studie (2016) framträder det vilka redskap och strategier barnen använde när de mätte tid. I leken med Lego samtalade barnen och använde begrepp såsom dåtid, nutid, framtid och fart. Barnen använde ord som nu och då, ord som handlar om ordningsföljd, jämförelser och olika typer av tid. Exempel på ord som framhäver olika typer av tid är relativ tid och absolut tid, genom barnens sätt att använda bilar och jämföra deras hastigheter med varandra. Barnen använde även klockan som ett redskap för att mäta tid. När barnen diskuterade framtiden handlade det om när de exempelvis slutar för dagen, och då använde de siffror och klockan som redskap – klockan två så ska de leka med varandra. För barnen är det viktigt att använda tidsbegreppet för att organisera när de ska leka, och när de behöver mäta saker såsom snabbhet, händelseförlopp – när en viss sak ska ske i deras vardag exempelvis. Tidsaspekten stimulerade och utvecklade barnens lek med Lego (Albinsson, 2016, s. 110 och 131 – 132).
Gabriella Gejard (2014) lyfter i sin licentiatuppsats hur en pedagog synliggör tid för barnen under en samling som har observerats. Pedagogen har skapat en pärlslutare (pedagogens egen benämning) för att synliggöra tiden som är kvar för ett barn innan barnet ska sluta på förskolan på grund av flytt. Barnet hade tolv dagar kvar på förskolan när första observationen gjordes och pärlslutaren bestod av tolv pärlor trädda på en piprensare som representerade samma antal dagar. Varje dag fortsatte denna aktivitet under samlingen tills pärlorna på piprensaren var slut och barnet slutade på förskolan (s. 73 – 76).
Camilla Björklund (2013) utförde en studie för att analysera arrangerade undervisningstillfällen där barnen fick förutsättningar att lära sig om kalendertid. Studiens teoretiska ramverk bestod av fenomenografi och variationsteori. Speciella undervisningstillfällen arrangerades och observerades med videodokumentation för att analysera hur man ger möjlighet att undervisa barn om kalendertid. Syftet med studien var att undersöka hur barn ges möjlighet att utmanas i sitt tänkande om tid och specifikt kalendertid – veckodagarna, att tid går i en viss ordningsföljd, att tisdag kommer efter måndag etcetera. Resultaten visade på att barn kan visa en förståelse för de olika komplexa aspekter som har att göra med tid i relation till en kalender – del-helhet, repetitionen i en kalenderstruktur och progressionen som förekommer i en kalender, men att de behöver tid för att förstå och erfara kunskap om detta (Björklund, 2013).
7 I en annan studie (Kelly, Miller, Fang & Feng, 1999) undersöktes engelsk-talande barn och kinesisk-talande barn och deras förståelse för kalendertid. I det kinesiska språket används en numrering för benämningen av månader och dagar till skillnad från det engelska.
Syftet med studien var att se hur denna skillnad i hur respektive språk använder namn för månader och dagar respektive nummer påverkar deras utveckling av förståelse för kalendertid. I studien redovisades hur lingvistisk struktur på kalendern påverkade inlärningen. Barnen i studien var 8 – 10 åriga skolbarn från Kina och USA. Metoden för att undersöka detta var att fråga dessa barn om de kunde återge en specifik månad eller ett specifikt datum, och ta reda på vilka metoder dessa barn använde för att svara på frågan.
Resultatet visade på att de kinesiskt-talade barnen använde räkning för att komma fram till det efterfrågade datumen eller månaderna medan de engelsk-talade barnen räknade upp ordningsföljden på de namngivna månaderna i det engelska språket. De kinesiskt-talande barnen visade en mycket god och snabb förmåga att svara på mer komplexa efterfrågningar än de engelsk-talande (Kelly, Miller, Fang & Feng, 1999).
4.3 Sammanfattning
Dessa forskningsartiklar undersöker olika matematiska och tids-relaterade fenomen bland annat med hjälp av teoretiska utgångspunkter såsom variationsteori, learning studies, fenomenografi, barndomssociologi etcetera. De har främst med hjälp av videoobservationer och fältanteckningar studerat hur barn lär sig om matematik och tid samt hur pedagoger undervisar om dessa lärandeobjekt (Albinsson, 2016; Björklund, 2013; Gejard, 2014). De har även arrangerats tillfällen för att undersöka barnens perception av hur tid förflyter eller hur väl barn kan återkalla specifika datum och månader (Kelly, Miller, Fang & Feng, 1999;
Wikeling, Levin & Druyan, 1987). Vi ska i stället lägga fokus på förskollärares och barnskötares uppfattningar kring tid och att undervisa om tid. Vi har, i stället för att observera tillfällen när undervisning om tid sker, valt att göra kvalitativa intervjuer på verksamma förskollärare och barnskötare i förskolan. Anledningen till valet av kvalitativa intervjuer är att det inte finns mycket forskning kring förskollärares och barnskötares uppfattning till specifikt tid i relation till undervisning i förskolan. En annan orsak till valet av kvalitativa intervjuer är att de som ska intervjuas får reflektera på många olika sätt, och det fångar upp många olika uppfattningar som de upplever vara viktiga och relevanta i relation till ett visst fenomen som undersöks (Bryman, 2018, s. 561). I nästa kapitel redovisas det teoretiska ramverk som studien utgår från.
8
5. Teori
I studien utgår vi från två teoretiska utgångspunkter – fenomenografi samt det som inom didaktiken kallas för didaktisk relief. I avsnittet om fenomenografi görs en grundläggande definition på teorin och hur den används i relation till studien. Följande avsnitt om den didaktiska reliefen är också en genomgång av vad teorin innebär och hur den kommer vara till användning i relation till vårt syfte och våra forskningsfrågor. I sista avsnittet redogör vi vilken relation dessa teorier har för studiens syfte.
5.1 Fenomenografi
Den första teoretiska utgångspunkten i vår studie som presenteras här är fenomenografin.
Tiden är det fenomen som vi vill undersöka och vi vill veta hur pedagogerna uppfattar detta fenomen och använder det i sin verksamhet. Med ett fenomenografiskt synsätt kan vi fånga hur pedagoger resonerar, tänker och uppfattar samt arbetar med tid i sin verksamhet.
Fenomenografin är en forskningsinriktning som utformades under 1970-talet av forskare på Göteborgs universitet. Etymologiskt kommer ordet fenomenografi från grekiskan och betyder ”skildring av vad som visar sig” (Svensson & Åkerblom, 2020). Denna forskningsinriktning, ledd av Ference Marton samt Lennart Svensson, utmärks genom att den beskrivs som en vetenskap om människors olika upplevelser och erfarenheter. Denna inriktning fick spridning och används mycket på internationella fronter (Bengtsson, 1999, s.
30; Svensson & Åkerblom, 2020, s. 89).
Inom fenomenografin finns det olika begrepp som vi använder oss av i denna studie:
utfallsrummet, uppfattning, horisonter samt den andra ordningens perspektiv. Svensson och Åkerblom (2020) menar att utfallsrummet handlar om den stora helheten av allt det material av uppfattningar kring ett specifikt fenomen som samlats in. Uppfattning handlar i fenomenologin om en persons subjektiva kunskaper om ett visst fenomen – utan att ta hänsyn till hur denna kunskap förhåller sig till vad som anses vara erkänt objektiv och grundad kunskap (s. 91 och 100). Horisonter är ett begrepp som handlar om olika individers upplevelser och hur de förstår vissa fenomen. Det kan handla om ett begränsade eller utvidgande av horisonter. Det kan även handla om öppnandet av helt nya horisonter (Johansson & Rosell, 2020, s. 83). Det sista begreppet som används i vår studie är den andra ordningens perspektiv. Detta perspektiv handlar om hur ett visst fenomen uppfattas, till skillnad från hur något faktiskt är – det som klassas som första ordningens perspektiv (Larsson, 1986, s. 12 – 13). Vi utgår från den förstnämnda i vårt analysarbete.
De olika individernas tankar och uppfattningar av ett visst fenomen är det inom fenomenografin som undersöks och är av intresse. Med fenomenografin som utgångspunkt kommer pedagogernas tankegångar och uppfattningar kring begreppet tid att kartläggas, som sedan kan jämföras för att hitta mönster, likheter och skillnader mellan förskollärare och barnskötare.
9
5.2 Didaktisk relief
Vi har också i vår forskning använt oss av det teoretiska begreppet didaktisk relief. Den didaktiska reliefen är ett begrepp som handlar om pedagogens olika val som görs i undervisningssammanhang. När en pedagog gör val lyfts vissa aspekter fram i undervisningen medan andra läggs undan eller helt utesluts – vilket är vad som skapar en didaktisk relief (Liberg, 2017, s. 352). I analysarbetet kring pedagogernas reflektioner om fenomenet tid i undervisningssammanhang kommer detta teoretiska begrepp belysa vad det är som hamnar i för- respektive i bakgrunden när det gäller undervisning om tid i förskolan.
5.3 Perspektiven i relation till studiens syfte
Med hjälp av de teoretiska perspektiven och de redovisade begreppen ska vi komma närmare barnskötare och förskollärares uppfattningar och tankar om tid i förskolan. Med den didaktiska reliefen synliggörs vad barnskötarna och förskollärarna lägger fokus på och vad de lägger mindre fokus på i relation till undervisning om tid. Med fenomenografin får vi möjlighet att kartlägga och kategorisera dessa uppfattningar i ett utfallsrum, och med denna kartläggning även få en mer övergripande förståelse för vad alla de uppfattningar som kommit fram i forskningsdata har för likheter med varandra och vilka skillnader som uppkommer, i synnerhet mellan uppfattningarna som en förskollärare har jämtemot en barnskötare.
10
6. Metod
I detta kapitel redogörs vilken metod som valts för att utföra studien. Metoden som använts är kvalitativ och består av semi-strukturerade intervjuer samt analys i form av kategoriseringar av de intervjuades olika uppfattningar kring fenomenet tid i förskolan. I första avsnittet presenteras semi-strukturerade intervjuer och de intervjuguider som framställts till de respektive delstudierna. Följande avsnitt handlar om vilka urval och avgränsningar som har gjorts. Avsnittet efter detta handlar om hur den forskningsdata genom intervjuerna som skapats kommer att bearbetas och analyseras. Nästa avsnitt handlar om vilka etiska hänsynstaganden som gjorts i studien. De sista avsnitten redovisar en reflektion över den metod som valts och trovärdigheten i studien.
6.1 Datainsamling och genomförande
I denna kvalitativa studie använde vi oss av semi-strukturerade intervjuer. Delstudierna är uppdelade på det sätt att ena delstudiens datainsamling består av att intervjua fem barnskötare medan den andra delstudiens datainsamling går ut på intervjuer med fem förskollärare.
Till en början formulerade vi ett informationsbrev om studien (bilaga 2) och en medgivandeblankett (bilaga 1), sedan kontaktade vi de tidigare VFU-platserna som vi hade varit på. Ovanpå det hörde vi av oss till rektorerna på förskolor i närområdet, som vidarebefogade vår förfrågan att intervjua till sina barnskötare och förskollärare. Strävan var att utföra alla semi-strukturerade intervjuer på förskollärarnas och barnskötarnas arbetsplatser, dock på begäran av en del förskollärare och barnskötare genomfördes 7 av 10 intervjuer via telefon. Tre av intervjuerna utfördes på förskollärarnas och barnskötarnas respektive arbetsplatser.
Med fenomenografi som studiens ansats är det av relevans att utföra intervjuer, eftersom det är ett av de bästa sätten att fånga upp och kartlägga olika individers uppfattningar av ett visst fenomen (Bryman, 2018, s. 561, Esaiassson, Gilljam, Oscarsson & Wängngerud, 2012, s. 229; Bengtsson, 1999, s. 36). Framför allt är det viktigt att fånga upp och kartlägga en variation av uppfattningar och upplevelser som kan finnas hos en grupp individer samt om vilken betydelse som variationen av uppfattningar har i sammanhanget som undersöks (Svensson & Åkerblom, 2020, s. 90 och 92). Det är skillnaden i hur dessa intervjuobjekt resonerar kring fenomenet tid som är det intressanta.
Vi använder oss i båda delstudierna av en varsin intervjuguide (bilaga 3 och 4). I båda intervjuguiderna är den första tidsrelaterade frågan av en mer öppen natur, så att vi får en helhetsbild av vad pedagogerna faktiskt tycker om, eller hur de reflekterar kring användandet av tid i förskolan. Detta ger barnskötarna och förskollärarna stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2018, s. 563). Med denna grund blir det lättare att jämföra dessa resultat i vår slutgiltiga analys.
11
6.2 Urval och avgränsning
Vi har valt att utgå från ett bekvämlighetsurval – det vill säga ett urval av pedagoger som ska intervjuas som inte är slumpmässigt. Anledningen till detta är att det är effektivt att få möjlighet att intervjua många på kort tid. En annan anledning till bekvämlighetsurval och urval av sådan natur i forskning är att de ofta är det enda tillvägagångssättet att samla relevant forskningsdata när responsen för att ställa upp på intervju är liten (Bryman, 2018, s. 505).
Många av de förskolor som vi kontaktade för intervju hörde inte av sig, och slutligen bestod urvalet i denna studie utav fem förskollärare och fem barnskötare från tre olika förskolor.
Dessa förskollärare och barnskötare hade varierande erfarenhet i arbete på förskolan och samtliga hade arbetat med både yngre och äldre barngrupper, och för tillfället arbetade många av de intervjuade med yngre barn, vilket kan ha påverkat deras reflektioner kring hur barn samtalar och reflekterar om tid. Även om urvalet av intervjurespondenter är relativt litet var variationen av reflektioner kring tid stor.
6.3 Bearbetning av data
De inspelade intervjuerna transkriberades och har analyserats genom att lägga de olika reflektionerna och uppfattningarna om tid i olika kategorier. Transkriberingarna skrevs utförligt och ordagrant – med alla intervjurespondenters pauser, omformuleringar och dylikt – med anledningen att vi skulle analysera det som faktiskt sades och därmed att våra subjektiva tolkningar inte kom med i vår forskningsdata. Dessutom underlättar transkriberingar och ljudinspelningar av intervjuer inför analysarbetet, då enbart antecknande av intervjurespondenternas reflektioner kan leda till att deras egna utsagor inte representeras så objektivt som möjligt (jfr. Bryman, 2018, s. 566). I analysarbetet såg vi även till att markera delar av omgivande dialog när vi ville göra en kategori, för att försöka få med ett större sammanhang innan vi smalnade av för mycket.
Kategorierna är olika sammanfattningar av en viss uppfattning kring fenomenet tid.
Kategoriseringen underlättade analysen av de intervjuades reflektioner och hjälpte till att urskilja olika samband och skillnader i materialet. Alla samlade kategorier hamnade i ett så kallat utfallsrum. Helheten av alla de reflektioner och kategorier som samlats är vad som bildar utfallsrummet (Svensson & Åkerblom, 2020, s. 100). Vi använde oss av analysbegreppen från fenomenografin och den didaktiska reliefen – uppfattningar, den andra ordningens perspektiv, horisonter samt den didaktiska reliefen som beskrevs närmare i 5. Teori i analysen av det som hamnade i utfallsrummet.
6.4 Etiska hänsynstaganden
Vi har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, och de fyra huvudkrav som presenteras där – informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6 – 14). Samtliga fyra krav har vi tagit hänsyn till genom att informera de som ska intervjuas med ett informationsbrev (bilaga 2) samt ett dokument som de får skriva på för medgivande att delta i studien (bilaga 1) där de blir informerade om att de data vi samlar in kommer att spelas in, analyseras och enbart användas
12 i denna studie samt att ingen obehörig får ta del av den. Informationsbrevet och samtyckesformulären har i första hand skickats ut till förskolornas rektorer som fick godkänna materialet så att vi fick möjlighet att intervjua deras förskollärare och barnskötare.
I analysarbetet som presenteras i 7. Resultat och analys har vi sett till att de förskollärare och barnskötare som blivit intervjuade presenteras som förskollärare A – E respektive barnskötare 1 – 5 för att skydda identiteterna och för att deras reflektioner förblev anonyma.
6.5 Reflektion över metoden
Vår studie utgick ifrån intervju som metod. Som tidigare nämnt har intervju använts för att det lättare ger trovärdighet i respondenternas uppfattningar och erfarenheter kring ett visst fenomen (Bryman, 2018, s. 561). Majoriteten av intervjuerna skedde över telefon, vilket gjorde att det var svårare att skapa en relation till respondenterna, och att ögonkontakt och kroppsspråk inte kunde tas i beaktande i det analyserade materialet. Ytterligare en problematisk faktor i genomförandet var att telefonintervjuerna medförde att det ibland var svårt att höra vad respondenterna hade att säga, särskilt när de intervjuades i miljöer där de inte förblev ostörda. En fördel med att majoriteten av intervjuerna skedde över telefon var flexibiliteten att inte behöva intervjua på plats och spara in tid på att inte förflytta sig till respektive förskola för intervjuerna.
Med metoden som valts kan vi med denna studie skildra svaren från fem förskollärare och fem barnskötare. Vi tänker att de mest förekommande reflektionerna går att generalisera på flera förskollärare och barnskötare som arbetar i förskolemiljö, då det troligtvis finns flera som kan känna igen sig i det som har reflekterats kring i denna studie.
6.6 Trovärdighet
Som ett kriterium för kvalitet i en kvalitativ forskning tar Bryman upp tillförlitlighet och dess fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att konfirmera och styrka – där bland annat trovärdighet fungerar som en motsvarighet till kvantitativa studiers kriterium som benämns intern validitet. Trovärdigheten i en studie förhöjs genom att förhålla sig till de regler som man ska förhålla sig till i forskningen (jfr. Bryman, 2018, s. 467). Vi ökar på trovärdigheten i denna studie genom att återge förskollärarnas och barnskötarnas utsagor i transkriberingen så ordagrant som möjligt. Genom en så objektiv återgivning som möjligt av vad som sagts i det transkriberade materialet är risken mindre för att välja bort relevant information eller göra subjektiva tolkningar av det som faktiskt sades i intervjuerna. Vad som brister i denna studies trovärdighet är det faktum att de intervjuade förskollärare och barnskötare inte fick tillgång till resultaten eller analyserna som vi fört fram och kunde inte ge sina reflektioner över våra resultat (a.a. s. 467).
13
7. Resultat & analys
I detta kapitel presenteras delstudierna var för sig. De teman och kategorier som kommit fram i respektive delstudier i samband med vår teoretiska utgångspunkt och våra forskningsfrågor kommer att presenteras nedan. Första avsnittet handlar om delstudien med fokus på förskollärares uppfattningar och erfarenheter kring tid i förskolan. Andra avsnittet handlar om delstudien där barnskötares uppfattningar om tid redovisas.
7.1 Delstudie 1: Förskollärare
I följande avsnitt redovisas resultaten från den första delstudien som består av kvalitativa semi-strukturerade intervjuer med förskollärare. Det är fem förskollärare som har intervjuats och de benämns som förskollärare A, B, C, D och E. De förskollärare som intervjuades och deras erfarenhet i arbete på förskolan varierade – som kortast hade en förskollärare bara arbetat ett år och tre månader och som längst hade en förskollärare arbetat i snart 20 år. Två av förskollärarna arbetade med yngre barngrupper och de tre andra arbetade med äldre. Alla fem förskollärare hade ändå arbetat med både yngre och äldre barn under sin tid som förskollärare. Strukturen på denna redovisning utgår från de kategorier som uppkommit i analysen av de transkriberade intervjuerna. Dessa analyser utgår från forskningsfrågorna, fenomenografin och den didaktiska reliefen. Nedan presenteras de olika uppfattningar som kategoriserats utifrån insamlingen av data – det som fanns i utfallsrummet.
7.1.1 Tid som förändring
En av förskollärarna reflekterade kring tid som förändring. Som exempel på detta menade förskolläraren att det går att urskilja förändring i naturen, med årstiderna som kommer och går.
[...] förändring, tror jag. Jag tänker mycket på naturen, så som den förändras över tiden. Förändring i tid ute är så tydlig, att det händer saker omkring oss när tiden går. När jag tänker på tid inomhus handlar det mer om vardagsrutiner, vilken tid vi ska äta, som barnen ska sova, och så vidare (förskollärare B, 2021).
Förskolläraren kunde se naturens föränderlighet över tid som en möjlighet till undervisning, och drog som ett exempel hur de tidigare hade jobbat med färgen gul, och varit på en utflykt i skogen för att samla ihop löv, och diskuterat tillsammans med barnen hur det kommer sig att löven ändrar färg när det blir höst.
Då har vi bland annat varit på guljakt i skogen, och då kommer man in och pratar om varför löven blivit gula, vissa röda och vissa orangea, så då kommer man ju in på tidsaspekten (förskollärare B, 2021).
Att tid i relation till förändringar utomhus kunde användas som en möjlighet för undervisning kunde en annan förskollärare också konstatera. Enligt hens upplevelser var just årstiderna ett viktigt inslag när det gäller tid, och gav exemplet att ena dagen var det fyllt med höstlöv på marken och nästa dag var marken täckt av snö, och att det är ett bra tillfälle att undervisa barnen om tid. Sett från perspektivet av horisonter kan det ses som att dessa förskollärare har liknande uppfattning av hur det går att använda det tydliga förändringarna utomhus under årets gång som möjlighet till att undervisa om tid.
14
7.1.2 Tid som förhållningssätt och rutiner
En vanlig uppfattning om tid handlade om tiden som något övergripande att ta i beaktande i hela arbetet med verksamheten, och mycket i samband med rutinerna som ständigt pågår i förskolans vardag. Två av förskollärarna reflekterade kring tid som något att förhålla sig till, något som bara finns där och man måste göra vad man måste göra under den tid som finns – som exempel gav en av dem att alltid komma på jobb vid fasta tider och att uppfylla en arbetsgivares förväntningar. Tid upplevdes som styrande – att vara styrd av tiden och inte ha någon möjlighet att “äga tiden”
Ja det är ju någonting vi måste förhålla oss till hela tiden (förskollärare D, 2021).
[...] vi är ju väldigt tidsstyrda i samhället. Man får ju inte äga tiden själva, arbetsgivaren har ju sina förväntningar och då är tiden viktig. Kommer man försent till arbetet är det ju inte bra, och jobbar man inte sina åtta timmar så får man inte sin lön. Man är tidsstyrd hela livet (förskollärare E, 2021).
Vi kan förstå det som att tiden i sig inte är något som går att göra sin egen, utan att tiden är något som individer helt enkelt måste förpassa sig till, och även i samband med rutiner, vilket några av förskollärarna även påpekar.
Man förhåller sig till rutinerna som händer under dagen, såsom att äta lunch och mellanmål och så vidare (förskollärare C, 2021).
Vi har ju väldigt upp strukturerat, vid en viss tid ska vi äta frukost, vid en viss tid äter vi lunch (förskollärare D, 2021).
Just med tiden så är vi väldigt styrda av här när de gäller alla rutiner. Vi jobbar med ett dagsschema med små bilder för vad som ska hända under dagen (förskollärare E, 2021).
För dessa förskollärare var det rutinerna och att ständigt behöva förhålla sig till dem och planera kring dem en av de mest dominerande inslaget av deras reflektioner kring tid. Enligt min tolkning upplever dessa förskollärare tiden som ett passivt fenomen att helt enkelt handskas med och inget som går att påverka, men för andra förskollärare verkade upplevelsen av tiden tvärtom, något som gick att påverka och dessutom något som var viktigt att påverka. Rutinmomenten i förskolan upplevdes som viktiga för att barn ska få känna en trygghet i förskolan, men även som något barnen kunde göra till sin egen.
En förskollärare reflekterade kring hur viktigt det kan vara för barnen att få ha den här strukturen med alla rutiner på förskolan, då vetskapen om vad som ska hända vid vissa tider på dagen ger en trygghet för dem.
[...] för vi har även barn som behöver lite mer struktur så (förskollärare E, 2021).
En annan förskollärare tyckte att det var viktigt att barnen inte ska kännas sig för styrda av rutinmomenten på förskolan, och beskrev hens syn som att de försöker ge barnen känslan av att de har kontroll över sin tid som de har på förskolan. Det var viktigt tyckte förskolläraren att inte behöva avbryta barn som är inne i en lek för att det var dags för exempelvis samling på förmiddagen.
Vi ska ge barnen känslan av att de äger tiden [...] tidigare så bröt vi ofta för samling [...] och de har vi sagt nu att ‘vi erbjuder samling vid den här tidpunkten, men dom barn som är inne i en lek, dom får fortsätta’, då kanske vi inte ens säger till att det är samling för vissa, för vi ser att deras lek är så himla bra (förskollärare A, 2021).
Här framkommer det horisonter som påpekar att tiden finns där och är ett fenomen som man behöver anpassa sig till i alla situationer som finns i en förskole dag. Det framkommer även
15 att tiden som går i förskolans vardag går att göra till sin egen, framför allt att låta barnen själva få “äga sin egen tid”, genom att exempelvis inte avbryta barnen för att ett rutinmoment sker vid en viss tidpunkt på dagen.
7.1.3 Tid i samband med undervisning
Majoriteten av förskollärare konstaterade att det var ganska komplext att undervisa om specifikt tid i förskolan, i synnerhet i arbete med de yngsta barnen. Det vanligaste reflektionen bland förskollärarna när det handlade om undervisning av tid handlade om lärandet av klockan. Det fanns en förskollärare som tyckte det var särskilt svårt att undervisa om tid i de spontana situationer som dyker upp i förskolans vardag, och att det skulle vara lättare att arbeta med tid om det lades till en ordentlig planering på olika undervisningsmoment som hade med tid att göra.
[...] ju större dom blir [...] så börjar man mer och mer undervisa om klockan, titta på klockan och säga
‘den långa visaren är här och den korta visaren är här’ [...] dom äldsta barnen börjar ju förstå att tid är någonting som man måste titta på ibland (förskollärare C, 2021).
[...] för ju äldre dom blir, då kan man visa på klockan om man sitter och äter lunch att ‘när den korta visaren är på tvåan, då ska vi göra det här’ (förskollärare D, 2021).
Men sen i det spontana tycker jag det är ganska knepigt, för det är så himla komplext [...] att man har förberett någonting, då tror jag att det skulle vara lättare (förskollärare E, 2021).
Ju äldre barnen blev desto lättare tyckte förskollärarna det var att resonera och reflektera med barnen kring tid, med begrepp såsom veckodagarna, då, nu, imorgon, igår etcetera. När förskollärarna reflekterade kring hur verksamheten arbetar med tid just nu var de mest förekommande uppfattningarna att det handlade om lärandet av klockan, kalendertid men också läran om tid som olika moment som ska ske under dagen. Några av förskollärarna gav exempel på att de hade bildschema på deras avdelning där det tydlig framgick vad som skulle hända under hela dagens gång i en linjär sekvens, där exempelvis frukost skedde före den fria leken, och den fria leken skedde före lunchen, och mellanmålet skedde efter lunchen och så vidare. Enligt min uppfattning är dessa horisonter mest förekommande just på grund av att tidsplanering är väldigt viktigt för förskollärarna och även bland de mest konkreta och tydliga saker som diskuteras med barn i samband med tid i förskolan.
[...] olika begrepp under dagen är ju ‘Nu äter vi frukost, sen ska vi gå ut, och sen tillbaka in för att äta lunch’ [...] barnen frågar ju kanske ‘När ska jag gå gem?’ då svarar man ‘Först ska vi äta lunch, sen ska vi äta mellanmål, och sen efter att du varit ute på gården så ska du gå hem!’ (förskollärare C, 2021).
Utöver undervisning om kockan gav förskollärare några konkreta exempel på hur de har arbetat med tid i relation till den fria leken. Under barnens fria lek hade två av förskollärarna användning av ett timglas för att ge barnen en konkret tidsuppfattning då barnen skulle få turas om med att hoppa på en studsmatta på förskole gården. De fick hoppa så länge som timglaset tömdes från den övre delen av timglaset till den undre.
[...] vi använder timglas, man kan se hur tiden rinner och går. Tid är ju ganska abstrakt, det måste ju finnas någonting som visualiserar det för barnen (förskollärare B, 2021).
Timglas har vi ju också, de är dom väldigt intresserade av [...] då ska man vända på timglaset, och då måste man vänta [...], och det kommer dom på jättefort, att man kan ju liksom vrida [timglaset] och man kan leka med tiden (förskollärare A, 2021).
16 När förskollärarna reflekterade kring om det är lätt eller svårt att undervisa om tid i förskolan konstaterade tre av förskollärarna att det oftast kan vara svårt att implementera i planeringen av undervisning. Vid planeringen av undervisning när det kommer till att föra in matematiska aspekter där det handlar om tid, till exempel vid mätning av tid när barnen får så växter och ges möjlighet att mäta växternas längd vid olika tidpunkter hamnar fokuset i planeringen på att handla om de matematiska aspekterna i stället för om tid som fenomen.
Detta kan ses som en lärares didaktiska relief, där förskollärarna prioriterar de matematiska kvaliteterna i undervisningsmomentet snarare än tiden som fenomen. En förskollärare konstaterade att tid hade varit intressant att arbeta med i förskolan, men att fokuset oftare handlar om mätning i relation till matematik snarare än tid i sig.
Ja men när vi sår växter [...], det är ju också tid. Så tänker man ‘Aaa, då ska vi göra matematik av det här, vi ska sätta en linjal mot växterna och mäta vid olika tidpunkter’, men då blir fokuset på själva mätningen och inte på tiden (förskollärare A, 2021).
Ett annat sätt som det gick att undervisa om tid reflekterade en av förskollärarna kring. Hen berättade om en rulle som förklarade jordens historia i en linjär sekvens och att det är något som verkade mycket intressant för barnen.
Vi har som en rulle som vi rullar ut, så är det långa delar på tygrullen [...] som ska symbolisera tiderna i världens historia. Hur lång tid var det vulkaner och helt kolsvart? Hur lång tid var det som allt hände i havet? [...] det är ju barnen jätteintresserade av (förskollärare A, 2021).
En annan typ av tidslinje som kunde användas i verksamheten reflekterade förskollärare E på, som funderade på en visuell tidslinje med olika färger för alla dagens moment på avdelningen som tydligt illustrerade för barnen vad som skulle hända och i en linjär ordning.
[...] det finns ju jättemycket fina saker man skulle kunna göra, till exempel en tidslinje [...] med olika färger, så dom vet att ‘frukten har en egen färg’, eller att ‘leken är på förmiddagen’ [...] då blir dagen mer konkret för barnen (förskollärare E, 2021).
I undervisningssammanhang verkar det tydliggöras flera olika horisonter relaterade till tid – tid som lärandet av klockan, kalendern eller som tydliga moment som händer under förskolans vardag, tid som en linjär sekvens eller ett historiskt förlopp samt tid som korta intervaller med timglas. En del upplevde att det var svårt att genomföra undervisning med tid i fokus, och har prioriterat matematikaspekter i sin undervisning och inte fokuserat på tiden i sig själv. Majoriteten av förskollärarna tyckte att det var lättare att undervisa om tid för de äldre barnen än de yngre.
7.1.4 Tid som relativ
Ännu en kategori som kunde urskiljas var tid som ett relativt fenomen, i synnerhet när förskollärarna reflekterade hur tid kan upplevas ur ett barns perspektiv. Många gav exempel på hur svårt det är att förmedla till ett barn hur långt det är till att något ska hända som de undrar över – med exemplet att barnens lek kan gå jättefort för dem, medan att vänta på att barnens vårdnadshavare ska komma och hämta dem kan få exempelvis en kvart att kännas som en evighet.
[...] då frågar barnen oftast ‘Men när kommer min mamma?’, ‘Hon kommer om en timme’, ‘Men hur långt är en timme?’ [...] ‘Men hur lång är en kvart? Hur lång tid är det?’ för det är ju väldigt abstrakt, en kvart kan ju kännas jättesnabbt när barn leker [...] men när man väntar på att mamma eller pappa ska komma så kan ju en kvart vara jättelång (förskollärare B, 2021).
17 [...] för man använder ofta begrepp som ‘Snart kommer din mamma’ [...] Hur långt är en stund? [...] en kvart kan ju vara hur lång som helst och en kvart kan gå hur snabbt som helst (förskollärare E, 2021).
Ur ett andra ordningens perspektiv kan det ses som att tiden uppfattas väldigt olika, både för de vuxna och för barnen, då en kvart kan upplevas som mycket längre eller kortare än vad en kvart upplevs som för någon annan. Detta var ett av de vanligast förekommande fenomenen som förskollärarna reflekterade över när det gäller hur barnen pratar om tid i förskolan.
En av förskollärarna delade sin uppfattning över varför det är vanligt för barn att fråga om saker som när något visst ska ske och att det inte nödvändigtvis handlar om att barnen först och främst är intresserade av klockan och tid som fenomen utan snarare för att de väntar på ett visst moment som ska ske under dagen – vanligast verkade vara att fråga om när det är dags att äta eller när barnen skulle bli hämtade för dagen.
[...] och då frågar dom ‘När är klockan fyra?’ och det är inte för att dom är intresserade av klockan, det är ju för att dom har blivit lovade någonting (förskollärare A, 2021).
7.1.5 Tid i relation till en stressig eller lugn tillvaro
En av förskollärarna pratade om tid när det gäller lugna och mindre lugna stunder på förskolan. Tiden hade stor betydelse för denna förskollärare när det gäller den tid som varar här och nu och den stämning som förekommer i förskolans vardag – stressiga och jäktiga stunder eller lugna och rofyllda stunder.
[...] under ganska lång tid så har vi pratat mycket om lugnet här [...] det tänker jag att har med tid att göra, att får ner ljudvolymen och tempot kanske på barnens intensitet i olika aktiviteter (förskollärare A, 2021).
Utifrån denna horisont verkar tiden vara en fråga om sinnesstämning och de olika tempon som uppkommer i förskolans vardag. Upplevelsen av tid kan vara olika för olika individer.
Precis som i avsnittet med tid som ett relativt fenomen går det att urskilja olika personers uppfattningar av fenomenet tid ur ett andra ordningens perspektiv. Förskollärare A berättar om det etablerade lugnet i förskolan och ljudvolymen som antingen kan förhöja tidsintervall som stressiga eller lugnare. Samma förskollärare berättar att hen kan ha samma tempo som barnen, och att barn i vanliga fall har ett högt tempo i sina aktiviteter och sätt att vara på.
[...] ibland känner jag att jag har samma tempo som barnen alltså, för jag har ju ganska högt tempo, men både vuxna och barn har ju olika tempo (förskollärare A, 2021).
Förskolläraren använder ordet tempo som en egenskap på individer, och jämför vuxnas tempo med barnens, och att barn och vuxna har olika tempo. Det verkar således enligt min tolkning som att hen uppfattar det som att individer har olika uppfattningar om tid och att sinnesstämningen som barn och vuxna har hör ihop med begreppet tid.
7.2 Delstudie 2: Barnskötare
I det här avsnittet presenteras den andra delstudiens resultat och analys av de kvalitativa intervjuerna med barnskötare. De fem barnskötare som har intervjuats benämns som barnskötare 1, 2, 3, 4 och 5. Barnskötarnas arbetserfarenhet varierade från nio månader upp till 36 år. Strukturen på detta avsnitt utgår ifrån de kategorier och teman som har hittats utifrån analysen av de transkriberade intervjuerna. Analysen utgår ifrån forskningsfrågorna,
18 de centrala begreppen inom fenomenografin och den didaktiska reliefen. Nedan är en presentation av de uppfattningar som har kategoriserats utifrån den insamlade data – det som fanns i utfallsrummet.
7.2.1 Tid kan vara allt möjligt
En barnskötares uppfattning om tid var att det kan vara allt möjligt; det kan vara klockan, att man har tid att göra något samt den levda tiden.
[...] Tid är ju typ allt möjligt. Tid liksom klockan. Tid, jag har tid liksom att göra det, tid att göra någonting. Ja vad mer, allt möjligt liksom. Tiden man lever, så liksom (barnskötare 1, 2021).
7.2.2 Tid – Jag vet inte
Det var tre barnskötare som svarade att det inte vet på frågan om vad de tänker på när de hör om begreppet tid. Majoriteten av barnskötare visste inte vad de hade för uppfattningar om tid.
Eeeeh, ja de var en bra fråga...ingen aning (barnskötare 2, 2021).
Begreppet tid. Aaa kan du säga igen frågan. [...] jag vet inte, det låter lite svårt frågan faktiskt [...]
(barnskötare 3, 2021).
Oj, a jag vet inte riktigt, det beror på i vilket sammanhang (barnskötare 4, 2021).
7.2.3 Tid som något att ta vara på och sköta
En barnskötare beskrev tid som något att ta vara på och en annan barnskötare beskrev tid som något att sköta.
Ja att jag ska sköta mina tider typ det som kommer upp i mitt huvud (barnskötare 2, 2021).
Eeh ta vara på tiden (barnskötare 4, 2021).
7.2.4 Tid som rutiner, som aktiviteter och som något spännande
En barnskötare reflekterande kring tid som något spännande att göra under samlingen samt reflekterade kring att det handlade om att ta barnen till en aktivitet och att tid var de rutiner som de gör under förskole dagen.
Aaa barnen, att plocka barnen till någon aktivitet till exempel. Börja med något som är spännande, på samlingstid till exempel när alla barnen kommer och sitter där. Ooo det är det. [...] det är våran rutin vi håller på (barnskötare 3, 2021).
7.2.5 Hur ska tiden räcka till
Barnskötare 5 reflekterande kring tid på det sättet att hen undrade hur hen ska hinna med allting som ska göras på förskolan och hinna ge tid till barnen. Barnskötaren resonerade i förhållande till vad som står i styrdokumenten och reflekterade kring hur ska tiden räcka till.
Hur jag ska hinna med allting som ska göras på förskolan idag (barnskötare 5, 2021).
Jaaa, att jag hinner ge barn den tid den behöver och det som står utifrån våra styrdokument, man ska se varje barn i varje individ och ge varje barn utefter deras egna förutsättningar och där är ju också hur ska tiden räcka till kan jag känna ibland (barnskötare 5, 2021).
19
7.2.6 Tid – Något som går framåt
En annan barnskötares uppfattning av tid var att det är något som går framåt.
Att det går framåt då (barnskötare 4, 2021).
7.2.7 Tid i relation till undervisning
Likt barnskötarnas reflektioner kring fenomenet tid i allmänhet gick det att urskilja en stor variation av uppfattningar när det kommer till tid i relation till undervisning. En barnskötare nämnde matematik och klockan i relation till undervisning men även saker som de behöver göra under vissa tider genom arbetsdagens gång.
Då är det lite matte, tänker jag typ klockan. Tid liksom arbetsdag, de här olika tiderna, du ska göra de och de (barnskötare 1, 2021).
En annan barnskötare reflekterande kring läroplansmålen i relation till tid och undervisningen. Hen lyfte att man ska göra ungefär fem mål på ett år och att det kunde vara en tid att hinna med det.
Eeeh, jaaa du... att man ska göra de här målen inom en viss tid då [...] (barnskötare 2, 2021).
Målen, vill du utveckla lite? (intervjuaren, 2021).
A men vi har ju olika teman och då väljer vi olika mål det. Man ska göra ungefär fem mål på ett år. Så det kan vara en tid, att man kör in det så att man hinner med (barnskötare 2, 2021).
Barnskötare 3 reflekterade kring tid och undervisning som något jätteviktigt och att det ligger till grund för barnen och lyfter även upp rutiner som möjlighet till barnens lärande och utveckling. En följdfråga ställdes för att förstå om det är rutinsituationer som barnskötaren tänkte på när det kommer till tid och undervisning, något som hen bekräftade med ett ja.
Barnskötaren gav odling som ett exempel på undervisning om tid, vilket är min tolkning av hens svar. Hen samtalade om odling som en process och hur man ska gå till väga i de olika stegen.
Jag tycker att det är jätteviktigt. För de, de första grunden för barnen tycker jag...tidrelationen... så de, de att bli dagsrutinen som vilar i teman. För vi serverar till barnen hur skulle vi göra idag och allting så vi måste koppla allt det dära. Aa hur skulle jag säga, lite svårt att uttrycka, det är viktigt (barnskötare 3, 2021).
Så tid och undervisning då tänker du på rutinsituationer? (intervjuaren, 2021).
Aa med aktivitet till exempel när blir… till exempel nu vi börjar odla med barnen. Så vi, vissa barn vet hur vi börjar med grunden redan nu de förstår vad de gör och vi börjar och prata om vad vi ska behöva, andra saker som viktiga för odling. Aaaa processen hur vi ska gå efter vi har lägat jorden och kärnarna och att vi behöver lägga vatten och allt det dära. Prata om steg efter steg förstår vad jag menar. Det är svårt att uttrycka faktiskt (barnskötare 3, 2021).
Två av barnskötarna reflekterade kring tid som planerad och strukturerad i relation till undervisningen. Den ena barnskötaren samtalade om att ge barnen tid att vara med för att de ska få vara delaktiga och ha inflytande. Utifrån den didaktiska reliefen hamnar tid som planerad och strukturerad i förgrunden medan undervisning om tid hamnar i bakgrunden.
Något som också hamnar i förgrunden är barns delaktighet och inflytande.
Eeh, ja oftast har man väl då planerad tid för undervisning (barnskötare 4, 2021).
Att det måste vara strukturerat och planerat. Väldigt bra strukturerat och planerat. En bra struktur, en bra planering så att vi kan få med allting utifrån det och även där har du tid att man ger barnen tiden att vara med så de får den delaktighet och inflytande de ska ha (barnskötare 5, 2021).
20
7.2.8 Upplevelser av arbetet med tid
Barnskötares upplevelser av arbetet med tid handlar mycket om tid som ett förhållningssätt i arbetet genom att de behöver anpassa sig efter tiden eller utnyttja den väl eller att ändra schemat. Tiden blir ett ramverk för att göra saker inom, till exempel rutiner och aktiviteter på förskolan. Sett från den didaktiska reliefen hamnar tid som ett förhållningssätt i arbetet i förgrunden medan tid som möjlighet för barnens lärande och utveckling hamnar i bakgrunden.
Vi anpassar oss efter tider vi har och gör det vi ska efter utsatta tider och det som behöver göras. Asså byta blöja inom den här tiden, lunchen ska vara fixad till den här tiden och så vidare (barnskötare 1, 2021).
[...] Vi har en plan och vi försöker följa den (barnskötare 2, 2021).
[...] när det blir så hära mindre barn vi kan ändra lite schema... vi göra. Passa på att vi kan börja med annan aktivitet [..] eller vi kan börja samtidigt med andra grupper för det blev mindre grupp [...]
(barnskötare 3, 2021).
Eeh jag tycker att den utnyttjar tiden ganska bra och väl. Att man liksom har fasta rutiner och så där (barnskötare 4, 2021).
En barnskötare upplever att tiden på förskolan går till många saker, till exempel saker som ska styras, mycket rutiner och mycket möten och hen lyfter fram att man måste tänka på tiden utifrån vad det är som ska hinnas med och att verkligen planera dagen. En barnskötare gav ett exempel på hur de arbetar med tid och att det var genom att prata om olika årstider med barnen och på detta sätt få in tiden.
[...] Det som jag kan känna att om man tar tiden på förskolan, det är att det är mycket annat många gånger, så mycket saker som ska styras, mycket rutiner och mycket annat, mycket möten. Man måste verkligen tänka tiden utifrån vad är det jag... verkligen planera dagen och vad är det jag ska hinna med (barnskötare 5, 2021).
Vi pratar ju väldigt mycket om typ att nu är det... den här tiden så är det höst nu börjar det gå mot kallare vinter då blir det en annan tid. Typ så brukar vi prata (barnskötare 2, 2021)
Majoriteten av barnskötare upplevde inte att det var svårt att arbeta med tidsaspekten. De utryckte det som att det var skönt och jättebra att ha en tid samt att de var duktiga med tiden.
En barnskötare upplevde att det är ganska lätt att arbeta med tid – då man vet var tiden går, att man vet att kollegorna tar hand om påklädningen eller maten och då ödslar man inte tiden på något annat menar hen. Horisonten här handlar om att dessa barnskötare upplevde att det var lätt att arbeta med tid och att det var skönt och jättebra att ha en tid att förhålla sig till.
Nej, jag tycker att det är skönt att ha en tid att anpassa sig till, så man vet typ att man har så här mycket tid att fixa det här och det vara klart då, då vet man liksom. Det är skönare att ha en tid än att inte ha en tid (barnskötare 1, 2021).
[...] nej det är inte svårt... neej jag tycker det är jättebra. [...] annars tycker jag att vi är duktiga med tiden (barnskötare 3, 2021).
Nej jag tycker att det är ganska lätt (barnskötare 4).
[...] då vet man liksom att var tiden går om man säger att, man vet att den tar hand om påklädningen eller den tar hand om maten [...] då blir det inte liksom dötid eller man ödslar inte tiden på något annat (barnskötare 4, 2021).
Två barnskötare upplevde att det var stressigt och ibland väldigt svårt att arbeta med tid. En av de utryckte att det var en svår fråga att besvara då hen bara nyligen hade börjat vara med på allt arbete. Den andra upplevde att det ibland var väldigt svårt, speciellt när det kan vara
