ADHD i grundskolans tidigare år:
En kvalitativ studie om fyra lärares tankar och erfarenheter
Abir Siala och Farzaneh Yary
Handledare: Véronique Simon Examinator: Esther Hauer
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Sammanfattning
ADHD är en neuropsykiatrisk diagnos som kännetecknas av att individer upplever koncentrationssvårigheter, hyperaktiva drag samt grov impulsivitet. Denna uppsats syftar till att undersöka några lärares uppfattningar om den egna undervisningen av elever med ADHD, nämligen lärarnas synpunkter gällande ADHD i skolan, de utmaningar lärarna möter samt vilka anpassningar lärarna gör i arbetet med eleverna. Pedagogernas synpunkter relaterades till två specialpedagogiska perspektiv, det kategoriska och det relationella.
Studien baseras på en kvalitativ intervjuundersökning där frågorna besvaras av 4 olika lärare som har erfarenhet av att undervisa elever med ADHD. Frågeställningarna är formulerade i syfte att ta reda på hur lärarna arbetar med barn som har ADHD samt belysa deras utmaningar och erfarenheter kring ämnet ADHD. Det empiriska materialet analyserades med hjälp av det kategoriska och det relationella perspektivet på specialpedagogisk som teoretiska utgångspunkter.
Intervjuerna speglade att lärarna gör ett stort antal insatser för att tillgodose elevernas varierande behov av extra anpassningar i klassrummet. Några av dessa anpassningar kan vara så enkla som att ha en lärare som sitter enskilt med eleven, erbjuder anpassade uppgifter, provar olika undervisningsformer, placerar eleven i en mindre grupp där det finns bättre förutsättningar för koncentration, och så vidare. Till stor del vittnade insatserna om ett kategoriskt perspektiv, dock kunde man hitta även några relationella inslag.
Det visade sig även att samarbetet mellan vårdnadshavare och skolan behöver fungera önskvärt, då insatserna bör komplettera varandra. Lärare och vårdnadshavare behöver vara överens gällande insatserna som görs för att bäst hjälpa eleverna med sin skolgång. Utöver detta, behöver samarbetet på skolnivån också fungera effektivt för att kunna bemöta elevernas behov.
Nyckelord: ADHD, bemötande, diagnos, extra anpassningar, grundskolan, lågstadiet, tidiga insatser, specialpedagogiska perspektiv.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Innehållsförteckning ... 3
Inledning ... 5
Bakgrund ... 7
Vad är ADHD egentligen? ... 7
Olika typer av ADHD ... 7
Hur diagnostiseras elever med ADHD? ... 8
En omtvistad diagnos ... 8
Skolans roll och ansvar ... 9
Litteraturöversikt ... 10
Symtom vid ADHD ... 10
Bristande uppmärksamhet ... 10
Impulsivitet ... 11
Hyperaktivitet ... 11
Anpassningar för ADHD i skolans praktik ... 12
Teoretiska utgångspunkter ... 15
Det kategoriska perspektivet ... 15
Det relationella perspektivet ... 16
Syfte och frågeställningar ... 18
Metod ... 19
Datainsamlingsmetod ... 19
Urval ... 20
Respondenter ... 20
Genomförande ... 21
Bearbetning och analysmetod ... 21
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 22
Metodreflektion ... 23
Etiska överväganden ... 24
Resultat och analys ... 25
Samarbete på skolnivå ... 25
Kollegialt lärande krävs ... 25
Resurser som tilldelas ... 26
Från diagnos till bemötande och anpassningar ... 27
Ärftlighet bakom diagnosen ... 27
Fokus för anpassningar och extra stöd ... 28
Bemötande bygger på nära relation ... 30
Samarbete med hemmet ... 31
Koppling till ett kategoriskt eller relationellt perspektiv ... 32
Sammanfattning ... 34
Diskussion ... 35
Vilka erfarenheter och utmaningar anser lärare sig möta i arbetet med elever med ADHD- diagnos? ... 35
Vilka metoder använder lärarna i klassrummet för att bemöta och stötta elever med ADHD- diagnos? ... 36
Konklusion ... 39
Avslutande reflektioner och råd till blivande pedagoger ... 39
Förslag till vidare forskning ... 39
Källförteckning ... 41
Bilaga 1: Missiv ... 43
Bilaga 2: Intervjuguide ... 44
Bilaga 3: Transkribering av intervjuerna ... 45
Lärare 1 ... 45
Lärare 2 ... 47
Lärare 3 ... 51
Lärare 4 ... 53
Inledning
I dagens samhälle konfronteras skolvärlden med en rad olika utmaningar. En av dessa är hur elever med funktionsnedsättning ska mötas och behandlas så att de ska lyckas med att utvecklas kunskapsmässigt, må bra och få goda resultat i skolan. Den svenska skolan ska vara ”en skola för alla” (se Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2021), vilket är ett rättvist och eftersträvningsbart mål. För att säkerställa att alla elever får stödet som de har rätt till krävs dock specialkompetens, forskning och konkreta lösningar som kan implementeras i barnens vardagliga aktiviteter i skolan (Abrahamsson, 2010).
Denna studie inriktar sig på elever med ADHD eftersom vi blev särskilt intresserade av de utmaningar de möter i skolans vardag. Vi valde att undersöka detta ämne vidare då vi anser att det är en väsentlig del av vårt framtida yrke att kunna nå alla elever och erbjuda dem rätt lärmiljö oavsett deras individuella förutsättningar. Gedigna kunskaper om hur olika funktionsnedsättningar uppvisar sig i klassrummet innebär att lärare kan skapa bättre förutsättningar för de eleverna, tillgodose deras behov, lyfta deras styrkor och stärka deras självkänsla (Abrahamsson, 2010;
Jakobsson & Nilsson, 2011).
Det råder inget tvivel om att lärare behöver ha goda kunskaper gällande olika diagnoser för att kunna arbeta med elever med särskilda behov, framför allt när det gäller ADHD eftersom det är en så vanligt förekommande diagnos (Jakobsson & Nilsson, 2011). Det är oerhört viktigt att man som pedagog är förberedd på att agera på ett professionellt och medvetet sätt när det kommer till elever som har olika sorters behov av anpassningar samt vara påläst om vilka strategier fungerar bäst i praktiken (ibid.).
Risken kan annars bli att eleverna som är diagnostiserade ser skolan som något omöjligt då de inte får dessa anpassningar som krävs för att klara sina studier. Detta medför stora kostnader för samhället i form av ekonomiska resurser och samtidigt, orsakar lidande och svårigheter för enskilda individer (Jakobsson & Nilsson, 2011). Allt detta kan undvikas eller åtminstone minimeras om man börjar med rätt åtgärder redan i grundskolans tidigare år (Olsson & Olsson, 2017).
Av dessa anledningar har vi valt att intervjua lärare i syfte att undersöka vilka arbetssätt och anpassningar de använder i undervisningen för elever med ADHD, hur ser samarbetet ut på skolnivå samt hur fungerar samarbetet mellan skola och hem.
Vårt mål är att denna studie kommer att göra ett bidragtill ett växande forskningsområde kring barn med neuropsykiatriska diagnoser genom att lyfta fram kunskap gällande hur lärarna upplever
att undervisa elever med ADHD. Förhoppningsvis kan informationen användas av blivande lärare och pedagoger som stöter på dessa elever i sitt arbete.
Bakgrund
I detta kapitel redogörs kortfattat för hur ADHD definieras och diagnosticeras, vilka typer av ADHD som har identifierats hittills, hur ADHD beskrivs av olika forskare samt vad är skolans ansvar gentemot elever med ADHD.
Vad är ADHD egentligen?
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är en neuropsykiatrisk diagnos som anses i stor utsträckning vara ett ärftligt, biologiskt betingat funktionshinder och kännetecknas huvudsakligen av ”bristande uppmärksamhet, impulsivitet och hög aktivitetsnivå” (Olsson & Olsson, 2017, s. 57).
Det finns dock positiva aspekter som är förknippade med denna diagnos: barn och ungdomar med ADHD visar stor kreativitet, är måna om att bidra med intressanta idéer och är uppfinningsrika (Danielsson, 2021; Hansen, 2017). Med andra ord tenderar barnen att se lösningar där andra förmodligen skulle se problem. Jakobsson och Nilsson (2019) beskriver att barn med ADHD kännetecknas av ”idérikedom, förmåga att arbeta mycket och hyperfokusera, viss våghalsighet” (s.
174) vilket ofta leder till att de lyckas i skolans värld trots denna diagnos.
Vissa författare uppskattar att cirka 3–6% av alla barn uppfyller kriterierna för ADHD (Abrahamsson, 2010), medan Socialstyrelsen (2019) uppskattar att ungefär 5–7% av alla skolbarn kan anses ha diagnosen. Statistiken är tydlig om att ADHD är en mycket vanlig diagnos i dagens skolor, vilket är högst relevant för både verksamma lärare samt blivande lärare då det innebär att alla pedagoger kommer att förr eller senare träffa i praktiken elever som har ADHD.
Olika typer av ADHD
Enligt standarderna i den främsta diagnosmanualen som används i USA inom psykiatrin, DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) utgiven av American Psychiatric Association, kan det förekomma individuella skillnader när det gäller problem med uppmärksamhet, aktivitet och impulsivitet hos olika personer. I skrivande stund finns det tre varianter av tillståndet ADHD som definieras och beskrivs som: ADHD i kombinerad form, ADHD som kännetecknas i huvudsak av problem med uppmärksamhet (kan benämnas ibland som ADD) samt ADHD som karakteriseras endast av hyperaktivitet och impulsivitet (Olsson & Olsson, 2017). Av dessa tre varianter är den första den allra vanligaste (ibid.). I många fall förekommer dock samsjuklighet med andra tillstånd, såsom inlärningssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter eller psykiska störningar, vilket skapar ännu större utmaningar både för individen och hens omgivning (Abrahamsson, 2010).
Hur diagnostiseras elever med ADHD?
Svårigheterna med koncentrationen samt bristen på uppmärksamhet under lektionstiden är de första symtomen som väcker oro, leder till utredning och sedan till att barnen får diagnosen (Abrahamsson, 2010). När det gäller barn och ungdomar under 16 år krävs enligt DSM-5 att det förekommer minst sex av totalt nio symtom på uppmärksamhetsproblem samt sex av totalt nio symtom på hyperaktivitet och impulsivitet (Nilholm, 2020).
För att ta reda på om en elev har ADHD görs en undersökning vanligtvis hos en psykolog eller en psykiater. Med hjälp av diagnoshandboken DSM-5, som används av kliniker och forskare över hela världen, är det möjligt att diagnostisera ADHD på ett vetenskapligt och tillförlitligt sätt. ADHD- undersökningar inkluderar medicinska undersökningar, tester, observationer och intervjuer med eleverna. Elevers föräldrar och skollärare deltar också genom att tillhandahålla information för undersökningen för att specialisten ska få en tydligare av hur barnet beter sig i skolan, hur hen hanterar olika situationer samt hur hen interagerar med andra elever. Psykologen eller läkaren observerar elevens motoriska färdigheter, hens språkförmåga och inlärningsförmåga.
Undersökningen också innehåller annan medicinsk information som kan vara relevant som till exempel information om anhörigas funktionshinder, ouppmärksamhet och läs- eller skrivsvårigheter (Abrahamsson, 2010).
Personer som har ADHD kan känna igen sig när det gäller följande tendenser så som att: ha flera olika tankar och idéer i huvudet på en och samma gång, uppleva koncentrationssvårigheter, svårt att hålla i ordning saker och ting, svårt att sitta stilla under en lång tid, skjuta upp saker som behöver göras, handla innan man tänker på konsekvenserna, med mera (Nilholm, 2020).
En omtvistad diagnos
Diagnosen ADHD syns utåt genom att individen uppvisar problem med uppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet (Nilholm, 2020) men symtomen kan manifesteras väldigt olika ut hos olika personer (Hansen, 2017). Symtomen måste dock vara omfattande för att tillståndet ska kunna definieras som ADHD; dessutom behöver dem ha börjat innan barnet fyllde tolv år och synas i minst två olika vardagliga situationer som påverkar hens sätt att fungera på ett negativt sätt (Jakobsson & Nilsson, 2019). Symtomen kan förändras med åren och individens strategier för att hantera dem kan bli effektivare, men ADHD försvinner inte som man trodde tidigare (ibid.).
Brodin och Lindstrand (2004) påpekar dock att det är avsevärt svårare att sätta en psykisk diagnos än en kroppslig eftersom uppdraget består av att försöka mäta osynliga egenskaper och faktorer hos en unik individ.
Psykiatern Anders Hansen (2017) har publicerat en bok som lyfter många fördelar med ADHD och definierar diagnosen som ”ett antal medfödda personlighetsdrag som i hög utsträckning beror på biologiska faktorer” (s.8). Överläkaren menar dock att tillståndet är svårt att avgränsa eftersom alla människor har vissa drag av ADHD (samt möjligen av andra psykiatriska diagnoser som exempelvis autism eller bipolär sjukdom). Dessa egenskaper bör ses snarare som liggande på ett kontinuum, där alla personer befinner sig någonstans på skalan. Dock medan de flesta kan placeras någonstans i mitten av denna skala, individerna som blir diagnosticerade med ADHD ligger mer åt ena sida av extremen. Författaren betonar att alla människor som uppfyller kraven för diagnosen ADHD är olika från varandra, precis som alla andra som inte har tillräckligt många ADHD-drag för att ha diagnosen skiljer sig åt. Med andra ord bör man undvika att generalisera eftersom hjärnan är ett otroligt komplicerat organ och alla människor är unika individer. Precis som Jakobsson och Nilsson (2019) poängterar är personerna med ADHD ”en mycket heterogen grupp” (s. 172).
Skolans roll och ansvar
Enligt skollagen (2010: 800) har skolan skyldighet att erbjuda extra stöd till alla elever som behöver det. Stödinsatserna som görs behöver vara baserade på varje individs enskilda situation och specifika behov (Brodin & Lindstrand, 2004). Detta innebär att anpassningarna ska utformas med elevens individuella förutsättningar i tanken eftersom det finns ingen lösning som passar alla lika bra. För att en elev ska få det stöd hen behöver är det inte nödvändigt att hen har en diagnostiserad funktionsnedsättning eller funktionsvariation.
Vilken form av stöd är mest lämpligt ska avgöras utifrån den enskilde elevens behov. Skolan är ansvarig att erbjuda eleven det stöd som fungerar för varje enskild elev. Skolan har inte rätt till att neka en elev extra stöd för att det saknas med pengar. Dessa bestämmelser gäller för både statliga, kommunala och fristående skolor. Vidare beskrivs det att eleverna ska utvecklas så långt som möjligt, det räcker inte med att nå det lägsta godkända betyget (Skolguiden, 2015).
Litteraturöversikt
Detta kapitel innehåller en överblick av det nationella och det internationella forskningsfältet gällande hur ADHD påverkar elevernas vardag i skolan samt vilka åtgärder som anses mest lämpliga för att bemöta elevernas behov. Avsnittet presenterar forskning från Sverige om ADHD i förhållande till skolans värld. Vi ansåg även vara viktigt att inkludera internationella studier, vilka påpekar vikten av att på olika sätt att skapa goda förutsättningar för lärande för elever med ADHD.
Symtom vid ADHD
Barn med ADHD har stora svårigheter i dagens samhälle då det är många olika ideal som ungdomar känner att de ska leva upp till, så som att kunna prestera bra på prov, ta in information snabbt, sitta stilla i många timmar och lyssna på lektionerna, arbeta koncentrerat, med mera (Abrahamsson, 2010). Tempot idag är väldigt högt och det finns otroligt mycket information som hjärnan måste hantera; detta försvårar inlärningen och utvecklingen hos elever med ADHD (ibid.). Dessutom är det svårt för barnen att hantera de olika ADHD symptom samtidigt, så som svårigheterna med att komma igång med en uppgift och koncentrera sig, de sociala svårigheterna i gruppen, den bristande impulskontrollen, känslan av hög energi som man inte kan dämpa, med mera (ibid.).
Bristande uppmärksamhet
Eleverna som har blivit diagnosticerade med ADHD ofta har väldigt svårt med att koncentrera sig och därmed behöver en del hjälp och vägledning från pedagogen för att lyckas behålla en så stor koncentration som möjligt under lektionerna (Olsson & Olsson, 2017). Vidare poängterar forskarna i deras studie att dessa barn kan visa stort engagemang och drivkraft men endast för ämnen som intresserar dem; de har svårt att behålla fokuset på annat som de tycker är tråkigt.
Olsson och Olsson (2017) redogör för att elever med ADHD gör fler slarvfel, har lägre uthållighet än vad som förväntas i deras ålder och tenderar att missa detaljer i skoluppgifterna, vilket leder till att de underpresterar.
Uppmärksamhet är en komplex process som anses vara väsentlig för att kunna uppfylla mål i klassrummet och hålla fokuset på skolarbetet. Många studier har gjorts för att undersöka hur uppmärksamheten ser ut hos elever med ADHD och belysa vilka utmaningar de upplever. Till exempel, en empirisk forskningsstudie publicerad av Rapport, Koffler, Alderson, Timko och DuPaul (2009) har analyserat hur uppmärksamhetsnivåerna oscillerade minut för minut hos tre barngrupper i en klassrumssituation: elever med ADHD-L (låg uppmärksamhet), elever med ADHD-H (hög uppmärksamhet) samt elever utan någon av diagnoserna. Samtliga deltagares uppmärksamhetsnivåer varierade, men variationerna var större och mer frekventa hos eleverna med ADHD. I allmänhet var eleverna med ADHD mindre uppmärksamma på uppgifterna.
Resultatet också påpekade att barnen med ADHD-H samt barnen utan koncentrationssvårigheter var mer benägna att återuppta arbetet inom 1 minut ifall de blev distraherade, medan det tog dubbelt så länge för eleverna med ADHD-L att komma tillbaka till uppgiften.
Elever med ADHD upplever svårigheter med att hålla uppmärksamheten riktad på något när de konfronteras med låga nivåer av stimulans samt väntetider. Antrop, Buysse, Roeyers och Van Oost (2005) har publicerat en vetenskaplig studie som utforskade hur ett urval av 14 barn med ADHD uppför sig i klassrumsmiljöer där de får vänta på något utan stimulans jämfört med en kontrollgrupp. Forskarna observerade barnen i två olika situationer, den ena där eleverna fick stimuli i klassen och den andra där de satt och väntade utan stimulans. De fann att när det gäller eleverna med ADHD negativa beteenden som rastlöshet och hyperaktivitet ökade mer markant i väntesituationer jämfört med kontrollgruppen. Däremot minskade effekterna när de fick göra något i klassrummet.
Impulsivitet
Impulsivitet innebär att allt måste hända i nuet; handlingar som blir belönade direkt är mer intressanta än möjliga framtida belöningar. Eleverna med ADHD sätter sig ofta rent impulsivt i svåra situationer innan de hinner överväga de möjliga konsekvenserna; däremot kan elever med ADHD lätt förstå efteråt om de gjorde eller sa något fel (Abrahamsson, 2010). Författaren hänvisar till forskning som stödjer att en mycket impulsiv elev kan negativt påverka andra elevers lärmiljö i skolan. Vidare redogör Abrahamsson för att impulsivitet skadar inte bara koncentration, men också sociala relationer då barn med ADHD sticker oftast ut genom att tala rakt ut och avbryta andra.
Många barn med ADHD har humörsvängningar samt en tendens att vara mycket impulsiva och hetsiga med att skynda på saker och ting, vilket kan orsaka sociala problem då andra barn kan bli upprörda eller ledsna (ibid.).
Problem med impulskontroll leder till svårigheter i det sociala samspelet med både jämnåriga, föräldrar och skolpersonal (Kadesjö, 2010). Elever med ADHD befinner sig upprepade gånger i centrum av konflikter som de inte är medvetna om att ha själva bidragit till. Det är också svårt för barn med ADHD att se konsekvenserna av sina handlingar eller reflektera över sitt beteende på ett konstruktivt sätt (Eriksson-Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011).
Hyperaktivitet
Detta symptom innebär enligt Olsson och Olsson (2017) att barnen har svårt att sitta stilla på en och samma plats under en längre tid. De har också problem med att koncentrera sig i stora grupper eller leka på ett lugnt sätt. Författaren betonar att behovet av rörelse och fysisk aktivitet är stort hos dessa barn och de verkar ha oändlig energi som de behöver bränna. Abrahamsson (2010) menar
att barnen med ADHD befinner sig ofta i konstant rörelse men det kan även skifta från att de är väldigt aktiva till att de blir helt passiva beroende på deras humör.
Forskning visar att tidpunkten på dagen tenderar att ha en mätbar effekt på hur eleverna med ADHD uppför sig i klassrummet. En undersökning publicerad av Antrop, Roeyers och De Baecke (2005) har visat genom en analys av empiriska data från klassrumsinspelningar att barn med ADHD uppvisar mer hyperaktivt beteende på eftermiddagarna samt efter lektiden är slut och de är tillbaka i klassrummet.
Junod, DuPaul, Jitendra, Volpe och Cleary (2005) har utfört en studie som undersökte hur elever med ADHD deltog på lektionerna i jämförelse med en kontrollgrupp. Urvalet bestod av 155 barn från årskurs 1 till 4: 92 av dessa var elever med ADHD och resterande 63 elever hade inte diagnosen. Studiens slutsatser visade att eleverna med ADHD var mindre involverade i lärandet och mer involverade i “störande”. Barnen med ADHD visade sig vara dubbelt så benägna jämfört med kontrollgruppen att syssla med annat än skolarbetet under lektionstiden, som till exempel att resa sig när det inte passar, gå runt och störa andra elever, med mera. Författarna menar att detta kan vara en bakomliggande orsak till att dessa elever underpresterar akademiskt och att det är därför diagnosen ADHD har förknippats med lägre skolprestation och ökad passivitet i relation till studierna.
Anpassningar för ADHD i skolans praktik
En artikel skriven av DuPaul, Weyandt och Janusis (2011) ger en överblick av olika strategier och skolinsatser som anses vara mest effektiva när det gäller hur elever med ADHD kan hjälpas för att klara sin skolgång med bättre resultat. Författarna hävdar att ADHD diagnosen är kopplad till svårigheter i skolan när det gäller den akademiska prestationen samt de sociala relationerna med jämnåriga. Detta förklaras genom att ADHD är förknippad med impulsivitet samt aggressivt beteende. Vidare menar forskarna att elever med ADHD har större sannolikhet att få lägre betyg, ha sämre provprestationer, ha högre frånvaro och agera impulsivt eller aggressivt. Dessa elever har behov av specialpedagogiska insatser betydligt oftare än elever utan diagnosen. En annan problematisk aspekt som författarna nämner är att lärarna är mer benägna att uppfatta elever med ADHD mindre positivt när det gäller deras personlighet, beteende och begåvningsnivå. Författarna styrker vikten av att införa tidiga insatser redan från lågstadiet och poängterar att med medicinering och individualiserade anpassningar både i skolan och hemma, eleverna med ADHD kan lyckas i skolan.
DuPaul et al. (2011) rekommenderar ett antal olika typer av insatser som de anser vara mest effektiva för elever med ADHD. En första typ av insatser består av beteendeinriktade insatser.
Denna typ av skolinsatser grundar sig i att anpassa den enskilda elevens miljö i syfte att undvika distraktioner och störningar. Målet är att kontrollera elevens beteende i klassrummet för att hjälpa hen uppnå förbättrat lärande och stödja hens utveckling i ämnet. Det bör finnas få regler, positivt formulerade (med andra ord, läraren bör säga vad eleven ska göra, ej bara vad hen får inte göra), tydligt förklarade, regelbundet påminda om, möjligtvis utskrivna och klistrade på elevens bänk.
Dessutom bör man använda ett belöningssystem och ändra typen av belöning regelbundet så att eleven inte blir uttråkad. Typen av belöning bör väljas utifrån elevens intressen. Belöningen ska ges direkt efter önskat beteende uppvisas. Frekvent uppmuntran fungerar bäst för elever med ADHD, i samband med att uppgifternas omfång begränsas.
Vidare nämner DuPaul et al. (2011) självreglerande strategier som syftar på att gradvis lära eleven att observera sitt eget beteende och vara medveten om huruvida hen följer skolans regler, tänka på vad hen behöver hjälp med eller fundera om hen har kommit förberedd till lektionen, och så vidare.
Akademiska insatser refererar till anpassningar på den akademiska nivån, så som direkta, enskilda instruktioner och samarbete med andra i klassen i form av kamratlärande. Forskarna också betonar vikten av att ha ett välfungerande samarbete mellan hem och skola. Dagliga mål bör sättas upp i skolan, därefter eleven tar hem med sig lärarens återkoppling. Föräldrarna tar emot lärarens kommentarer och fortsätter stödja eleven genom att ge beröm för måluppfyllelse. På skolnivån krävs det ett jämlikt samarbete mellan olika kategorier av skolpersonal. Det är mest effektivt att lärarna leder processen när elevens svårigheter beskrivs, därefter bör yrkesgrupperna som har särskild kompetens i arbetet med ADHD (skolpsykolog, specialpedagog, med mera) leda utformningen av handlingsplanen med nödvändiga stödinsatser.
Det är anmärkningsvärt att DuPaul et al. (2011) nämner att det inte finns tillräcklig forskning än för att kunna dra några eniga, tydliga slutsatser om vad som kan fungera bäst på den sociala nivån.
Detta är ett utvecklingsområde när det gäller hur elever med ADHD ska behandlas i skolan. Det sociala samspelet i skolan anses dock vara väsentligt för elevernas lärande eftersom kontakten med jämnåriga är avgörande för barnens utveckling,
Undervisningen kan fungera olika bra för elever med ADHD beroende på hur den organiseras i den dagliga skolverksamheten. Hart, Massetti, Fabiano, Pariseau och Pelham (2011) har gjort en studie som utgick från att observera elever med ADHD i klassrummet och jämföra hur de arbetade i små grupper, i helklass samt självständigt. Resultatet visade att eleverna med ADHD var mest produktiva i det vanliga skolarbetet när de befann sig i mindre grupper, men presterade sämst på prov i den typen av konstellation. Författarna menar därmed att gruppstorleken är en avgörande faktor när det gäller koncentration, prestation och uppmärksamhetsnivå hos elever med ADHD.
Kadesjö (2010) poängterar att barn med ADHD har stora behov av anpassningar i deras skolmiljö för att göra den lugnare och mer förutsägbar. Författaren signalerar att åtgärderna behöver ses över och justeras varje år under barnets uppväxt eftersom förväntningarna på eleven blir ständigt högre ju mer hen går upp i åldern. Kadesjö noterar även att det är möjligt att ADHD-symtomen förändras med tiden på grund av olika erfarenheter eller av andra orsaker.
Jakobsson och Nilsson (2019) menar att lärare behöver arbeta med att skapa en bra miljö som ger alla elever tillräckliga förutsättningar för att lyckas lära sig och utvecklas i skolan. Forskarna redogör för olika insatsers effektivitet och betonar vikten av fysisk aktivitet, genomtänkt schemaläggning och sittplacering, omedelbar återkoppling och ett positivt bemötande när det gäller elever med ADHD. Dessutom rekommenderar författarna att lärarna ska också tänka på att lyfta elevens bästa egenskaper och därmed hjälpa hen ”utveckla en fast grundmurad positiv självkänsla” (s.175). Med andra ord är en positiv självbild central till att barnet mår bra i skolan och har drivkraft att tillgodogöra sig utbildningen (ibid.).
Teoretiska utgångspunkter
I analysen av det empiriska materialet anser vi vara väsentligt att använda oss av relevanta teoretiska utgångspunkter, ett ramverk för att tolka fenomen (se Ahrne & Svensson, 2015). I detta avsnitt redovisas två specialpedagogiska perspektiv, nämligen det relationella perspektivet samt det kategoriska perspektivet som de beskrivs av Nilholm (2020) och Persson (2019). Begreppet perspektiv definieras, enligt Nilholm (2020), som ett specifikt synsätt på vissa fenomen i vår omgivning då det inte är möjligt att förhålla sig helt neutralt till det som händer omkring oss. Han menar vidare att
”perspektiv är abstraktioner vilkas funktion är att underlätta en förståelse av ett forskningsområde”
(s.22). Med andra ord kan man förstå och kategorisera fenomen i omvärlden med hjälp av olika perspektiv. Inom specialpedagogisk forskning särskiljer Nilholm mellan några olika sätt att se på syftet med den specialpedagogiska verksamheten i sin helhet samt på elevernas diagnoser och behov av anpassningar. Vilket perspektiv man anammar medför konsekvenser för hur man agerar i olika sammanhang i rollen som pedagog eller skolledare då ”handling alltid uttrycker någon form av perspektiv” (Nilholm, 2020, s.23). Det finns alltså olika rådande synsätt på elevers svårigheter inom den specialpedagogiska sfären. Att kunna identifiera vilket perspektiv man förhåller sig till är en avgörande del av läraruppdraget eftersom valet av specialpedagogiskt perspektiv ligger till grund för hur man utformar arbetet kring elever som har behov av särskilt stöd eller extra anpassningar (Nilholm, 2020).
Dessa två synsätt, vilka vi anser vara väsentliga i och med att lärarnas praktiska arbete skulle kunna förknippas med ett visst specialpedagogiskt perspektiv på elever med ADHD, kommer att användas som analysverktyg vid tolkningen av intervjuerna som genomfördes i denna studie. Med andra ord kommer lärarnas berättelser förknippas med de två perspektiven: lärarnas uttalanden och återberättade erfarenheter kommer att analyseras tematiskt i relation till de två perspektiven i syfte att avgöra vilket av dem ligger närmast till hur lärarna agerar och vad de upplever i arbetet med elever med ADHD-diagnos.
Det kategoriska perspektivet
Detta perspektiv på specialpedagogik har individen i fokus och har sitt ursprung i den medicinska sfären. Enligt detta perspektiv kopplas skolsvårigheterna till varje enskild individs egenskaper (Nilholm, 2020). Med andra ord innebär detta att barnet har svårigheter. Denna brist anses vara specifik till den personen och av denna anledning behöver denne utredas för att förstå problematiken. Fokus ligger alltså inte på miljön där eleven befinner sig, utan på själva eleven då hen inte anses kunna anpassa sig till omgivningen på ett tillfredsställande sätt. Nilholm hävdar att detta perspektiv bygger på att göra jämförelser mellan elever utifrån vissa förväntningar och uppfattningar om vad som kan bedömas som normal och vad som avviker från denna normalitet.
Denna syn på specialpedagogiska svårigheter är den äldsta och grundar sig i idén om att det är möjligt att definiera normalitet och avvikelse för att sedan kartlägga individer utifrån detta. Det kategoriska perspektivet är starkt förankrat i nuet, alltså i det som händer med eleven vid en specifik tidpunkt, och förespråkar skolinsatser som är inriktade på individens svårigheter (Eriksson- Gustavsson et al., 2011). Alla insatser är bundna till en specifik individ och barnet anses behöva anpassa sig till omgivningens krav (Nilholm, 2020). Persson (2019) poängterar att det kategoriska perspektivet oftast tillämpas i specifika ämnen samt anser elevens svårigheter som medfödda egenskaper som behöver hanteras genom specialpedagogiska insatser.
Nilholm (2020) menar att detta perspektiv kan leda till att barn ses som ”problembärare”
(Skolverket, 2020) och som avvikande från normen. Därmed är nästa steg i processen att försöka kompensera för barnets svårigheter att ta till sig undervisningen genom en rad olika insatser. Att arbeta i praktiken utifrån detta perspektiv leder ofta till att vissa elever separeras från den ordinarie undervisningsgruppen och får ingå i andra former av undervisningen utanför den övriga elevgruppen. Detta kan betraktas som stigmatiserande och exkluderande då eleven inte får vara med sina jämnåriga och får en signal om att denne inte passar in. Det kategoriska perspektivet kan också benämnas kompensatoriskt enligt vissa forskare (Nilholm, 2020).
Det relationella perspektivet
Det relationella perspektivet (Persson, 2019) har definierats som en reaktion till det kategoriska perspektivet och bygger på idén om att det inte är individen som har svårigheter utan att svårigheterna uppstår i interaktionen mellan personen och hens omgivning. Med andra ord, problemet finns inte hos eleven utan det förekommer i relationen mellan hen och skolmiljöns struktur. Då pratar man i huvudsak om elever i svårigheter. Utgångspunkten i det praktiska arbetet utifrån det relationella perspektivet är att miljön behöver justeras för att passa barnet, inte tvärtom.
Enligt detta perspektiv bör kartläggning av elevers svårigheter göras med utgångspunkt i skolklimatet de befinner sig i (Persson, 2019). Dessutom betraktas elevernas olikheter och individuella förutsättningar som en tillgång i undervisningen och en drivkraft för lärandet, i stället för ett problem eller förhinder som behöver repareras eller åtgärdas. När lärarna arbetar utifrån ett relationellt perspektiv då innebär detta att lärmiljön utformas på ett sätt som leder till att eleven får lämpliga förutsättningar för att utvecklas på bästa sätt. Nilholm (2020) poängterar att det är väsentligt att utforma undervisningen på ett inkluderande sätt eftersom alla elever har rätt att bli delaktiga i skolans verksamhet samt få chans att utvecklas så långt som möjligt både socialt och kunskapsmässigt. Nilholm också tar kritiskt ställning till fokuset på diagnosticering och vissa lärares tendens att exkludera eleverna från den ordinarie gruppen. Med andra ord ska det inte behövas en officiell diagnos för att kunna få hjälpen som man har rätt till enligt skollagen (2010: 800).
Arbetet med detta perspektiv involverar regelbundna diskussioner om specialpedagogiska frågor och förutsätter en långsiktig syn på lärande och utveckling (Eriksson-Gustavsson et al., 2011).
Skolinsatserna planeras utifrån en bedömning av interaktionen mellan miljö och individer (ibid.).
Detta innebär att skolinsatserna inte är bundna till en enda individ utan syftar på att förbättra klassrumsklimatet för alla barn i elevgruppen genom att införa åtgärder som gynnar alla barn. Det ingår i lärarens uppdrag att ha rätt pedagogisk samt specialpedagogisk kompetens för att kunna anpassa undervisningen till elevernas olika behov och unika förutsättningar för lärande (Persson, 2019). Skolans uppgift är därmed att vara en fungerande verksamhet som är kapabel att hjälpa elever med speciella behov genom att differentiera innehållet i undervisningen beroende på varje individs särskilda egenskaper. Enligt författaren ska arbetslagen i skolan ständigt samarbeta med specialpedagogerna och rektorn för att kunna få stöd från varandra. Detta perspektiv ställer sig kritisk till nyttan av specialundervisning och specialpedagogik i allmänhet då det menar att skolans ansvar är att bemöta barn utifrån deras egna förutsättningar och behov, utan att exkludera dem från gruppen. Det relationella perspektivet också kallas för det kritiska perspektivet enligt Nilholm (2020).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka lågstadielärares uppfattningar om samt praktiska arbete med undervisning av elever med ADHD-diagnos. Detta görs med utgångspunkt i det kategoriska- samt det relationella perspektivet.
För att uppnå syftet har följande frågeställningar utformats:
1. Vilka erfarenheter och utmaningar anser lärare sig möta i arbetet med elever med ADHD-diagnos?
2. Vilka metoder använder lärarna i klassrummet för att bemöta och stötta elever med ADHD-diagnos?
Metod
Syftet med denna studie var att ta reda på hur lärare upplever arbetet med elever med ADHD. För att kunna svara på våra frågeställningar genomförde vi fyra intervjuer med lärare på lågstadiet som hade erfarenhet med att bemöta elever med ADHD. Sedan analyserades intervjuerna med hjälp av en tematisk analys, vilket går ut på att identifiera övergripande teman i respondenternas återberättade erfarenheter.
Detta kapitel innehåller en redovisning av studiens tillvägagångssätt, val av metod, urval av respondenter, analysverktyg, forskningsetiska hänsynstagande och andra väsentliga steg som har tagits under studiens utformning.
Datainsamlingsmetod
För att samla in det empiriska underlaget till denna studie har vi valt en kvalitativ metod ansats som bygger på semi-strukturerade intervjuer. Vi valde att använda kvalitativa intervjuer till datainsamlingen eftersom denna typ av metod tillämpar sig bäst när det gäller att studera människors olika uppfattningar om ett specifikt ämne (Bryman, 2018). I detta fall, fokuset för undersökningen är lärarnas erfarenheter av att arbeta med elever som har ADHD och hur de relaterar till två specialpedagogiska perspektiv. Denna typ av intervju innebär att det är möjligt att uppnå djuphet i studien då forskaren kan ställa följdfrågor och be respondenten att förtydliga sina uttalanden i mer detalj (Bryman, 2018). Ett alternativ hade varit att använda en enkätundersökning till denna studie, men det valdes bort eftersom den metoden inte hade kunnat erbjuda tillräcklig insyn i deltagarnas uppfattningar och synsätt på grund av att det inte möjliggör lika många nyanser i svaren (Trost, 2020).
Semi-strukturerade intervjuer baseras på en intervjuguide som har sammanställts i förväg utifrån studiens frågeställningar (se Bilaga 2: Intervjuguide). De första frågorna som ställdes syftade på att samla in grundläggande information om lärarens bakgrund. Sedan gick man vidare till mer specifika frågor som rör olika aspekter av arbetet med elever med ADHD: hur läraren arbetar med eleven på lektionen, hur samarbetet på skolnivån ser ut, vilka resurser som används, vilka uppfattningar kring ADHD har lärarna, vilka insatser görs och i vilken utsträckning de ger önskade resultat, hur fungerar samarbetet mellan skola och hem, med mera. Syftet med frågorna var att samla in så mycket information som möjligt om lärarnas erfarenheter med de eleverna för att sedan kunna analysera detta material utifrån den teoretiska bakgrunden. Det var viktigt att kunna belysa många olika aspekter som rör lärarnas arbete med elever med ADHD för att kunna samla ett tillräckligt komplext underlag till den tematiska analysen.
Urval
Det empiriska underlaget som vår studie baseras på har samlats genom att genomföra intervjuer med fyra personer som tillhör olika kategorier av skolpersonal (grundlärare, resurslärare och förskollärare) eftersom vi var intresserade av att inkludera flera perspektiv. För korthetens skull benämns dessa i allmänhet som lärare i fortsättningen. Vi har använt oss av ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att man baserar undersökningen på svar från individerna som är tillgängliga vid tidpunkten då missivet skickas ut och uppfyller kriterierna för att vara med i studien (Bryman, 2018). Vidare syftade vi på att välja personal som inte hade genomgått en separat utbildning som speciallärare eller specialpedagog eftersom detta skulle medföra betydligt utökade kunskaper i ämnet ADHD och därmed påverka studiens resultat. Dock så var det ett krav att lärarna hade haft tidigare erfarenheter av att arbeta med elever som har ADHD. Vi valde ut lärare från olika skolor och alla intervjuer genomfördes i en stor stad i mellan Sverige. Lärarna som intervjuades har haft elever som diagnostiserats med ADHD i sina respektive klasser och hade arbetat med dessa elever i flera år.
Studien är begränsad till skolåren F-3. Detta eftersom det är först under denna tidiga period, som ouppmärksamhet och impulsivitet (två beteendedrag som kan signalera ADHD) anses börja orsaka problem för barnen. Tidiga insatser har en förebyggande effekt, vilket är att föredra framför att använda åtgärdande insatser (Olsson & Olsson, 2017). Att undersöka hur olika lärare möter eleverna under denna kritiska period ger möjligheter till att belysa vilka insatser som görs i tidig ålder och ta reda på hur lärare bemöter barn med ADHD.
Respondenter
I följande tabell redovisas de fyra respondenterna som deltog i studien:
Deltagare Antal verksamma år Utbildning Nivå/klass de arbetade med
Lärare 1 35–40 år grundlärare Årskurs 3
Lärare 2 23 år grundlärare Årskurs 2
Lärare 3 4 år förskollärare Förskolan, årskurs 1–3 (ibland årskurs 6)
Lärare 4 5 år grundlärare Årskurs 3 (som resurslärare)
Tabell 1: Respondenternas bakgrund och nuvarande roll i skolan.
Genomförande
Det första steget var att nå ut till möjliga deltagare på olika skolor genom att skicka ett missiv som förklarade studiens syfte, ämne samt förtydligade vad ett eventuellt deltagande i studien skulle innebära (se Bilaga 1). När vissa lärare svarade på vår förfråga, då skickade vi ut ett mejl med intervjuguiden (se Bilaga 2) och arrangerade ett tillfälle för intervjun som skulle passa både parterna.
Intervjuguiden som vi hade färdigställt i förväg visade sig vara ett värdefullt stöd under intervjuns gång, då det hjälpte oss att hålla konversationen på rätt bana samt skapa en viss struktur för samtalet. I början av varje intervju påminde vi om de fyra forskningsetiska principerna som vår studie beaktar samt om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas utan konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2017). Alla intervjuer genomfördes fysiskt genom att vi bokade tid i förväg med varje lärare och sedan åkte ut till deras respektive skolor. Varje intervju varade mellan 25 och 35 minuter beroende på hur många följdfrågor vi ställde och hur mycket utvecklade respondenterna sina svar.
Frågorna som ställdes var utformade utifrån studiens formulerade frågeställningar: ”Vilka erfarenheter och utmaningar anser lärare sig möta i arbetet med elever med ADHD-diagnos?” samt
” Vilka metoder använder lärarna i klassrummet för att bemöta och stötta elever med ADHD- diagnos?” Alla intervjuer spelades in då det var viktigt att kunna lyssna igen på materialet i syfte att transkribera konversationerna och identifiera olika nyanser i respondenternas tal. Samtidigt som intervjuerna pågick fördes en del anteckningar och skriftliga kommentarer gällande våra intryck om det som sades. Efter att ha genomfört intervjuerna samlade vi in alla svar från de intervjuade pedagogerna.
Bearbetning och analysmetod
Alla intervjuer transkriberades ordagrant med hjälp av ljudfilerna. Transkriberingen för varje intervju tog mellan 1 och 2 timmar beroende på hur lång intervjun hade varit. Vi valde att genomföra en tematisk analys, vilket är en analysmetod som består av att gå igenom ett empiriskt material och identifiera gemensamma mönster som nämns av olika informanter (Bryman, 2018).
Anledningen till att vi valde en tematisk analys är att innehållet i intervjuerna kan kondenseras i huvudkategorier och struktureras utifrån teman som är relevanta för studien. Vi läste tillsammans transkriberingarna flera gånger och diskuterade kring vilka teman som framkommer tydligast i lärarnas berättelser. När vi gick igenom det empiriska materialet identifierade vi några överskådliga teman och markerade vissa av respondenternas uttalanden med olika färger i syfte att kunna sortera innehållet utifrån de idéerna som dominerade i deltagarnas svar. Denna process kallas för kodning enligt Kvale och Brinkmann (2014). Vid kodningen av materialet behövde vi gå igenom hela materialet flera gånger för att lyckas identifiera teman som passar syftet med arbetet. Varje grupp
av koder anses tillhöra ett visst tema och utgör en sammanfattning av respondenternas erfarenheter.
Kodningsprocessen ledde till att deltagarnas svar kategoriserades utifrån tre huvudsakliga teman:
Samarbete på skolnivå, Från diagnos till bemötande och anpassningar samt Samarbete med hemmet. Innehållet i varje tema ytterligare fördelades i några mindre teman som framkom av respondenternas svar och kunde kopplas till de två specialpedagogiska perspektiven. Syftet med detta sätt att presentera det insamlade materialet var att belysa lärarnas tankar och erfarenheter gällande de olika aspekterna av arbetet med barn med ADHD, nämligen: skolans arbetssätt kring att tillgodose elevernas behov, lärarnas vardagliga arbete med genomförandet av anpassningar i klassrummet och samarbetet mellan hemma och skola. I slutet av varje tema förknippades respondenternas synpunkter med motsvarande specialpedagogiskt perspektiv.
Nästa steg var att analysera det empiriska materialet som samlades genom intervjuerna med hjälp av teoretiska verktyg i form av två huvudsakliga specialpedagogiska perspektiv. Pedagogernas återberättade erfarenheter ställdes i relation till tidigare forskning om ADHD samt jämfördes mot de två specialpedagogiska perspektiven: det relationella och det kategoriska (Nilholm, 2020;
Persson, 2019). De två perspektiven huvudsakligen beskriver två olika sätt att uppfatta och agera i relation till specialpedagogiska insatser. Teoretiska perspektiv är användbara som analysverktyg då de kan tillämpas för att tolka omvärlden (Nilholm, 2020). Nilholm menar att alla handlingar och uttalanden som pedagoger gör kan förknippas med ett visst synsätt på specialpedagogiska insatser.
Av denna anledning har vi ansett att det är lämpligt att använda oss av de två specialpedagogiska perspektiv, då det skulle vara möjligt att se inslag av de två synsätt i lärarnas sätt att berätta om sina erfarenheter och deras beskrivning av hur de arbetar i undervisningen med elever med ADHD.
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Begreppet reliabilitet, som kan även benämnas tillförlitlighet, syftar på att studiens resultat ska kunna vara replikerbara. Med andra ord, det ska vara möjligt för andra forskare att få fram samma resultat genom att upprepa studien. Ett första sätt att säkerställa reliabilitet är att vara transparent och beskriva i detalj hur arbetet har bedrivits, så att framtida forskare har möjlighet att ompröva resultaten (Denscombe, 2009). Detta även medför en god grad av trovärdighet då läsaren kan se över vilka beslut som har tagits, hur respondenternas svar tolkades och kunna lita på att studien har genomförts på ett lämpligt sätt (Patel & Davidson, 2011).
För att uppnå den högsta möjliga graden av reliabilitet är det önskvärt att två forskare genomför intervjuerna tillsammans eftersom detta skapar ett större tolkningsutrymme och ger möjlighet att utbyta idéer med varandra, vilket motverkar subjektivitet (Patel & Davidson, 2011). Därmed har vi
valt att intervjua studiens respondenter tillsammans: medan en av oss ställde frågorna, den andra observerade och förde anteckningar. Vi anser att det var en stor fördel att kunna jämföra våra uppfattningar om vad respondenterna menade. Vi även tycker att detta har bidragit till ökat objektivitet eftersom genom våra diskussioner, vi kunde klargöra vad som sades och komma fram till en tolkning som ligger närmare verkligheten.
Validitet (eller giltighet) refererar till huruvida studien lyckas mäta det som var avsedd att mäta. När det gäller kvalitativa undersökningar, validitet kan säkerställas genom att forskaren gör genomtänkta, medvetna val, samt tar hänsyn till de egna förutfattade meningarna och sina förförståelser då dessa kan påverka sina tolkningar och därmed vinkla studiens resultat (Patel &
Davidson, 2011). Därmed har vi reflekterat över varje steg i processen och varit uppmärksamma på vilka val vi gör för att inte låta våra förkunskaper färga vår tolkning och analys av materialet.
Denna studie kan inte generaliseras eftersom det är bara ett fåtal lärare från olika skolor i en stad i mellan Sverige som har intervjuats. Urvalet är därmed inte representativt för varken alla grundskolelärare eller andra lärare med en liknande bakgrund. Trots att studiens resultat inte kan överföras till större populationer, de kan användas till att förstå enskilda fenomen och som förberedelse inför en större, mer representativ kvantitativ studie (Denscombe, 2009).
Metodreflektion
I efterhand anser vi att vi har valt ett lämpligt tillvägagångssätt då respondenterna pratade om metoderna de använder, de egna uppfattningarna kring ADHD samt de egna erfarenheterna av arbetet med elever som har ADHD. Frågorna som vi formulerade fungerade väl och vi fick fram en stor mängd information om ämnet som vi undersökte. På detta sätt lyckades vi samla in ett empiriskt underlag som var tillräckligt nyanserat för att kunna använda till vår tematiska analys. Att exempelvis skicka ut en enkät hade lett till att vi hade nått ut till fler respondenter, men vi hade inte kunnat lyckats samla in lika många nyanserade insikter. Dock hade det varit bra om vi hade haft möjlighet att auskultera några lektioner och samla in primära data genom klassrumsobservation då det hade varit ett komplement till intervjuerna. På detta sätt hade vi kunnat få ett ännu tydligare inblick i verksamheten och konstatera hur arbetet bedrivs i praktiken. Det hade även varit önskvärt att genomföra intervjuerna digitalt eftersom det förmodligen hade lett till att fler lärare skulle varit intresserade av att delta i studien. Att genomföra intervjuerna fysiskt har varit en begränsning eftersom en del personer har sannolikt avböjt att delta på grund av oro kring pandemin.
Etiska överväganden
Varje forskare behöver ta hänsyn till Vetenskapsrådets riktlinjer och direktiv när en studie genomförs. Det finns nämligen fyra grundläggande etiska överväganden som ska beaktas vid varje vetenskaplig studie (Vetenskapsrådet, 2017). Den första principen innebär att deltagarna skall bli informerade om undersökningsmetoden och syftet med studien. Dessutom ska deltagarna få möjlighet att ställa frågor om undersökningen när som helst och få svar på frågorna sanningsenligt, enligt den andra principen. Utöver detta bör studiedeltagarna informeras om att de har rätt att avstå från att delta eller avbryta deltagandet utan att drabbas av negativa konsekvenser därefter. Den fjärde principen kräver att deltagarna ska vara säkra över att deras anonymitet skyddas. Med andra ord ska det inte vara möjligt att utifrån rapporten identifiera läraren som har blivit intervjuad eller vilken skola personen arbetar på.
Inför varje intervju berättade vi om syftet med vår undersökning, informerade om respondentens rättigheter samt nämnde att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Dessutom, bad vi om samtycke inför inspelningen och förtydligade att ljudfilerna kommer att bevaras oåtkomligt för obehöriga. Vi har varit noga med att inte avslöja respondenternas identitet eller staden där skolan ligger. Intervjun har skickats till intervjupersonerna i efterhand så att de kan lyssna på intervjun också innan den används (Johansson & Svedner, 2001).
Resultat och analys
I detta avsnitt redogörs för resultaten av den tematiska analysen som gjordes av respondenternas svar i relation till de teoretiska utgångspunkterna.
Samarbete på skolnivå
Temat fångar lärarnas upplevelser om att kollegialt lärande bland de olika yrkesgrupperna på skolan är väsentligt till att kunna bemöta elever med ADHD på ett lämpligt sätt. Dessutom har lärarna berättat om vilka resurser som finns tillgängliga för att stödja elever med ADHD och hur de tillgångarna används i praktiken.
Kollegialt lärande krävs
De intervjuade lärarna beskriver att olika kategorier av personal på skolan involveras i arbetet med att hitta rätt anpassningar och införa dem för varje elev, vilket är en lång process bestående av flera steg.
Det är en hel process eftersom elever med ADHD går igenom EHT. En lista med anpassningar görs med hjälp av specialpedagogen och då har man skapat en handlingsplan. Sedan ska alla lärare på skolan förhålla sig till denna plan när de undervisar respektive elev (Lärare 3).
Lärarna som deltog i studien berättar att det finns goda möjligheter för kollegialt lärande på deras respektive skola. Vanligast, sker det i form av arbetslagsmöten där olika kategorier av skolpersonal – ett antal ordinarie lärare, speciallärare, specialpedagog samt några anställda från skolans ledning deltar.
Ja det har vi, ibland när vi har AL-gemensamt (arbetslagsmöte) i låg och mellan så brukar vi ta upp vissa elever.
Det kan handla om exempelvis att specialpedagog är med, man kan ta upp vissa saker som man är osäker på, när det gäller eleven så får jag råd hur jag kan förbättra undervisningen efter hans behov (Lärare 2).
Elevhälsoteamet (EHT) nämndes av samtliga deltagare som huvudaktören när det gäller beslut om arbetet med extra stöd och anpassningar på skolnivå eftersom det även inkluderar andra professioner. Utbytet av idéer är centralt till att hitta rätt lösning för varje elev:
Får tips om arbetssätt och material av specialläraren, får stöd av EHT med barnpsykolog, även ledningen kan bolla idéer med mig om hur vi ska lösa situationen på bästa sätt.
En lärare berättar att arbetslagsmöten är en väsentlig del av samarbetet ut kring elever med utredd ADHD då alla lärare som har eleven kan träffas och diskutera elevens situation. Dessutom nämner hen att skolan siktar på att tillgodose elevernas behov:
Vi kan diskutera problematiken på arbetslagsmöten (…). Skolan försöker sätta in resurser i klassen (Lärare 1).
En annan lärare betonar att på hens skola har man rätt förutsättningar för att uppnå ett välfungerande kollegialt lärande eftersom det finns ett komplett EHT bestående av: psykolog, skolsköterska, specialpedagog, ett antal representanter från skolans ledning, med mera:
Ja men det har vi det var precis berättat för det vi har en EHT team med psykologskolsköterska, kurator och sen så har vi folk som EHT team, vi har specialpedagogik, ja vi har ett full bordat kolliegalt lärande (Lärare 4).
Resurser som tilldelas
Om eleven får diagnosen ADHD då är resurser viktiga i arbetet med den eleven:
Då får vi göra extra anpassningar, till exempel att den får arbeta med en resurs eller med läraren enskilt och resursen tar klassen (Lärare 1)
Lärarna nämnde att det finns en medvetenhet på skolnivå om att det behövs extraresurser till elever med ADHD:
Skolan försöker sätta in resurser i klassen (Lärare 1).
Lärarna berättade att de har ett pågående samarbete med en resurslärare i klassrummet.
Resursläraren hjälper till med alla elever i behov av särskilt stöd, inklusive med de som har ADHD, när det finns några:
Ja, just nu har jag ingen utredd ADHD men jag har resurs i klassrummet (Lärare 1).
Ja, det finns en resurs i klassrummet med oss (Lärare 3).
Samarbetet mellan ordinarie lärare och resurslärare kan bestå av att resursläraren går ut med eleven och jobbar individuellt i ett annat rum för att eleven ska få bättre arbetsro eller att resursläraren och ordinarieläraren turas om att ha hela klassen:
Ja det har jag, jag har en resurs och vi planerar, jag försöker följa båda två, vi har bra samarbete, ibland har jag eleven och då tar resursen hand om klassen och ibland resursen sitter bredvid eleven som har ADHD (Lärare 2).
Personalen satsar framför allt på att arbeta på ett inkluderande sätt och därmed försöker man alltid ha eleverna med ADHD i klassrummet på den ordinarie undervisningen i den mån det går:
Ibland när det inte funkar så bra så kan hon gå i väg med honom till lugnare rum så att eleven får arbetsro men vi försöker vara så mycket som möjligt i klassrummet, det här med inkludering (Lärare 2).
I många situationer har det gett goda resultat att låta eleven med ADHD arbeta individuellt med resursläraren eller i en mindre konstellation elever:
Det som har fungerat bäst det är när en sådan elev har fått arbeta enskilt med en vuxen eller i en mindre grupp, och det som har varit svårast det är att arbeta i klassen (Lärare 2).
En annan typ av resurs som anses vara till stor hjälp är att ha en elevassistent tillgänglig:
Elevassistent är bra att ha i klassrummet, eh att på vissa elever kan det funka bra att de går ut och tar ett varv runt skolgården, eller att han kan röra på sig när han känner att han inte kan sitta på stolen, så har vi kommit överens med den här eleven att det är helt ok att han går och hämtar någonting eller att han går lite i klassrummet, en bensträckare och det som inte funkar bra är när elevassistenten inte är med och att även att det är viktigt att elevassistenten har en utbildning så att de förstår att det inte är elevens fel han vill inte gör så, och att de förstår att han har svårt med koncentration eller att han får sina utbrott, det är det att han har en diagnos och vi som personal måste förstå hur viktigt det är så att vi kan underlätta för dessa elever och ge de trygghet på skolan (Lärare 2).
Från diagnos till bemötande och anpassningar
Temat fångar att en del lärare anser att det ligger ärftlighet bakom ADHD diagnosen, medan andra också nämner en viss miljöpåverkan som faktor i funktionsnedsättningens utveckling. Lärarna nämner ett stort antal anpassningar som de gör i arbetet med elever med ADHD samt betonar vikten av att ha en god relation med barnen.
Ärftlighet bakom diagnosen
Det finns en uppfattning om ärftlighet bakom ADHD diagnosen bland lärarna. Lärarna berättar att de tror att ADHD är ett ärftligt tillstånd. De känner och nämner några av huvudsymptomen som återfinns i tidigare forskning såsom att eleven har svårt med att koncentrera sig, starta eller avsluta arbetet, vara tyst och sitta stilla. En lärare nyanserar detta med att lägga till att, utifrån hens
erfarenhet, så tycks miljön också ha en påverkan. Exempelvis har barn börjat visa tydligare symptom efter det har hänt någon dramatisk förändring i deras liv.
Jag tror att det är ärftligt, eh det är det jag tror, men miljön kan också påverka. Jag tänker på en viss elev som hade lite svårt med skolan och sedan blev det något hemma med föräldrarna efter det, att föräldrarna skiljde sig så märktes det tydligt. Jag tänkte att det kan bero också på miljön att det syns med tydligt för de här eleverna (Lärare 2).
Genetiska faktorer nämns som en möjlig orsak av lärarna:
Varför elever får det är väl svårt att säga, men det kan handla om genetik bland annat (Lärare 3).
En annan lärare poängterar att hen tycker att det kan ligga någon neurologisk orsak bakom diagnosen ADHD:
Hmm det är jättesvårt att säga man har läst mycket, det kan vara allt, jag har läst det kan vara allt från ärftlighet osv men det tror jag inte på jag tror att alla födds neurologisk orsak att det är något som inte 100% ok eller normalt (Lärare 4).
Fokus för anpassningar och extra stöd
När det gäller anpassningar som Lärare 1 erbjuder till sina elever berättade hen att de mest vanliga är att eleven: har arbetsschemat klistrat på bänken, får belöningar vid inlämning av uppgifter, arbetar enskild med en vuxen eller i mindre grupp vid behov, får göra kortare, utvalda uppgifter och ta rörelsepauser. Elever med ADHD arbetar med samma skolmaterial, men får direkta instruktioner av läraren samt ibland bildstöd.
Man får ge den eleven extrabildstöd, ytterligare enskilda förklaringar, annars så har de oftast haft samma material som alla andra men kanske de inte behöver göra alla uppgifter, man får korta ner lite (Lärare 1).
I fråga om vilka anpassningar tillämpar läraren för att hjälpa en elev med ADHD koncentrera sig bättre, exemplifierar hen på följande sätt:
Hjälpa till när den ska börja, hjälpa den att genomföra arbetet och avsluta, kanske ha ett arbetsschema på bänken och ge den någon form av belöning när den har slutfört uppgifterna. Att kanske den inte behöver jobba med allt material som alla gör, stryka vissa delar, se till att den får rörelsepauser (Lärare 1)
Lärare 1 nämnde en hel del beteendeinriktade insatser (DuPaul et al., 2011) som hen använder i arbetet med elever med ADHD:
Då får vi göra extra anpassningar, till exempel att den får arbeta med en resurs eller med läraren enskilt och resursen tar klassen. Den kan ha mycket bildstöd, eget arbetsschema på skolbänken, hjälp med att sätta i gång och få arbetet gjort, avsluta arbetet, rörelsepauser.
Läraren betonade vikten av att upprätthålla en bra social relation till eleven och ge hen ett positivt bemötande när hen blev tillfrågad vad som är viktigast i arbetet med elever med ADHD:
Att man är lugn, att man är tydlig och konsekvent (Lärare 1).
På frågan gällande vad som har fungerat bäst samt inte fungerat som önskat svarade Lärare 1 på följande sätt:
Det som har fungerat bäst med en sådan elev är att jobba enskilt med en vuxen eller i en mindre grupp. Det som har varit svårast är att arbeta i klassen.
Det framkom under intervjuernas gång att det är viktigt att lyfta ämnet som eleven är bäst på eller mest intresserad av eftersom då är arbetsmoralen och motivationen högre:
Att man ska ha mycket tålamod, och försöka lyfta det som eleven är bra på, ge de arbetsro och korta pass.
Lärare 2 styrkte vikten om att prova olika saker i samråd med specialpedagogen som till exempel att:
Låta eleven gå ut ett värv runt skolgården, röra på sig när eleven känner det, placera eleven framför katedern eller bakom en annan elev som jobbar på, ha elevassistent som sitter bredvid. Ibland funkar det bra, ibland funkar det inte så bra.
Lärare 3 ger elever med ADHD positiv återkoppling, anpassat material och kortare arbetspass eftersom det hjälper skapa ett gott klimat för den eleven. Andra resurser som har visat sig vara användbara är: olika appar, bildstöd, belöningssystem.
Det fungerar oftast helt okej, kortare arbetspass, positiv förstärkning och anpassat material är en förutsättning för ett gott arbetsklimat. Det som fungerar mindre bra är att motverka konflikter, barn med ADHD har oftast svårt med impulskontroll och brusar lätt upp och gör saker de ångrar.
Att vara tydlig om vad som krävs av eleven och undvika att hen blir störd av omgivningen är väsentliga aspekter som betonas av lärarna. Dessutom behöver svårighetsgraden anpassas i syfte att motivera eleven att arbeta. Andra redskap kan också vara användbara, så som digitala medier:
Vi försöker arbeta på ett tydligt sätt där eleven vet vad som ska hända härnäst, minska sådant som kan störa eleven. Arbeta i mindre grupper/halvklass, låter eleven arbeta mindre/med lättare material för att hålla motivationen uppe. Erbjuda stöd så som hörselkåpor, iPad, stressboll osv. (Lärare 3)
Förutom anpassningar som frekventa pauser, rörelsepass och annat som specificeras i handlingsplanen som man från EHT, använder Lärare 4 även digitala verktyg och iPad som hen anser är bra alternativ.
Bemötande bygger på nära relation
När det gäller bemötandet av elever med ADHD tycker Lärare 2 att det handlar om att etablera en nära relation till barnet och visa förståelse för att hen behöver vissa anpassningar:
Man ska ha mycket tålamod och försöka lyfta vad som eleven är bra på och ge dem arbetsro, korta pass, […]
ha bra kontakt med föräldrarna. Det är viktigt att läraren har bra dialog med eleven för att det underlättar för undervisningen.
Medan man kunde höra på hens röst att hen var berörd, berättar Lärare 2 en personlig anekdot som illustrerar hur barnets svårigheter uppvisar sig i vardagen:
Jag hade en elev som hade ADHD. Han fick medicin och han fick sin medicin på morgonen och när jag skulle ha honom på eftermiddagen så var det inte lätt för honom att sitta och jobba och vara koncentrerad. Och sedan frågade jag honom och han visste precis att det är så här han sa: jag vill inte busa, jag vill sitta och jobba men det här med medicinen jag tar. Jag tar min medicin innan jag åker hem och när jag kommer till din lektion… Han förklarade att när han kommer till min lektion då är medicinens påverkan borta.
Dessutom betonade Lärare 2 vikten av hur barnet bemöts av skolans verksamhet. Hen var tydlig om att man behöver ”ha en bra dialog med eleven och prata på ett fint och snällt sätt”. Eftersom barnen med ADHD har svårt med sociala relationer behöver man visa förståelse för detta.
Lärare 3 betonar att barn med ADHD har en hel del sociala svårigheter med klasskamraterna och därmed hamnar lätt i konflikter, har svårt att leka med andra barn och blir lätt upprörda. I relationen till eleven tycker hen att läraren:
Elever med ADHD behöver mycket mer påminnelser om vad de ska göra, med uppmuntran och beröm. Elever med ADHD jobbar sällan självständigt som andra barn. Man bör vara mjukare och inte skapa onödiga konflikter med ett barn med ADHD som lätt blir upprörda annars.
Lärare 4 är noga med att betona vikten av den sociala relationen med den enskilda eleven:
Man ska vara påläst och veta hur man ska bemöta eleverna utan att få dem att känna sig utsatta, det är viktigt att låta dem känna sig bekväma med mig som lärare annars blir det inte bra.
Det läggs stor vikt på att ha en bra relation med barnet då detta anses påverka anpassningarnas effektivitet:
Det är väldigt individuellt vad som funkar eller inte. När man inte klickar är det svårt oavsett vilka anpassningar man gör. Men om man klickar bra då funkar alla anpassningar lika bra (Lärare 4).
Samarbete med hemmet
Temat fångar positiva samt negativa erfarenheter som lärarna har återberättat i fråga om hur samarbetet med föräldrarna har fungerat gällande elev med ADHD. Det visade sig att föräldrarnas syn på diagnosen kan vara en tillgång eller utmaning, beroende på hur de reagerar på att deras barn kan ha en diagnos som kräver extra anpassningar i skolans värld.
Det kan vara ganska svårt för läraren att samarbeta med vårdnadshavare om de vägrar inse att eleven har en diagnos som kräver särskilda skolinsatser och extra anpassningar för att de ska klara av sin skolgång. En av lärarna som vi intervjuade hade haft tidigare erfarenheter med föräldrar som inte har varit villiga att utreda sina barn; detta tycker hen beror på kulturella faktorer som ligger bakom föräldrarnas negativa värderingar om vad ett besök hos psykiatrin för utredning kan innebära:
Ja mina erfarenheter här är väl att det har varit ganska svårt att samarbeta med vårdnadshavare för att, jag kan ge ett exempel jag hade en elev i en trea vars mamma vägrade inse att han kunde ha ADHD hon ville inte inse det för det var tydligen skamfullt. Jag anmälde honom till elevhälsan och till BUP och vi bokade ett möte där skolsköterskan, jag som lärare eleven och mamman, och mamman var väldigt sur när hon fick se oss, hon ville knappt hälsa på oss men utredaren kom fram till att det var en solklart fall av ADHD och skev ut medicin till detta barn och han svarade jättebra på medicinen när han tog den, för han fick ansvara för det själv tydligen mamman ville inte ens ge medicinen, men han tog medicinen och det visade sig att han var mycket lugnare i skolan och han fick det lättare med skolarbetet och när han inte hade tagit medicinen då var det, det här stöket runt honom igen, svårt att koncentrera sig, svårt att jobba, svårt att få någonting gjort.
Så det har inte fungerat bra med vårdnadshavaren i detta fall, och är man från en annan kultur då kan det finnas
