OLIKA ANPASSNINGAR INOM MOMENTET DANS

Full text

(1)

Examensarbete, 30 hp

Examensarbete i Idrott och hälsa för ämneslärarexamen, 30 hp Ht 2020

OLIKA ANPASSNINGAR INOM MOMENTET DANS

En studie om hur lärare hjälper elever att få ett godkänt betyg

Linnéa Askengren

(2)

Sammanfattning

På flera skolor har det påvisats att lärare inte anpassar sina lektioner efter varje elevs behov och förutsättningar, trots att detta är något som läroplanen för grundskolan (Lgr11) påpekar att lärarna ska göra. Denna studie syftar till att undersöka hur lärare i idrott och hälsa anpassar sina lektioner i momentet dans för att hjälpa eleverna som har svårt att nå upp till ett godkänt betyg. Den teoretiska utgångspunkten för studien är läroplansteori där formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan presenteras. Studien bygger på fem kvalitativa intervjuer som har genomförts med lärare som jobbar på högstadiet. I intervjuerna framkom det flera olika anpassningar som lärarna använt sig av.

Anpassningarna som framkom var främst under momentet dans men alla lärare nämnde även flera anpassningar som skedde utanför momentet dans men där takt och rytm fortfarande behandlas. Något som också framkom i intervjuerna är att lärarna har olika syn på vad som räknas som ett godkänt betyg och har därmed olika krav för att eleven ska nå ett godkänt betyg inom momentet dans. Trots olikheterna i bedömningen av eleverna påpekar alla lärare att det endast är ett litet antal av eleverna som blir underkända i momentet dans och att det främst beror på att de inte deltagit under momentet.

Nyckelord: Idrott och hälsa, individualiserad undervisning, inkludering, läroplansteori, undervisning

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Centrala begrepp ... 3

3.1. Anpassning ... 3

3.2. Inkludering ... 3

3.3. Undervisningsinnehåll ... 3

3.4 Undervisningsform ... 3

4. Bakgrund och tidigare forskning ... 4

4.1. Vad läroplanen säger om examination och dans ... 4

4.2. Anpassningar och inkluderande undervisning ... 4

4.2.1. Tydliggöra vad eleverna ska lära sig ... 5

4.2.2. Uppgifters utformning ... 5

4.2.3. Undervisningsformer ... 5

4.2.4. Planering av bedömning ... 5

4.3. Dans i undervisningen ... 5

4.4. Anpassningar i dans... 6

4.5. Bedömning och examination i dans... 7

5. Teoretisk utgångspunkt ... 9

5.1. Läroplansteori ... 9

5.1.1. Formuleringsarenan ... 9

5.1.2. Transformeringsarenan ... 9

5.1.3. Realiseringsarenan ... 9

6. Metod ... 10

6.1. Intervju som undersökningsmetod... 10

6.2. Urval av respondenter ... 10

6.3. Genomförande ... 11

6.4. Bearbetning och analys ... 11

6.5. Forskningsetiska principer ... 12

6.5.1 Informationskravet ... 12

6.5.2. Samtyckeskravet... 12

6.5.3. Konfidentialitetskravet ... 12

6.5.4. Nyttjandekravet ... 12

7. Resultat ... 13

7.1. Information om respondenterna ... 13

7.2. Hur bedöms och examineras momentet dans?... 13

7.2.1. Hur examineras momentet dans? ... 13

7.2.2. Vad är kravet för godkänt? ... 14

7.2.3. Blir alla godkända? ... 14

7.3. Olika anpassningar för de som inte blivit godkända... 14

(4)

7.3.1. Anpassningar av undervisningsinnehållet i dans utanför momentet dans ... 14

7.3.2. Anpassning av undervisningsform i dans utanför momentet dans ... 15

7.4. Olika anpassningar under momentet dans ... 16

7.4.1. Anpassning av undervisningsinnehållet ... 16

7.4.2. Anpassning av undervisningsform ... 17

8. Analys ... 19

8.1. Hur bedöms och examineras momentet dans?... 19

8.2. Olika anpassningar för de som inte blivit godkända... 19

8.3. Olika anpassningar under momentet dans ... 20

8.4. Allmänt om anpassningarna ... 21

9. Diskussion ... 23

9.1. Vad räknas som anpassning och vad är vanlig lektion? ... 23

9.2. Undervisningsinnehåll eller undervisningsform ... 23

9.3. Metoddiskussion ... 23

9.4. Resultatdiskussion ... 24

9.4.1. Hur bedöms och examineras momentet dans? ... 24

9.4.2. Vilka anpassningar görs för de elever som lärarna upplever har svårt att nå målen i dans? ... 25

9.5. Slutsatser och fortsatt forskning ... 25

10. Referenser ... 27 Bilaga 1 – Informationsbrev1

Bilaga 2 – Intervjuguide2

(5)

1

1. Inledning

I skollagen (2010:800) står det att alla elever ska få den hjälp som krävs för att utvecklas så mycket som möjligt efter skolans mål. Skolverket (2019) skriver även om detta i läroplanen för grundskolan (Lgr11), där tar de upp att läraren ska anpassa undervisningen efter varje elevs behov och förutsättningar.

Skolverket menar att det är särskilt viktigt att hjälpa de eleverna som har svårt att få godkänt. Det medför att undervisningen inte behöver se likadan ut för alla elever utan den kan utformas olika beroende på hur eleverna fungerar.

Skolinspektionen (2020) skriver i sin årsrapport att ca 65 procent av de skolor som granskades regelbundet behöver utveckla undervisningens kvalitet på ett eller flera sätt för att nå till en hög kvalitet i utbildningen. Det handlade främst om att kvalitén på undervisningen inom skolorna varierade för mycket. Några lärare hade god kvalitet på undervisningen medan andra lärare inte höll samma goda kvalitet. Den mest framträdande skillnaden var anpassningar till elevernas behov och hur strukturerad undervisningen var. Detta är en brist som har funnits länge i skolan. Enligt Skolinspektionen (2014) är det många elever som känner att de inte blir motiverade av sina lärare. Skolinspektionen bedömer att det här beror på att de flesta lärarna inte anpassar lektionerna efter sina elevers behov utan lägger svårigheten på en medelnivå. Även inom ämnet idrott och hälsa har detta uppmärksammats.

Skolinspektionen (2018) undersökte specifikt idrott och hälsa i årskurs 7–9. På nästan en tredjedel av de besökta skolorna påträffades att läraren gav eleverna samma uppgifter och att lektionsplaneringen såg likadan ut för alla klasser oavsett hur elevgruppen sett ut. På vissa skolor spelade det inte ens någon roll vilken årskurs som eleverna gick i utan innehållet såg likadant ut i alla klasser.

Att anpassa idrottslektioner efter en klass med elever som befinner sig på olika nivåer verkar vara ett problem som har funnits länge och något som Skolinspektionen undersöker varje år. Med anledning av detta kommer studien att undersöka hur lärare i idrott och hälsa anpassar lektioner efter elever. I kursplanen för idrott och hälsa nämns tre moment som måste behandlas. En av de tre momenten som nämns är dans, där även rörelse till musik behandlas (Skolverket, 2019). För att avgränsa studien kommer den endast att inrikta sig på momentet dans. I och med att dans måste vara med i undervisningen behandlar alla lärare det i sin undervisning vilket är anledningen till att studien kommer inrikta sig på detta moment. För att ytterligare avgränsa studien tas läroplanens önskan om att det är särskilt viktigt att hjälpa de elever som inte når upp till godkänt i beaktning. Studien kommer därför genomföras för att öka förståelsen för hur man som lärare kan anpassa lektioner i momentet dans efter de elever som har svårt att nå upp till ett godkänt betyg.

(6)

2

2. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka om hur lärare i idrott och hälsa på högstadiet planerar och genomför lektioner i dans med hänsyn till de elever som har svårt att nå godkänt inom det området.

Studien utgår ifrån följande frågeställningar:

• Hur bedöms och examineras momentet dans?

• Vilka anpassningar görs för de eleverna som lärarna upplever har svårt att nå målen i momentet dans?

(7)

3

3. Centrala begrepp

Nedan presenteras fyra centrala begrepp för studien.

3.1. Anpassning

I den här studien syftar ordet anpassning på en förändring som görs för att eleven ska kunna utföra aktiviteten på sin nivå. Nationalencyklopedin (2020) beskriver ordet anpassning som är ändringar av egenskaper i en aktivitet som gör att den lämpar sig för individens förutsättningar. I äldre läroplaner syftar denna anpassning till individualiserad undervisning. Lundgren (1996, s.269) förklarar att individualisering innebär att ”undervisningen skall anpassas till varje enskild elev … i grundskolans heterogena klasser skulle undervisningen lösas med individualiserade arbetssätt och läromedel.”

3.2. Inkludering

Begreppet inkludering används ofta i ett specialpedagogiskt sammanhang. I den här studien syftar ordet inkludering på att alla elever ska kunna vara med på lika villkor i undervisningen. Boo et al. (2017) förklarar att begreppet inkludering innebär att verksamheten i skolan ska anpassas på ett sätt som bidrar till att alla elever känner sig delaktiga, både socialt och pedagogiskt. Boo et al. framhäver även att alla elevers olikheter ska bli sedda som tillgångar och att ambitionen ska vara att undervisningen anpassas efter de olika behov som finns bland eleverna.

3.3. Undervisningsinnehåll

I läroplanen för grundskolan (Lgr11) står det att skolan har ett ansvar för att underlätta den harmoniska utvecklingen hos eleverna. ”Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Skolverket, 2019, s.8). Sund (2014) påpekar att undervisningsinnehållet påverkas av vad lärarna har för ämneskunskaper, praktiska erfarenheter och undervisningsvanor men även ämnets traditioner.

3.4 Undervisningsform

Jensen och Junker Miranda (1996) menar att det bästa sättet för att nå ut till alla elever är att ge dem en varierad undervisning med valmöjligheter. Detta eftersom människans hjärna lär sig på många olika sätt och oftast samtidigt, eleverna använder sig inte enbart utav en lärandestil utan använder flera olika. I enighet med detta tar läroplanen för grundskolan (Lgr11) upp att ”läraren ska svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (Skolverket, 2019, s.14). Några nyckelord till arbetssätt och arbetsformer kan enligt Ejeman och Molloy (1997) vara variation och kreativitet. De menar att det är viktigt att variera undervisningen med tanke på vad målet med undervisningen är, vilka erfarenheter eleverna har med sig och vad man som lärare har för tillgångar sett till material och lokaler.

Undervisningsformerna kan vara allt ifrån enskilt arbete till att hela klassen arbetar med samma uppgift.

(8)

4

4. Bakgrund och tidigare forskning

I följande avsnitt tar studien upp följande rubriker: vad läroplanen säger om examination och dans, anpassningar och inkluderande undervisning, dans i undervisningen, anpassningar i dans samt bedömning och examination i dans.

4.1. Vad läroplanen säger om examination och dans

I läroplanen för grundskolan (Lgr11) framgår det inte hur bedömningen av ett område ska genomföras och examineras. Däremot tar Skolverket (2019, s.16) upp att läraren ska ”vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.”

Vidare till kursplanen för idrott och hälsa. I det centrala innehållet tar Skolverket (2019) upp två punkter som berör dans. Den ena handlar om att behandla dans och rörelse till musik. Den andra punkten specificerar momentet dans lite mer, den tar upp att moderna och traditionella danser ska behandlas till musik samt rörelse- och träningsprogram. Momentet dans på idrott och hälsa lektionerna är således mer än bara dans. Det kan därmed även innehålla rörelseprogram och träningsprogram som genomförs till musik.

Skolverket (2019) tar sedan upp ett kunskapskrav till momentet dans: ”I danser och rörelse- och träningsprogram till musik anpassar eleven till viss del sina rörelser till takt, rytm och sammanhang.”

(Skolverket, 2019, s.51). Då den här studien fokuserar på de elever som har svårt att nå godkänt påvisas endast kunskapskravet för E.

4.2. Anpassningar och inkluderande undervisning

Lönnqvist och Sundqvist (2016) har studerat hur samundervisning i skolan fungerar som ett inkluderande arbetssätt. Samundervisning innebär att de elever som har halkat efter i skolan eller av andra anledningar har svårigheter, får hjälp av en extra lärare under ordinarie undervisningstid tillsammans med den övriga klassen. Engagemanget för samundervisning har ökat internationellt i takt med att inkluderande undervisningen allt mer framhävs. Resultatet av studien visar på att samundervisning ger inlärningsmässiga förmåner för eleverna. Samundervisningen bidrar till att eleverna får ytterligare hjälp, högre betyg och bättre prestation vid jämförelse mot andra undervisningsformer (Lönnqvist & Sundqvist, 2016).

Då flera elever ska inkluderas i en klassrumsundervisning är lärarens planering en viktig del för att alla elever ska erhålla en inlärningsaktivitet. Det är även viktigt att förstå att det inte bara är elever med speciella behov som kan behöva inkluderas i undervisningen. Det finns några inkluderande undervisningsstrategier som kan vara till hjälp för att skapa en inkluderande klassrumsmiljö. En av dessa strategier är tydlighet som hjälper eleverna att veta vad som förväntas av dem och skapar en trygghet.

Den här strategin bygger på att ha regler och rutiner samt att eleverna ska veta vad som krävs för att nå ett betyg. En annan strategi riktar sig mot det didaktiska hos läraren där lärarens kunskaper om ämnet och undervisningsformer är avgörande. Den här förmågan bygger på att läraren tar sig tid och vill anpassa lektionerna efter eleverna samt att läraren har tillräckliga kunskaper inom ämnet för att kunna anpassa undervisningen. Det är även viktigt att bedömningen sker fortlöpande och systematiskt samt att inlärningsmålen är tydliga. Utöver dessa två strategier är det även viktigt att inte ta med för många aspekter i planerandet av en inkluderande undervisning; det kan leda till att undervisningen istället blir instabil (Molbaek, 2018).

Boo et al. (2017) diskuterar betydelsen av att veta var eleverna befinner sig för att kunna planera en bra undervisning. Den tidigare undervisningens uppföljning blir en grund för planeringen av den nya undervisningen. Boo et al. fortsätter förklara att läraren behöver beakta elevernas olikheter i sin planering av lektionen för att kunna anpassa lektionen efter varje elev. Problemet blir när läraren har en ny grupp i ett nytt område. Det krävs då att läraren gör en kartläggning av vart eleverna befinner sig för att sedan analysera den och använda det som en utgångspunkt till planeringen av området. Läraren behöver även ha kännedom om elevernas styrkor och svagheter samt veta vem eleverna fungerar bra med i de olika sammanhangen för att kunna planera lektionen (Boo et al., 2017).

(9)

5

Erfarna lärare planerar undervisningarna på rutin efter det som de vet fungerar bra. Det går inte att säga att ett visst undervisningssätt är optimalt då alla elever har olika förutsättningar och behöver bli bemötta på olika sätt. Utöver detta skiljer sig även lärarna åt så det som fungerar för en lärare behöver nödvändigtvis inte fungera för en annan lärare (Boo et al., 2017). Något som däremot går att ta upp är olika strategier och tankemodeller som lärare kan använda sig av. Nedan kommer förslag på fyra sådana.

4.2.1. Tydliggöra vad eleverna ska lära sig

För att som lärare kunna skapa en konkret planering är det viktigt att börja med att fundera på vad eleverna ska ha lärt sig under området. Utgångspunkten till detta blir kunskapskraven och det centrala innehållet i kursplanen. Det är viktigt att målen sätts med hänsyn till vad eleverna kan sedan tidigare (Boo et al., 2017).

4.2.2. Uppgifters utformning

Lärare kan påverka undervisningen mycket genom valet av uppgifter. Det är därför viktigt som lärare att välja ut och konstruera bra uppgifter, vilket med fördel kan göras med hjälp av sina kolleger. Det är viktigt att hitta uppgifter som fungerar för alla i klassen oavsett vilka förutsättningar de har eller vilken nivå de ligger på (Boo et al., 2017).

4.2.3. Undervisningsformer

Möjligheten till samspel och kommunikation mellan elever eller mellan lärare och elev går att påverka genom att välja olika undervisningsformer. Undervisningsformen väljs ut med avseende på undervisningsinnehåll och eleverna. En del undervisningsformer passar särskilt bra för ett särskilt undervisningsinnehåll. Eleverna har olika behov och sociala förutsättningar vilket innebär att eleverna har olika undervisningsformer som passar bäst för just dem. Det vanliga är att lärare växlar mellan de olika undervisningsformerna och ibland går de även in i varandra (Boo et al., 2017).

4.2.4. Planering av bedömning

Redan under planeringen av ett arbetsområde bör läraren ha en plan för hur momentet ska bedömas. Det gäller att tänka på att bedömningen ska vara en hjälp för eleverna att utvecklas inom området. I slutändan är det alltid läraren som gör bedömningen men på vägen dit kan eleverna få känna sig delaktiga genom att antingen använda sig utav självbedömning där eleverna har en checklista de kan utgå ifrån, eller kamratbedömning där eleverna får bedöma sina klasskamraters arbeten (Boo et al., 2017).

4.3. Dans i undervisningen

Ferdun (1994) menar att dans ofta definieras som något könsstereotypiskt och kvinnligt, vilket leder till att då dans står på schemat har de som inte vill bli förknippade med könsstereotypiskt beteende, både tjejer och killar, redan fått en negativ bild av vad som ska göras på lektionen. Lindqvist (2010) hänvisar till detta i sin forskning och menar att det därför inte är ovanligt att lärare istället benämner momentet dans som rytm och rörelse, aerobics eller något annat liknande för att undvika könsstereotypiska föreställningar och få en större acceptans bland eleverna.

Ericson (2000) anser att lärare ska se till att en positiv atmosfär skapas vid dansen genom att uppmuntra eleverna och hålla ett högt tempo med snabba övergångar på lektionerna. Detta för att se till att eleverna bevarar ett intresse och nyfikenhet inför dansen. Stinson (1997) påpekar att elever tycker att det roliga med dans är att få samarbeta, känna tillit till varandra och få skapa eget material men att eleverna ser det som negativt att de måste arbeta ihop med personer som de har svårt att komma överens med.

Lundvall och Meckbach (2007) förklarar att dans i skolan kan vara ett stort område där allt ifrån rörelselek till kulturella danser behandlas. Begreppet dans kan förklaras som rörelser i takt till musik.

Det finns olika strategier för att lära sig att dansa. En del elever lär sig bäst genom att härma eller kopiera en rörelse som läraren visar. Andra elever lär sig istället bäst genom att fokusera på en del av kroppen, till exempel benen, och sedan lägga till fler och fler kroppsdelar till dansen. För att eleverna ska få ett fördjupat lärande i dans är det viktigt att fokuset inte ligger på att eleverna ska lära sig en viss dans utan att de ska lära sig att dansa. För att skapa en god lärandemiljö för eleverna går det att skapa flera rum i gympasalen för att ge eleverna en tryggare miljö där de kan våga testa och göra fel (Lundvall &

Meckbach, 2007).

(10)

6

Kruse och Sandén (2010) behandlar hur lärare i idrott och hälsa tolkar styrdokumenten för momentet dans. De lyfter fram likheter mellan dansen i idrott och hälsa och musiklektionerna då man i båda ämnena bedömer takt och rytm till musik. De för på tal att man under momentet dans kan arbeta ämnesintegrerat med musiken. Kruse och Sandén påpekar även att de flesta elever gillar momentet dans men att det alltid finns några som inte vill vara med.

Dans är precis som alla andra komplexa färdigheter. För att klara av att kombinera rörelsemönster och genomföra olika danser behöver en först kunna genomföra varje rörelse för sig. På samma sätt som att grunderna lärs ut i bollsporter innan matcher börjar spelas för att undvika dominans av vissa elever och frustration från de andra behövs danssteg tränas på innan de kombineras ihop till en färdig dans. För att nå kvalitet i dansen som eleverna ska dansa är det viktigt att visa hela dansen åt eleverna för att ge dem en helhetsbild över vad de ska lära sig. Sedan är det även viktigt att eleverna får bekanta sig med musiken och öva in stegen med verbala ledtrådsord som beskriver kommande rörelse. Efter att ha introducerat dans i en klass är det en perfekt uppvärmning innan ett annat moment (Little & Hall, 2017).

Genom att behandla dans oftare under idrott och hälsa lektioner via uppvärmning till exempel, så blir momentet dans mer accepterad bland eleverna. Ett annat sätt att väcka intresse hos eleverna är att bearbeta dansen på olika sätt. Till exempel kan dansen genomföras snabbt, långsamt och med olika svårighetsgrad. Det är även viktigt som lärare att vara entusiastisk till att dansa för att få eleverna att uppskatta det mer. Förutom att själv ha en positiv inställning till dans är det även viktigt att ge eleverna beröm och uppmuntran under dansmomentet för att utveckla elevernas självförtroende. För de elever som upplever det som obekvämt att dansa kan det hjälpa att släcka ner lite i gymnastiksalen; detta kan bidra till att eleven känner sig mindre iakttagen. En annan sak som kan bidra till att eleven inte upplever sig observerad kan vara dansstationer (How can physical educators motivate their students to appreciate dance and/or fully engage in dance activities as part of the physical education curriculum? 2017).

Levenberg et al. (2020) har tagit fram en modell som grundar sig i att kunskap är något som inte bara upptäcks utan även kan skapas. Modellen presenteras i sex steg och utgår ifrån att eleverna behöver lära sig grunderna i att dansa innan de kan känna sig bekväma i att röra sig mer kreativt. Första steget handlar om att eleverna ska på ett lekfullt sätt få lära sig några grundläggande danssteg där ingen kan göra fel. I steg jämför man likheter och skillnader mellan olika dansstilar för att utveckla en kognitiv förståelse för kulturella aspekter i dans. Det tredje steget handlar om att eleverna ska koppla samman rytm, musik och känslor samt att uttrycka i ord vad musiken får dem att känna. Detta görs för att medvetengöra för eleverna hur musiken kan få dem att röra sig. Det är först i det fjärde steget som eleverna får börja improvisera sina steg till musiken. Anledningen till att det kommer först i detta steg är för att eleverna ska ha hunnit lära sig olika sätt att röra sig på innan de ska improvisera för att alla ska känna sig mer bekväma i situationen. Under det här steget får eleverna förhålla sig till ett ord eller prova dansa samma steg fast till olika dansstilar. I det femte steget får eleverna börja skapa en egen dans med hjälp av de kunskaper som de har utvecklat på vägen, detta för att få en större förståelse för dansens uppbyggnad. I det sista steget får eleverna framföra sin dans. För att enklare kunna bedöma elevernas danser är det bra att filma danserna (Levenberg et al., 2020).

4.4. Anpassningar i dans

Furthenbach (2012) skriver om sina funderingar gällande hur alla elever kan inkluderas i lektionen. Han anser att det bästa sättet att få med sig alla elever på lektionerna under momentet dans är att låta eleverna i grupper göra en egen dans. Furthenbach upplever att detta har lett till att eleverna inte bara dansar under lektionerna utan både pratar och övar dans under rasterna. Momentet dans examineras sedan genom att eleverna får visa upp dansen och därefter även lära ut en del av dansen till hela klassen.

Gibbs (2014) har skrivit en licentiatuppsats som handlar om hur dansspel som läromedel utvecklar elevernas rörelsekvaliteter. Hon förklarar att eleverna uppskattar att dansa framför ett tv-spel istället för att läraren ska leda dansen. Anledningen är att eleverna känner sig mer hemma i tv-spel än att ha en person som visar för dem hur de ska dansa. Gibbs belyser att dansspelet kan användas på tre olika sätt:

som instruktör, pedagog och mentor. Då dansspelet används som en instruktör får eleverna följa avataren och härma denne. Från början försöker eleverna endast att imitera rörelsen som visas, sedan när rörelsen återkommer känner eleverna igen rörelsen och imiterar rörelsen samtidigt som en upprepning även sker.

(11)

7

Gibbs understryker att dans är en tyst kunskap som skapas genom att härma och imitera steg. Hon menar således att elever lika gärna kan lära sig dansa med hjälp av avatarer i dansspel som att härma en lärare.

Gomejzon (2016) vill dela med sig av några tips för att inkludera de elever som inte vågar bjuda på sig själv under momentet dans. Han förklarar att dansen har blivit mer populär i skolan under de senare åren då det nuförtiden är häftigt att kunna dansa men att det fortfarande finns de som inte är med på lektionen.

Första tipset som ges är att använda film som examinationsmedel, han menar att det kan få de elever som han aldrig sett dansa att genomföra uppgiften och således bli godkända på momentet dans.

Gomejzon fortsätter sedan förklara hur han lägger upp momentet dans där han genomför alla sina lektioner med ett fokus på att de elever som inte har så mycket kunskap om dans ska lyckas vara med ändå. Han arbetar med att ägna många lektioner åt dans där det är en stegrande progression från att hitta takten till att dansa koreograferad dans. Gomejzon tycker likaså att det är praktiskt att använda tv-spelet dance central för att låta eleverna dansa en lite häftigare koreografi än vad han annars hade dansat med dem och för att kunna dansa till nya låtar. Gomejzon tar även upp fördelen med att elevernas fokus ligger på skärmen och inte på de andra eleverna vilket leder till att eleverna kan känna sig mer avslappnade när de dansar. För att förstärka känslan av att inte bli sedd av de andra eleverna släcks även lyset under dansen. Gomejzon belyser även att bollspel ofta får en stor del av terminen medan man på dansen bara behandlar en typ av dans per termin. Han anser att ett ökat antal tillfällen som behandlar dans under terminen kan leda till bättre betyg i momentet dans.

Huitfeldt (2016) har undersökt hur nyanlända elever bemöts i ämnet idrott och hälsa. Han menar på att det eleverna kan bra sedan innan har de inga problem att vara med på, men vissa killar är inte vana att dansa vilket kan göra det svårt för dem att delta i momentet dans; de vill inte visa att de är nybörjare i vissa idrotter. Ett annat problem som Huitfeldt tar upp är att eleverna inte är vana att idrotta ihop. Det fungerar för det mesta bra men till exempel under momentet dans kan eleverna bli obekväma med att dansa vilket förvärras då de även ska hålla i varandra när dans sker med det motsatta könet. Huitfeldt påpekar att alla aktiviteter går att anpassa så att de nyanlända eleverna kan delta. I momentet dans går det till exempel att välja danser som inte har någon kroppskontakt och där religiösa hinder inte uppstår.

Sedan kan tjejer dansa med tjejer och killar dansa med killar.

4.5. Bedömning och examination i dans

Seger (2016) har forskat på hur lärare i idrott och hälsa arbetar med betygssättning. Hon förklarar att eleverna har rätt att veta vilka kriterier som ligger till grund för betygssättningen för att alla elever ska få rätt till en likvärdig bedömning. Det framkommer att lärare har svårt för att precisera i förväg vilka kriterier som ska ingå i bedömningen av ett moment. Flera lärare antecknar efter eller under varje lektion vad eleverna presterat och utvecklat. Även om det tar mycket tid att genomföra den här dokumentationen upplever lärare att detta är bra för att kunna ge eleverna ett rättvist betyg och även kunna försvara det betyget inför både elever och föräldrar (Seger, 2016).

Håkansson (2016) har gjort en studie om hur lärare genomför dokumentationen i idrott och hälsa. Det han kommer fram till är att dokumentationen upplevs som svårare för de lärare som hade en planering där eleverna skulle få prova på många olika sporter och aktiviteter samt att varje moment endast behandlas under korta perioder. Lärarna ansåg ofta att det är viktigare att eleverna var aktiva och svettades än att lära sig om hälsoaspekterna. Innehållet i planeringen skilde sig inte heller mellan årskurserna och det skedde inte någon progression i svårighetsgrad. De lärare som inte upplever problematik kring att dokumentera elevernas prestationer är de lärare som ägnade större tid åt varje moment och hade tydliga bedömningskriterier som eleverna fick reda på innan varje moment började.

Håkanssons tipsar om att skapa en långsiktig planering som sträcker sig över alla årskurser där planeringen är varierad mellan årskurserna. Håkansson tar även upp fördelen med att filma eleverna i samband med både formativ och summativ bedömning. För att göra arbetet lite enklare kan eleverna filma varandra och lämna in som en redovisning av olika rörelser. Däremot är detta något som skolledningen kan vara emot så det är viktigt att få godkänt från rektorn innan.

Lauri och Persson (2017) menar att några lärare använder sig av ett examinationstillfälle för att bedöma dansen; detta examinationstillfälle kan vara allt ifrån en gruppredovisning till att alla dansar samtidigt.

Men sedan finns det även de som inte bedömer dansen vid ett specifikt tillfälle utan lärarna bedömer

(12)

8

eleverna under hela momentet dans. Lauri och Persson antyder att detta får eleverna att känna sig tryggare då uppmärksamheten inte riktas lika starkt på de enskilda eleverna.

På samma sätt som att lärare har olika syn på hur dansen ska examineras har lärare även olika syn på vad som krävs för godkänt betyg. Fredriksson (2010) tar upp vilka olika krav lärare har för godkänt betyg. Några av lärarna menar att ett godkänt betyg i momentet dans fås om man gör sitt bästa och lär sig några danssteg som leder till att eleverna kan dansa en liten dans. Här är det stegen som är det viktigaste i bedömningen vilket innebär att en elev kan få godkänt i ämnet oavsett om denne kan röra sig i takt till musiken eller ej. Fredriksson fortsätter med att andra lärare ser till att en utveckling måste ske för att kunna bli godkänd i årskurs 9. En elev som har haft taktkänsla, oftast tjejer, måste jobba på att utveckla stegen eller våga släppa lös under dansen. En elev som har svårt med takten och som kan stegen, oftast killar som har väldigt enkla danssteg i pardans, behöver istället utvecklas genom att få in taktkänslan i dansen. Fredriksson påstår även att hela betyget i idrott och hälsa aldrig fallerar på momentet dans.

Ser man till helhetsbetyget i idrott och hälsa påstår Fredriksson (2010) att viljan och deltagandet är det viktigaste för att uppnå ett godkänt betyg. Hon diskuterar om hur detta bidrar till att det inte finns en tydlighet för vad som är godkänt och vad som är underkänt om man jämför med ett tydligt mål som att springa en sträcka på en viss tid. Detta bidrar till att bedömningen inte blir likvärdig på samma sätt menar hon. Fredriksson avslutar diskussionen om helhetsbetyget för godkänt med att eleverna ändå bör klara några uppsatta mål i ämnet för att få godkänt; det räcker inte med att bara delta och ha en vilja att lyckas.

(13)

9

5. Teoretisk utgångspunkt

I det här avsnittet presenteras studiens teoretiska utgångspunkt som är läroplansteori.

5.1. Läroplansteori

”Läroplansteorin handlar om vad som väljs ut som giltig kunskap att lära i skolan och vilka mekanismer som verkar på skilda nivåer i systemet för att vissa innehåll lyfts fram” (Linde, 2012, s.100). De arenor som tas upp i den här studien är: formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan.

5.1.1. Formuleringsarenan

I formuleringsarenan bestämmer politiker vilket innehåll som läroplanen ska innefatta. Här bestämmer man vilka ämnen som utbildningen ska innehålla, hur mycket tid man ska ägna åt varje ämne, vilket innehåll som ska tas upp samt vilka mål och krav som undervisningen ska uppnå. Formuleringen av läroplanen bygger på de tankar och uppfattningar som finns bland de som har formulerat läroplanen (Linde, 2012). I de flesta av nutidens läroplaner och texter finns enligt Linde (2012) beslut som är tagna i samma grundfrågor som flera av filosofins ledare från förr. Några av dessa infallsvinklar som filosoferna hade om läroplanstänkande handlade om hur verkligheten är utformad, etik, läran om kunskapsteori samt hur samhället bör organiseras. I den här studien kommer formuleringsarenan främst att bestå av den färdiga läroplanen men med ett tänk på att den blivit framtagen av politiker.

5.1.2. Transformeringsarenan

På transformeringsarenan tolkas läroplanen. Det sker främst av läraren men även av enskilda skolor, skolledare och staten. Den formulerade läroplanen är inte en instruktionsbok på hur lektionerna ska hållas, den formulerar istället riktlinjer för utvecklingen hos eleverna som vill uppnås. Detta leder till att läraren kan tolka läroplanen med ganska stor frihet. En del ämnen är kraftigt avgränsade, där det finns tydliga gränser på vad som tillhör ämnet och skillnaden mellan lärares tolkningar av läroplanen är inte så stor. Andra ämnen har en friare avgränsning där man som lärare kan göra en personlig tolkning av vilka moment som ska ingå i ämnet. I dessa ämnen kan man se stora olikheter mellan de enskilda lärarnas innehåll (Linde, 2012). Formuleringsarenan i den här studien handlar om hur lärarna tolkar läroplanen för att varje enskild elev ska lyckas nå målen i kunskapskraven.

5.1.3. Realiseringsarenan

Det är på realiseringsarenan som de politiska besluten ska genomföras. Med andra ord kan man säga att det är när läraren genomför lektionen och den aktivitet som eleverna genomför under lektionen. En del av det som ingår i elevernas aktivitet är vad eleverna tar till sig av undervisningen. Det är inte en självklarhet att det som läraren försöker förmedla är samma sak som det eleven uppfattar. Alla elever kommer till lektionen med olika förutsättningar och erfarenheter. Detta innebär att läraren inte kan börja på den nivån som alla elever befinner sig på vilket kan leda till att eleverna inte uppfattar innehållet på det sätt som läraren tror. En annan aspekt som ingår i elevernas aktivitet är elevernas synpunkter för hur undervisningen är, om eleverna tycker att undervisningen är rolig eller tråkig. Om läraren har planerat en undervisning men eleverna inte alls är mottagliga för innehållet kan det hända att läraren tvingas ändra sin planering för det avsedda området (Linde, 2012). I den här studien kommer realiseringsarenan omfatta lärarnas uppfattningar om hur de upplever att lektionerna har genomförts samt vilka förmågor och kunskaper som de uppfattar att eleverna har visat.

För att veta om man kan lämna området man jobbat med ger läraren ofta frågor till de som lär sig lite snabbare än de elever som det tar längst tid för att lära sig. Med de här frågorna kan läraren se om klassen lärt sig området och det är dags att fortsätta till nästa eller om läraren ska fortsätta med samma område ett tag till (Linde, 2012).

(14)

10

6. Metod

I det här avsnittet presenteras hur studien har genomförts. Rubrikerna är: intervju som undersökningsmetod, urval av respondenter, genomförande, bearbetning och analys samt forskningsetiska principer.

6.1. Intervju som undersökningsmetod

Anledningen till att intervju används som undersökningsmetod är att respondenterna kan lämna ett långt och utförligt svar. Då studien bygger på att undersöka hur lärarna genomför undervisningen är det viktigt att kunna ställa rätt följdfrågor för att få rätt information från respondenterna. Bell och Waters (2016) menar att fördelarna med en intervjustudie är att följdfrågor kan ställas så svaren utvecklas och fördjupas eller kunna ge exempel för att förtydliga frågan om respondenten har svårt att förstå frågan. Detta leder till att frågorna inte behöver vara lika exakta och uppenbara som i en enkät samt att följdfrågor som passar in kan utvecklas eftersom. En annan fördel som Bell och Waters tar upp är att intervjuer kan ge information om hur svaret avges med tonfall, pauser och kroppsspråk. De tar även upp negativa saker med intervju som undersökningsmetod. Det är en väldigt tidskrävande metod där svaren som ges kan bli svåra att analysera. Förarbetet som läggs ner kommer bli mindre vilket leder till att intervjuerna kan komma igång ganska snabbt, men efterarbetet kommer innebära att mycket tid går åt till att transkribera och koda svaren.

Den här studien bygger på kvalitativa intervjuer som är semistrukturerade. En semistrukturerad intervju innebär att grundfrågorna är förutbestämda. Intervjupersonen behöver inte ställa frågorna i en viss ordning utan kan ta en fråga som knyter an till svaret som fåtts på den tidigare frågan (Patel och Davidson, 2019). Då studien bygger på att hitta flera olika anpassningar är det bra att respondenterna både kan lämna ett långt svar på ett enkelt sätt och även att följdfrågor kan ställas som leder in respondenterna på rätt spår.

Under intervjun spelades samtalet in efter ett godkännande från respondenten. Då studien bygger på semistrukturerade intervjuer är det viktigt att ha full koncentration på respondentens svar för att kunna ställa de rätta följdfrågorna och få ut så mycket relevant information som möjligt. Då intervjun spelades in kunde uppmärksamheten riktas till det respondenten sa under intervjun och relevanta följdfrågor kunde ställas istället för att anteckna svaren vilket är en fördel som Bell och Waters (2016) belyser.

6.2. Urval av respondenter

Trost (2010) menar att antalet intervjuer ska försöka begränsas till ett litet antal. Han föreslår att ha fyra eller fem intervjuer i en studie. Anledningen är att materialet blir ohanterligt vid många genomförda intervjuer. Den här studien bygger därför på fem intervjuer. De fem respondenterna består av två män och tre kvinnor. Samtliga lärare jobbar på en högstadieskola där läraren oftast följer en klass från årskurs sju till årskurs nio.

Anledningen till att lärarna som deltar i studien jobbar på högstadiet är att momentet dans inte har specifika kunskapskrav på gymnasiet. Skolverket (2011) tar upp att dans är något som ska behandlas under lektionerna i idrott och hälsa 1 samt idrott och hälsa 2, däremot finns det inga specifika kunskapskrav som behandlar momentet dans. För att med säkerhet veta att dansen examineras är den här studien inriktad på högstadiet.

I kvalitativa studier behöver inte urvalet representera en större grupp människor. Det innebär att alla i populationen som blir intervjuade inte behöver ha lika stor sannolikhet till att bli en del av urvalet. Det är istället viktigt att se till att urvalet inte består av likasinnade personer utan att det finns en så stor variation i svaret som möjligt (Trost, 2010). Därmed är variationen av urvalet prioriterat framför att urvalet ska vara representativt för en viss population. Vidare ger Trost två exempel på urval man kan använda sig av för att garanterat få ett urval med variation. Metoderna är ett strategiskt urval samt ett bekvämlighetsurval. I den här studien användes ett bekvämlighetsurval. Det medför att man använder sig av de personer som man får tag i (Trost, 2010). I den här studien kontaktades lärare av både manligt och kvinnligt kön, en annan aspekt som togs i beaktande innan kontakt togs var att få en spridning i ålder hos lärarna där lärarna i studien är mellan 29 och 63 år.

(15)

11

6.3. Genomförande

Studien inleddes med att hitta information till avsnittet tidigare forskning. Samtidigt som informationen söktes påbörjades skrivandet av intervjufrågor. När en fråga uppkom som blev intressant för studien antecknades den. Strax innan sökandet av respondenterna skulle börja undersöktes intervjufrågorna.

Frågor som saknades lades till och frågor som inte längre kändes relevanta för studiens syfte och frågeställning togs bort. Intervjuguiden skickades sedan till handledaren för att få synpunkter.

Intervjuguiden gicks sedan igenom en gång till för att se över kommenterarna från handledaren innan den färdigställdes.

Sökandet efter respondenter startade med att kontakta de idrott och hälsa lärare på högstadiet där tidigare kontakt har funnits på något sätt. Sedan letades mailadresser upp på skolors hemsidor för att skicka ut ett mejl (bilaga 1) till alla lärare där en mailadress fanns tillgänglig. I mejlet gavs den information lärarna behövde om studien och lärarna fick möjlighet att bestämma när intervjun skulle ske. Fem lärare i norra Sverige svarade på mejlet och vi bestämde en plats och tid för intervjun.

En avgörande faktor enligt Bell och Waters (2016) är att ha möten ansikte mot ansikte med respondenterna. Förr ledde detta till att man blev begränsad till att hitta respondenterna till ett visst geografiskt område. Bell och Waters fortsätter med att vi numera kan använda oss av Skype eller liknande plattformar för att intervjua folk ifrån hela världen utan att det kostar extra eller tar extra tid.

Detta har bidragit till att det i den här studien inte spelar någon roll vilken ort som respondenterna befinner sig på. De som bor på ett ställe dit det inte går att ta sig så enkelt fick inte välja hur de skulle bli intervjuade utan fick videosamtal via Google Meet som enda alternativ. De som istället bor i en stad som enkelt går att ta sig till har fått välja om de ville bli intervjuade på plats eller online via Google Meet. Anledningen till att de har fått välja är precis som Bell och Waters (2016) påpekar, alla personer känner sig inte bekväma med att bli intervjuade på videosamtal.

Under intervjun fanns intervjuguiden (bilaga 2) som stöd. Där finns frågor inom kategorierna bakgrund, examination och anpassningar samt förslag på följdfrågor som kan ställas. Intervjuerna tog mellan 15 och 35 minuter att genomföra där skillnaden i tid ofta berodde på hur många anpassningar respondenterna angav att de brukade göra under momentet dans. Två av intervjuerna genomfördes via Google Meet där en länk till mötet skickades ut några minuter före avtalad tid. De andra två intervjuerna genomfördes på plats varav en innehöll två respondenter. Trost (2010) påstår att man ska undvika att intervjua mer än en person samtidigt då den som är mer tystlåten kan komma i skymundan. I ett annat avsnitt tar Trost upp att det är viktigt att anpassa sig efter respondenternas önskan. Detta eftersom respondenterna har varit snälla att ställa upp på en intervju. De här två respondenterna i den här studien föreslog att ha en intervju tillsammans och deras önskemål togs i beaktning. Samtliga respondenter gav tillåtelse att spela in intervjun vilket bidrog till att all uppmärksamhet kunde ägnas till att lyssna och ställa rätt frågor under samtalet.

För att ha intervjun så färskt i minnet som möjligt vid transkriberingen av de inspelade intervjuerna genomfördes transkriberingen samma dag eller på morgonen dagen efter, beroende på när på dagen intervjuerna genomfördes. Genom att omvandla ljud till text med transkribering blir det enklare att bearbeta och analysera resultatet (Patel och Davidson, 2019).

6.4. Bearbetning och analys

Under transkriberingen av intervjuerna började tankar och idéer formas på hur arbetet skulle struktureras upp och bearbetas. För att dra nytta av detta antecknades de tankar som uppkom under transkriberingen.

Kvale & Brinkmann (2014) poängterar att analysen av intervjuerna inleds redan under transkriberingen.

De menar också att när man skriver ut en intervju behöver man även tolka skillnaderna som kan uppstå mellan det muntliga talet och den skrivna texten. Efter transkriberingen lästes intervjuerna igenom enskilt och den relevanta informationen från varje intervju markerades. Därefter sorterades svaren i de tre kategorierna examination och bedömning, olika anpassningar under momentet dans samt olika anpassningar i dans utanför momentet dans. Svaren delades även upp i underkategorier för att få en tydligare struktur i rapporten. Anpassningarna under rubrikerna olika anpassningar under momentet dans samt olika anpassningar i dans utanför momentet dans delas in i två huvudkategorier. Den ena är olika anpassningar i undervisningsinnehåll där det tas upp anpassningar som är gjorda med avseende på

(16)

12

innehållet. Den andra kategorin är undervisningsform och i den kategorin kommer det tas upp anpassningar som är gjorda med avseende på olika undervisningsformer. Sedan skrevs resultatet utifrån mina kategorier och underkategorier. Analysen genomfördes därefter med koppling till tidigare forskning och med läroplansteorin som förklaring till varför lärarnas anpassningar är olika.

6.5. Forskningsetiska principer

Det finns fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram för att den vetenskapliga forskningen ska skötas på rätt sätt. De fyra principerna är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

6.5.1 Informationskravet

Deltagarna i den här studien fick reda på studiens syfte vid första kontakten då de blev tillfrågade om att vara med i studien.

6.5.2. Samtyckeskravet

Samtyckeskravet handlar om att respondenten själv har rätt att bestämma över sitt deltagande i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna fick vid första kontakt veta att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, att de kunde välja att inte svara på en specifik fråga. De fick möjlighet att själva bestämma när och hur intervjun skulle äga rum samt att de fick ta ställning till om det var godkänt att spela in intervjun.

6.5.3. Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet medför att deltagarna i studien ska ges maximal konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2002). I den här studien är alla deltagare anonyma, det går alltså inte att veta vem som varit med i studien genom att läsa rapporten. Den här informationen fick respondenterna i första kontakten.

6.5.4. Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in om enskilda personer bara får användas till forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). All data från den här studien har endast använts till forskningens syfte och efter forskningen slutförts raderas all data från forskningsstudien.

(17)

13

7. Resultat

I det här avsnittet presenteras resultatet i följande delar: information om respondenterna, hur bedöms och examineras momentet dans, olika anpassningar för de som inte blivit godkända samt olika anpassningar under momentet dans.

7.1. Information om respondenterna

Samtliga namn på lärarna är fingerade.

Moa har jobbat som idrottslärare i 30 år och har 4 lektioner som innehåller dans under ett år med årskurs nio. Hon arbetar med traditionella danser större delen av momentet dans där eleverna får lära sig någon ny dans varje år och eventuellt utveckla den gamla dansen med någon snurr eller liknande. Hennes elever brukar även önska att köra Just Dance från Youtube vilket brukar leda till att momentet dans avslutas med en sådan lektion.

Anna har jobbat som idrottslärare i 25 år, Stina har jobbat som idrottslärare i 36 år och Per har jobbat som idrottslärare i 16 år. Anna, Stina och Per jobbar på samma skola och har 4-6 lektioner som innehåller dans med åk nio. Anna och Stina börjar i sjuan med danser där eleverna inte behöver ta i varandra, några exempel är linedance och jenka. Lärarna brukar även köra Just Dance med eleverna i sjuan. Per arbetar med linedance och ringdanser i sjuan. Alla tre lärare kör i åttan mer traditionella danser och i nian får eleverna konstruera en egen dans.

Lucas har jobbat som idrottslärare i 5 år och har 6-8 lektioner som innehåller dans med årskurs nio. Han börjar i sjuan med en låg nivå på dansen och jobbar för att få alla elever bekväma med dans. I slutet av sjuan får eleverna börja dansa bugg. Under åttan får eleverna prova lite fler allmänna danser och pardanser för att sedan i nian konstruera sig en egen dans. Utöver detta får eleverna även dansa till dansspelen Just Dance och Dance Central för att få lite andra danser.

7.2. Hur bedöms och examineras momentet dans?

För att ta reda på vad varje enskild lärare anser som en godkänd elev inom momentet dans behövs kunskap om hur lärarna bedömer och examinerar momentet dans. Nedan presenteras deras svar om examination och bedömning.

7.2.1. Hur examineras momentet dans?

När frågan om hur momentet dans examineras började Anna med att svara:

” I 9:an så gör dom ju då sin egen dans och det brukar vi ju få filma, en del uppträder eller vad man ska säga med sin dans. De som inte vill göra det behöver inte uppträda för de andra men vi filmar för vår bedömning skull … sen i 7:an och 8:an så är det ju examinationer när man har jobbat klart med det momentet för terminen och då är det ju i form av att man kanske har valt ut en linedance”

Stina fyller i med att förklara varför de filmar examinationen:

” … film och det är för att jag ska kunna gå tillbaka och titta på olika personer i olika situationer. Man kan ju komma av sig och ändå vara jätteduktig men man kommer in i det igen, men jag kanske tittar precis när de kommer av sig så då blir det ju tokigt om man inte kan titta på det igen, det är därför som vi filmar.”

Anna förklarar sedan att det inte endast är under examinationen som eleverna bedöms ”jag brukar göra lite anteckningar efter varje träning som vi haft, ungefär vad de då har uppnått och det ingår ju också i slutbedömningen.” Stina håller med Anna och lägger till: ”För det är ju inte bara själva slutprodukten utan även vägen dit som man bedömer.” Anna påstår att vissa klasser blir nervösa av att ha ett examinationstillfälle medan andra klasser istället skärper till sig och presterar mycket bättre än under vanliga lektioner. Lucas bedömer också eleverna under momentet dans genom att kolla på vad eleverna har presterat under alla lektioner på momentet dans samt under det examinerande tillfället. Lucas beskriver examinationen på följande vis:

(18)

14

” I 9:an examineras eleverna med dansen som de skapat genom att visa upp den för klassen. Under 7:an och 8:an får eleverna välja en dans vi dansat under lektionerna och visa upp den för mig. Det händer ju att alla elever i klassen inte vill dansa samma dans.

Men då får de elever som vill dansa en viss dans visa upp den för mig och elever som vill dansa en annan dans får istället visa upp den dansen för mig.”

Per har till skillnad från Anna, Stina och Lucas inget enskilt tillfälle där han examinerar eleverna. På frågan om hur dansen examineras svarade han:

”Ja alltså det är ju fortlöpande praktiskt. Det sker ju en progression hela tiden, det är ju ingenting som jag examinerar i ett enda tillfälle utan man ska ju använda all känd information man har om en elev och jag vet ju litegrann hur det har sett ut genom åren”.

Moa har precis som Per inget specifikt examinationstillfälle utan bedömer eleverna på vad dem presterat under lektionerna som har behandlat dans.

7.2.2. Vad är kravet för godkänt?

Moa är den läraren som har lägst krav för godkänt: ”För betyget E behöver bara eleverna delta på lektionen och dansa.”Per har ett liknande krav: ”För E så är det ju delta och visa att man försöker. Det är ju inte högre än så på E. Men framförallt att man är med och inte bara tro att det räcker att stå i ett hörn utan att man försöker hålla takten.” Lucas anser att det krävs lite mer än bara ett deltagande för att bli godkänd, han säger: ”För att eleven ska bli godkänd måste de visa att de kan dansa och lyckas träffa några steg i takt till musiken. De allra flesta som försöker göra sitt bästa under lektionen når upp till detta utan några problem.” När frågan om vad lärarna kollar på under bedömningen svarade Anna ”Då är det ju förmågan att röra sig i takt och rytm,” Stina fortsätter meningen med

”och om de har några stegkombinationer, att de kan stegkombinationerna också. Hur bra kan de stegkombinationerna och hur bra kan de anpassa det i takt till musiken kan man väl säga … kan man göra stegkombinationer och få det i takt ibland då klara man sig med ett E.”

Lärarna har lite olika krav för att eleverna ska få godkänt men trots det säger alla lärare att anledningen till att de andra inte blir godkända oftast eller alltid beror på att eleven valt att inte delta på lektionen.

7.2.3. Blir alla godkända?

Alla 5 intervjuade menade att de flesta blir godkända men att det absolut finns de som blir underkända i momentet dans. I de allra flesta fall beror detta på att eleverna valt att inte delta på lektionerna. Lucas säger att ”hittills har jag endast varit med om att eleverna inte velat delta på lektionerna och det är anledningen till att de heller inte fått ett godkänt betyg i momentet dans.” Per är inne på samma spår då han säger ”Det händer men då är det ju mer ickedeltagande som det beror på.” Anna och Stina förklarar att i 9:an märker man att eleverna är mer motiverade till att delta för att få ett betyg i ämnet. Anna förklarar ”det är sällan det är momentet dans som det faller på utan det är ju någonting mer då som är mer omfattande.” Stina menar samma sak då hon säger ”Ja, det är väldigt sällan det är dansen det faller på. Hemskt sällan, jag vet inte ens om jag har haft något sådant. Det kan vara i sjuan och åttan men inte i nian.”

7.3. Olika anpassningar för de som inte blivit godkända

Det som tas upp här är hur lärare har gjort för att komplettera momentet dans eller bedöma en elev som inte har nått upp till ett godkänt betyg under momentet dans. Detta är alltså anpassningar som sker utöver de planerade lektionerna för momentet dans.

7.3.1. Anpassningar av undervisningsinnehållet i dans utanför momentet dans

Nedan presenteras de anpassningar som sker utanför momentet dans och där innehållet är det som blivit anpassat.

(19)

15 Uppvärmning

Stina, Lucas och Anna använder sig av dansuppvärmningar under andra moment än dans. Lucas använder främst dansuppvärmning för att få in dans oftare under året, han säger ”Jag försöker även få in dans i uppvärmningarna på andra moment redan från åk 7 för att eleverna ska bli trygga i att dansa.”

Stina menar att det är enklare att bedöma vissa elever om de inte vet att de blir bedömda i just momentet dans, hon fortsätter att förklara ”och sen så om man märker att de inte alls är med då får man ju ta till sådana här grejer att man kör lite uppvärmningar och stegkombinationer till musik istället. Så de egentligen inte vet om att de gör det.” Genom att ha dans som uppvärmning gör att Stina känner att hon kan få en uppfattning om hur eleverna klarar av att röra sig i takt till musiken. Även Anna upplever att ordet dans bär på en negativ inställning hos några av eleverna:

”Ibland så kan det vara vissa som när man kallar det dansvecka, redan där är det många som inte tänker komma eller har den tanken i alla fall, oftast så kommer de ju men de har den tanken. Så det jag brukar göra då är att smyga in det som en kanske uppvärmning utan att man kanske vet om att man, ja man kan leda en uppvärmning att man ska gå i olika rörelser. Och då har jag ju sett hur de rör sig och då vet jag att det kanske är som jag nästa gång spanar in under uppvärmningen.”

Genom att använda en dansuppvärmning under andra moment än dans menar lärarna att de både kan få information som hjälper de planera momentet dans och även att de kan samla information om eleverna i efterhand för att kunna ge dem rätt betyg.

Inblandat under andra moment

Moa och Lucas kamouflerar också dansen men genom att blanda in andra sporter i momentet dans.

Lucas förklarar att han vill göra dansen roligare på ett annorlunda sätt: ”Om jag märker att jag har en klass som är fotbollsintresserade brukar jag köra fotbolls-workout när vi bearbetar bollspel.” Upplägget Lucas använder sig av då är att han börjar med att gå igenom några fotbollsövningar som eleverna får öva på, sedan ska dessa övningar göras i takt till musik. Övningarna är valda för att passa in i musiken vilket ofta gör det enkelt att höra när man ska byta övning. Lucas påpekar ”man får ju ha överseende med att eleverna kan komma ur takten då de även ska hantera en fotboll”. Sedan säger han ”det roliga i den här typen av dans är att de som i vanliga fall är riktigt duktiga på att dansa inte är de som är bäst utan nu är det nya personer som får känna sig duktiga”. Moa har ett liknande tänk som Lucas men istället för fotboll använder hon sig av boxning eller kickboxning.

”Om jag har elever som inte har blivit godkända under momentet dans brukar jag ge dem en ny chans då vi behandlar boxning. Där får eleverna först lära sig några slag, sedan sätter jag på en musik och visar en kombination av slag på åtta takter som eleverna sedan ska göra i takt till musiken, efter ett tag visar jag en ny kombination på åtta takter som eleverna sedan får göra … ibland avslutar jag lektionen med att sätta ihop alla kombinationer till en enda lång.”

På det här sättet menar Moa att alla elever någon gång har visat vad de kan inom momentet dans.

Jobba ämnesintegrerat

Per har haft elever med funktionsvariationer som har ställt till det för motoriken. För att kunna bedöma dessa elever har han fått anpassa sig efter dem. Vid senaste tillfället kontaktade han musikläraren för att hitta en bra lösning.

”Den eleven spelar ett instrument som också ställer krav på takt och rytm så då pratade jag ihop mig lite med vår musiklärare. Och det är ju klart att det momentet hade ju eleven fått öva på ännu mer också, så då var det lättare att se takt och rytm där än hos mig.”

7.3.2. Anpassning av undervisningsform i dans utanför momentet dans

Nedan presenteras de anpassningar som sker utanför momentet dans och där undervisningsformen är det som blivit anpassat.

(20)

16 Enskild undervisning

Då Per får frågan om vilken undervisningsform han anser är den bästa för de som har svårt att nå upp till ett godkänt betyg svarar han ”Enskild undervisning helt klart men vi har ju pressat schema och begränsat med tid så det är ju det som ställer till det.” Men de få gånger som en elev inte blir godkänd i momentet dans är en av anpassningarna han erbjuder eleven är individuella lösningar han beskriver som

”ibland försöker vi hitta andra tider, att man kanske kommer på en eftermiddag istället. Åh enskild undervisning då helt enkelt”.

Digitala alternativ

Per, Stina, Lucas och Anna tar upp en möjlighet till ett annat sätt att visa hur de dansar. De här lärarna ger eleverna möjlighet att spela in en dans hemma om man inte känner sig bekväm att dansa inför vare sig lärare eller klasskompisar. Per tar upp ett annat alternativ för en individuell lösning ”Ja ett exempel kan ju vara att man spelar in hemma om man vill det, om man inte vill göra inför, dansa inför kompisarna eller ens för läraren.” Lucas förklarar vad en elev som inte har deltagit i momentet dans kan få göra

”eleven kan då få möjlighet till att spela in en film på sig själv hemma då hen dansar och sedan skicka den till mig och kan då nå upp till ett E om de uppfyller kraven för ett E på filmen. Det har hänt under den tid som jag undervisat här att jag kunnat godkänna elever på det här sättet.” Stina tar också upp den här möjligheten då hon säger ”Men sen är det ju också så att om man har varit borta eller har det svårt så kan de ju till exempel ta fram en sådan där Just Dance eller att man har spelat in en sekvens här och så kan de försöka träna på det hemma och sen spela in sig själva eller komma och bara visa oss då enskilt, så det är ju också en lösning på det hela om de inte fixar betyg.”

7.4. Olika anpassningar under momentet dans

Här tas det upp vad lärarna gör för anpassningar under själva momentet dans. Alla lärare utom Moa nämner att de anpassar sig efter de behov som de ser att eleverna behöver. Moa säger istället att hon kör samma anpassning på de klasser där en anpassning behöver genomföras och menar att det är det enda som behövts för att lyckas få godkänt på eleverna. Anna besvarar frågan om anpassningarna planeras innan eller under lektionen:

”När man vet om det som nu, jag vet om att jag kommer ha den här utmaningen om några veckor med en elev så har jag ju då en plan i förväg … sen är det ju en del som talar om i förväg också att detta och detta tycker inte jag om eller detta har jag lite bekymmer med och då gör man ju självklart i förväg en anpassning.”

Om en elev inte riktigt hänger med under en lektion i början av momentet dans menar Anna att hon i så fall får planera en anpassning utifrån elevens behov inför nästa lektion och resten av momentet.

7.4.1. Anpassning av undervisningsinnehållet

Nedan presenteras de anpassningar som sker under momentet dans och där innehållet är det som blivit anpassat.

Börja på en låg nivå

Lucas vill samla upp alla elever i början av momentet dans: ”Från början ser jag till att anpassa lektionerna till en nivå där alla kan vara med. Anpassningarna kan se lite olika ut beroende på vilken nivå klassen ligger på … men det viktigaste för mig är att alla elever ska kunna vara med”. Lucas förklarar att eleverna får under första lektionen hitta takten i musiken som en början. Under lektionen utgår Lucas från att alla ska ha lyckats genomföra det han gått igenom innan han går vidare till nästa sak. Lucas stegrar sedan upp lektionsinnehållet med att öva klassiska danssteg och sedan enklare danser under 7:an för att slutligen låta eleverna göra en egen dans i 9:an. Detta är även något som även Anna och Stina gör men benämner det inte som en anpassning, de börjar i 7:an med taktövningar, olika musikstilar, olika rörelseplan och enklare danser. Anna menar att eleverna ofta blir positivt överraskade av dansen då de kommer i 7:an.

(21)

17 Dansspel

När Per får frågan om hur han gör för att få med sig alla på lektionen under sjuan och åttan svarar han

”Då brukar vi köra det här Just Dance. Det brukar ju vara uppskattat, och så får de vara med och bestämma vilka låtar vi ska ha, så man inte bara har en färdig lista. Det brukar vi köra i slutet på lektionerna. Men det är ju både och. Där får man med vissa elever som inte har varit med annars i undervisningen och en del tycker det är jättejobbigt att dansa, det blir ju lite fritt. Då är det ju tvärt om en del som inte vill vara med på det men då har de varit med på det andra.”

Lucas ägnar ganska tidigt en hel lektion åt att dansa till tv-spel. ”Vi varierar mellan dansspelet Just Dance och Dance Central då de behandlar lite olika dansstilar … jag upplever att den här lektionen bidrar till att elever som annars inte visat något intresse för dans kan börja tycka att det är lite roligt ändå.”

Gruppass

Lucas brukar även försöka behandla gruppass som finns på gym:

”det är något som eleverna uppskattar. Eleverna gillar att köra step eller en variant av Body Combat och ibland kan de även gilla att köra gympa. Det är flera elever som tycker att detta är mycket roligare än att dansa och detta är ju också ett sätt att se hur eleverna kan anpassa sina rörelser i takt.”

Lucas förklarar att han ser en skillnad i motivationen hos eleverna beroende på om eleverna ska dansa traditionella danser eller om de ska genomföra ett gruppass.

Religiösa skäl

Stina och Anna tar båda upp problemet med elever som av religiösa skäl inte vill vara med och dansa.

Stina klargör:

” Jag hade ju en elev som av religiösa skäl tyckte att han inte behövde vara med på dans, men då kom vi överens om att då fick han sätta ihop ett träningsprogram, alltså styrkeövningar och göra dem i takt till musiken. För det var ju också en grej. Sen körde jag lite uppvärmning och så gjorde jag lite att man skulle hoppa krysshopp och så såg jag ju om man kunde göra det och om man kunde göra det i takt. Då får jag ju ändå ett hum om och så gjorde jag lite olika stegkombinationer. Och då var det ju ändå inte dans men det var ju ändå rörelse i takt till musik med kombination. Och sen fick han ju då göra eget program med styrka och köra till musik och göra i takt till musik.”

Anna står inför denna utmaning för tillfället och förklarar:

”Jag har ju en elev som har de här religiösa skälen nu och där har jag börjat kolla lite grann på hur jag, eftersom jag vet om det, ska göra. Och sittande dans, alltså där de sitter och dansar och gör olika, för när du sitter kan du ju göra takt eller man kan ju se hur de klarar av att röra sig i takt och rytm så det är ju sånna anpassningar man gör. Man tittar på andra typer av dans.”

7.4.2. Anpassning av undervisningsform

Nedan presenteras de anpassningar som sker under momentet dans och där undervisningsformen är det som blivit anpassat.

Gruppuppgift

Fyra av mina fem intervjuade lärare låter eleverna i årskurs 9 konstruera en egen dans. Det är bara Moa som inte har det upplägget. Under de här veckorna får eleverna jobba i grupper där läraren mest finns som stöd. Per är den enda läraren som nämnde att han planerar grupperna på ett sätt som gör att de flesta uppnår ett godkänt betyg:

(22)

18

”Om det är nu att de jobbar med egna danser då försöker man ju sätta ihop dem kanske med elever som, framförallt tjejer, starka tjejer kan ju vara bra för sådana elever för det är ju oftast de här som inte vill vara med är ju oftare killar. Om man då har sett att de känner sig tryggare med vissa så försöker man kanske styra grupperna så att de försöker vara med elever som man vet att dom samarbetar bra med.”

Mindre grupper

Både Anna och Lucas har arbetat med mindre grupper. Anna hade några elever som hade det lite kämpigt i momentet dans. Hon berättar:

”för samtidigt ville de inte utmärka sig allt för tydligt heller för det är ju ändå ganska utpekande sådär. Men då minns jag att jag fick köra några gånger extra, om det var två stycken, så att då släppte jag iväg de andra kanske 5 min tidigare någon gång och så fick de stanna kvar. Jag hade som tur för de hade varit lite sjuka så jag kunde säga att vi behöver köra lite extra med de som varit sjuka och borta och då nötte vi några gånger bara de två och jag och då där vi hade nött några gånger så fick de ändå så pass mycket trygghet så att de grejade ju ett betyg tack vare att de fick vara i lite mindre grupp och öva. Så att då nådde man som fram till de och de flamsade inte bort så mycket. De var som tvungen att skärpa till sig och försöka.”

Lucas använder sig också av små grupper, han använder det i de klasser han upplever inte känner sig så bekväma inom momentet dans.

”Jag delar ofta in dem i halvklass, men om det krävs så blir det ibland mindre grupper än så. Ibland delar jag upp dem efter kön och ibland efter kompisgäng, lite det jag tror får dem att våga bjuda på sig själv mest. Sen får en grupp dansa med mig medan de andra får ägna sig åt något som inte kräver min uppmärksamhet på samma sätt. Jag brukar till exempel kombinera dansen med att eleverna får konstruera och genomföra ett styrkeprogram eller orientera. De elever som blir kvar med mig upplever jag som tryggare än när vi arbetar i helklass. Det finns även de elever som vågar bjuda på sig själv mer när de får vara i de här mindre grupperna.”

Flera av lärarna anser att det finns elever som presterar bättre under momentet dans om de får vara i mindre grupper.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :