• No results found

Är det omöjligt att uppnå målen i fysik?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Är det omöjligt att uppnå målen i fysik?"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

School of Mathematics and Systems Engineering Reports from MSI - Rapporter från MSI

Är det omöjligt att uppnå målen i fysik?

- Eller går det med rätt förutsättningar.

Linda Bäckström Veronica Johansson

Jan

2006 MSI Report 06005

Växjö University ISSN 1650-2647

SE-351 95 VÄXJÖ ISRN VXU/MSI/FY/E/--06005/--SE

(2)

Examensarbete 10 poäng Inom lärarutbildningen Vårterminen 2006

ABSTRACT

___________________________________________________________________________

Linda Bäckström och Veronica Johansson

“Är det omöjligt att uppnå målen i fysik?”

- Eller går det med rätt förutsättningar.

”Is it impossible to reach the goals in physics?”

- Or is it possible with right conditions.

Antal sidor: 45

___________________________________________________________________________

Syftet med detta examensarbete är att studera hur fysikundervisningen ser ut i de tidigare åldrarna (årskurs 1-5). Vilka förutsättningar som finns för att undervisa i fysik och vilken betydelse dessa har för att eleverna ska uppnå målen i kursplanen i fysik. Vi har använt oss av både kvalitativ (intervju av verksamma lärare) och kvantitativ (enkät med de intervjuade lärarnas klasser) metod, med betoning på den kvalitativa metoden. På så vis fick vi ett bredare underlag att dra slutsatser av.

Resultaten av vår studie visar att samarbetet mellan lärarna, som undervisar i fysik under de olika årskurserna, inte fungerar som det borde och därför är det omöjligt att säga om eleverna får tillräckligt med fysikundervisning för att nå samtliga mål i slutet av årskurs 5. Vi kom också fram till vad lärarna önskar att de skulle vilja förändra för att de ska kunna utveckla fysikundervisningen i rätt riktning. Mindre klasser, mer material och bättre samarbete är några av de saker som krävs för att en bättre undervisning i fysik ska bli verklighet.

___________________________________________________________________________

Sökord: Fysik, undervisning, grundskolan, måluppfyllelse, kursplan, lokal arbetsplan

___________________________________________________________________________

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning... 4

2 Syfte ... 5

2.1 Frågeställningar ... 5

3 Bakgrund... 6

3.1 Styrdokument... 6

3.1.1 Kursplanen i de naturorienterande ämnena... 6

3.1.2 Kursplanen i fysik ... 7

4 Teori... 8

4.1 Motiv till naturvetenskap... 8

4.1.1 I tidigare åldrar... 9

4.2 Helhetssyn på lärande ... 9

4.2.1 Lokala arbetsplaner ... 9

4.2.2 Samverkan över klasser/stadier... 11

4.2.3 Utvärdering ... 12

4.3 Lärarens utbildning/inställning till NO-undervisning ... 12

4.4 Elevernas attityder ... 13

4.5 Arbetssätt... 13

4.6 Övriga förutsättningar... 14

5 Metod...16

5.1 Urval ... 16

5.2 Datainsamlingsmetoder... 16

5.2.1 Intervju... 16

5.2.2 Enkät... 17

5.3 Procedur ... 18

5.3.1 Intervju... 18

5.3.2 Enkät... 18

5.4 Validitet och reliabilitet... 18

6 Resultat/Analys ...20

6.1 Helhetssyn på lärande ... 20

6.1.1 Lokala arbetsplaner ... 20

6.1.2 Skola A ... 21

6.1.3 Skola B... 21

6.1.4 Skola C... 21

6.1.5 Skola D ... 22

6.1.6 Samverkan över klasser/stadier... 22

6.1.7 Utvärdering ... 23

6.1.8 Sammanfattning ... 23

6.2 Lärarens utbildning/inställning till NO-undervisning ... 24

6.2.1 Lärarnas utbildning och undervisningserfarenhet ... 24

6.2.2 Inställning till fysikundervisning ... 24

6.2.3 Sammanfattning ... 26

6.3 Undervisning ... 27

6.3.1 Tid/timplan... 27

6.3.2 Vad lärarna utgår ifrån... 27

6.3.3 Vad lärarna tar upp ... 27

6.3.4 Elevernas attityder... 28

6.3.5 Arbetssätt ... 29

(4)

6.3.6 Sammanfattning ... 30

6.4 Övriga förutsättningar... 30

6.4.1 Läromedel ... 30

6.4.2 Experimentmateriel ... 31

6.4.3 Salar... 31

6.4.4 Klasstorlek ... 31

6.4.5 Sammanfattning ... 32

7 Slutsats/Diskussion...33

Referenser ...36

Bilagor

(5)

1 Inledning

Naturvetenskapen är en lika viktig baskunskap som läsning, räkning och skrivning, och den blir viktigare för var dag som går, allteftersom tekniken blir mer utvecklad och berör fler områden i våra liv (Harlen, 1996, s 10).

Detta är ett synsätt som allt för få skolor har enligt vår erfarenhet. Vi har under våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) märkt att de naturorienterande ämnena (NO) blir något av ett måste för många lärare i de tidigare åldrarna. Lärarna har ofta gladeligen lämnat över uppgiften att ta hand om NO-undervisningen för att komma ifrån den själva. Att få uppgiften har inte alltid varit den lättaste, NO-materiel är ofta en bristvara på skolorna och klasserna är för stora för att låta eleverna experimentera. Vi insåg under våra VFU-perioder att det är krävande att vara NO-lärare och att man som lärare måste ha ett stort engagemang för att kunna fånga elevernas intresse.

Vi har studerat kursplanerna i NO och funderat över om eleverna verkligen får all den NO- undervisning de behöver för att kunna nå dessa mål. Vi kände att det vore intressant att undersöka vilka faktorer som påverkar NO-undervisningen. Vad det är som behövs för att undervisningen ska leda till att eleverna når målen? Detta är något som vi som blivande lärare känner att både vi och andra inom skolans verksamhet kan hjälpas av att få en inblick i. NO- ämnena är ett brett område i och med att det innefattar både fysik, kemi och biologi. För att vår studie inte ska bli för stor har vi valt att enbart fokusera på fysik. Däremot tror vi att våra resultat även går att överföra till övriga NO-ämnen. Eftersom vi utbildar oss till lärare för grundskolans tidigare år (årskurs 1-5), så är det även i dessa åldrar vi väljer att göra vår studie.

(6)

2 Syfte

I och med den nya kursplanen ställs det krav på skolorna att eleverna ska uppnå målen för de olika ämnena/ämnesgrupperna i skolan, däribland även ämnet fysik. Syftet med denna undersökning är att granska en rad faktorer för att se vad som underlättar respektive försvårar möjligheterna att nå målen i fysik i de tidigare skolåren. Kunskaper kring detta kan ge en riktlinje till vad man bör fokusera på för att utveckla NO-undervisningen åt rätt håll.

2.1 Frågeställningar

I vilken utsträckning får eleverna i grundskolans tidigare år den fysikundervisning de är berättigade till?

• Vilka av följande faktorer har betydelse för i vilken utsträckning eleverna får/inte får undervisning i fysik?

- Helhetssyn på lärande

 Lokala arbetsplanen

 Samverkan över klasser/stadier

 Utvärdering

- Lärarens utbildning/inställning till NO-undervisning - Elevernas attityder

- Arbetssätt

- Övriga förutsättningar

 Läromedel

 Experimentmateriel

 Salar

 Klasstorlek

(7)

3 Bakgrund

3.1 Styrdokument

Vi vill i den här delen ge en redovisning av de styrdokument som finns och hur de påverkar skolan och dess undervisning. Detta för att läsaren lättare ska kunna förstå vad vi grundar vår undersökning på. Vi börjar med att ge en kort historisk resumé över hur läroplan, kursplan och timplan har förändrats genom åren och förklarar sedan hur kursplanen i NO och fysik ser ut.

Tidigare läroplaner är regelstyrda vilket innebär att undervisningen var styrd ända in i klassrummet. När Läroplanen för grundskolan (Lgr 80) kom innebar det en hel del förändringar i läroplanen. Skolan blev målstyrd istället för regelstyrd och det innebar att skolan fick större frihet att själva lägga upp undervisningen. Det som skolan hade och fortfarande har att följa är att målen som satts upp ska uppnås. Tillvägagångssättet är däremot valfritt (Lundgren, Arfwedson & Arfwedson 1989).

I Lgr 80 ligger mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner tillsammans. Sjöberg (2000) skriver att vår nuvarande Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) kom till efter den offentliga utredningen Skola för bildning (SOU, 1992). I den hittar vi enbart värdegrund och de övergripande mål och riktlinjer som gäller för skolan. Kursplaner för varje ämne och timplanen är numera egna dokument. De nya kursplanerna började gälla läsåret 1996/97 och har sedan reviderats år 2000. Persson (2003) förklarar att den nya kursplanen inte är lika detaljerad som tidigare kursplaner, utan den har istället ett stort utrymme för bestämmande på lokal nivå över hur undervisningen ska se ut.

Kursplanerna innehåller numera målbeskrivningar för de olika ämnena, både i form av mål att uppnå och mål att sträva emot. Målen att uppnå är det minsta kravet på vad eleverna ska kunna i årskurs 5 respektive årskurs 9, medan målen att sträva mot ger en riktlinje mot vart man ska rikta sig emot utöver det minsta kravet, skriver Persson.

Timplanen har också förändrats på så sätt att den enbart talar om hur många timmar eleverna ska få i varje ämne eller ämnesgrupp under hela grundskolan. Alltså är det inte längre bestämt hur många timmar som ska ligga i varje årskurs. Den nya timplanen har inneburit en minskning av bestämd tid för NO-ämnena (Skolverket, 2004).

3.1.1 Kursplanen i de naturorienterande ämnena

Grundskolans syn på naturvetenskapen har ändrats i och med att läroplanerna har förändrats. I Läroplanen för grundskolan (Lgr 69) infördes NO-ämnen som en kollektiv benämning på skolämnena fysik, biologi och kemi. Sjöberg (2000) skriver att efter att man sett en nedåt- gående kurva på antalet sökande till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar, skedde en förändring i läroplanen. När Lgr 80 kom blev skolan målstyrd, som vi tidigare skrivit om. När kursplanen för grundskolan utfördes 1994 blev det mer specifika mål i NO-ämnena redan i årskurs 5. Persson (2003) skriver att detta skapade en stor utmaning för skolorna, då bland annat undervisning i fysik och kemi inte varit vanligt i dessa åldrar innan. Persson förklarar att det som tidigare i styrdokumenten ingått som en del av orienteringsämnena (OÄ) eller NO delades i kursplanen 1994 upp i biologi, fysik och kemi. I den nya kursplanen (Skolverket, 2000) finns det en del som tar upp NO-ämnena gemensamt och en del där biologi, fysik och kemi är uppdelade. En tanke vid revideringen av kursplanen år 2000 var att kursplanen för de naturorienterande ämnena skulle leda till att skolan lyckades fånga elevernas intresse för naturvetenskap. Grundtanken var att det inte längre bara skulle vara faktainlärning utan att

(8)

undervisningen skulle ge en mer mångfacetterad bild av naturvetenskaplig kunskap och verksamhet. I Kommentarer till kursplaner och betygskriterier 2000 står också att:

I kursplanen lyfts fram att eleven skall jämföra naturvetenskapen med andra kulturers världsbilder, med myter och sagor och med äldre tiders naturvetenskap. Genom att eleven på detta sätt blir medveten om alternativ till den nu aktuella naturvetenskapliga kunskapen kan dess särart synliggöras samtidigt som en dogmatisk kunskapssyn motverkas (Skolverket, 2000b, s 34).

Vidare kan man läsa om de olika kunskapsnivåer som är uppsatta i kursplanen för NO- ämnena. Den första nivån är ”känna igen”, ”känna till” och ”ha inblick i” och de innebär att eleven ska känna igen något när det hör eller läser om det. Andra nivån skrivs ofta i form av

”ha insikt i” eller ”ha kännedom om” och då är tanken att eleven aktivt ska kunna delta i t.ex.

en diskussion eller undersökning. ”Ha kunskap om” och ”kunna” tillhör den tredje nivån och då ska eleven själv kunna genomföra en undersökning eller leda en diskussion (Skolverket, 2000b).

3.1.2 Kursplanen i fysik

I kursplanen (Skolverket, 2000a) för fysik (se bilaga 1) kan man se indelningarna som vi talade om ovan. Där kan man också tydligt se att upp till årskurs 5 är det ”känna till”, ”ha insikt i” och ”ha kännedom om” som används under mål att uppnå i fysik. ”Ha kunskap om”

och ”kunna” kommer först in under mål att uppnå i fysik i årskurs 9. I och med att vi kommer att hålla oss till grundskolans tidigare år så har vi enbart tittat närmare på målen som skall ha uppnåtts i slutet av årskurs 5. Beträffande natur och människa så ska eleverna ha insikt i planeternas rörelser och även kunna förknippa det med vår tideräkning. Eleverna ska ha insikt i meteorologiska fenomen, elektriska kretsar, permanentmagneter, ljudets utbredning, hörseln, ljusets egenskaper och ögats funktion. Utöver detta ska eleverna ha kännedom om berättelser om naturen som finns i vår och andra kulturer. Beträffande den naturvetenskapliga verksamheten ska eleverna själva ha fått göra systematiska observationer, mätningar och experiment. De ska också känna till några upptäckter inom fysiken som har haft betydelse för vår kultur och världsbild. Tillsist ska eleverna även beträffande kunskapens användning ha inblick i hur fysiken kan visa på existentiella frågor, som världens uppkomst och energi och resursfrågor. Alla dessa mål är vad eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret.

(9)

4 Teori

4.1 Motiv till naturvetenskap

Det finns givetvis olika åsikter om huruvida naturvetenskap är viktigt att lära ut eller inte.

Andersson (2001) skriver:

Det finns idag ett vanligt synsätt på naturvetenskapligt kunnande som innebär att naturvetenskapens teorier betraktas som tillfälliga och preliminära. Gamla teorier ersätts ständigt av nya genom vetenskapliga revolutioner. Därför finns det, menar man, ingen anledning att ge naturvetenskapligt kunnande någon särställning. Det är som så mycket annat kunnande relativt och bör därför tas med en nypa salt (s 136).

Han anser att detta kan stämma in på den antika och medeltida vetenskapen, som brukar kallas klassisk fysik och kemi. Från 1700-talet och framåt har däremot det mesta som kommit, atomens existens m.m., bestått och blivit vedertagna sanningar. Därför anser han att kunskaperna är giltiga och att de även kan hjälpa eleverna att förstå viktiga delar av sin omvärld. Därför kan vi lugnt undervisa i naturvetenskap menar Andersson.

Även om vi nu bestämt oss för att naturvetenskap är viktigt finns det enligt Persson (2003) olika åsikter om varför eleverna ska undervisas i naturvetenskap. Persson tar upp Fenshams (1988) två olika syften med undervisningen i naturvetenskap. Den ena kallar han för introduktion i naturvetenskap, där tanken är att eleverna lär sig i fysikämnet och om fysik.

Det andra kallar han man lär sig av naturvetenskapen, där eleverna mer får en grund för att förstå och hantera vardagen och samhället. I den nya kursplanen har det enligt Persson skett en förskjutning från introduktion i naturvetenskap till att lära sig av naturvetenskap. Sjöberg (2000) håller med om att naturvetenskapen inte bara ska vara yrkesförberedande för framtida naturvetare utan främst vara en viktig del i allmänbildningen.

Helldén, Lindahl & Redfors (2005) förklarar vikten av naturvetenskap ytterligare med att kunskap och förståelse om naturvetenskapens karaktär och fenomen hjälper människor att förstå vardagliga fenomen bättre. Kunskapen ger också en större möjlighet till att kunna delta i samhällsfrågor som rör naturvetenskap. Kunskapen ger oss också en större förståelse till hur naturvetenskap har bidragit till vår kultur, skriver Helldén et al. Sjöberg (2000) går djupare in på det genom att dela upp motiven till att undervisa om naturvetenskap i fyra olika argument.

• Ekonomiargumentet - det är lönsamt för samhället då kunskaper inom naturvetenskap hjälper oss inför vår fortsatta utbildning och inom olika yrken.

• Nyttoargumentet - kunskaper inom naturvetenskap är bra för att klara av vardagslivet.

• Demokratiargumentet - naturvetenskap är viktig för att kunna bilda sig en egen uppfattning om saker och ting för att sedan kunna skapa sig en egen åsikt.

• Kulturargumentet - kunskap om naturvetenskap är viktig för människans kultur, p.g.a. att vetenskapen är en del av kulturen. Naturvetenskapen påverkar hur vi lever och därför automatiskt även vår kultur. Det gör att naturvetenskapen är viktig för att förstå hur och varför vår kultur har förändrats.

Sjöberg tar även upp en aspekt till som berör varför vi ska ha naturvetenskap i skolan, det är att kunskaper i naturvetenskap även ger glädje, ansvar och respekt för vår natur och miljö.

(10)

Enligt Sjöberg är naturvetenskapens mål att beskriva och förklara verkligheten som både handlar om det levande och det icke levande. Han menar att naturvetenskap ska vara enkel och bygga på det grundläggande. Alla överflödiga antaganden ska tas bort. I hans mening behöver vi de grundläggande och de små byggstenarna i naturvetenskap för att förstå vår tillvaro. Det kan enligt honom vara svårt för många att förstå att vi behöver fysik, kemi och matematik för att lära oss vidare inom biologi eller andra mjukare naturvetenskaper.

4.1.1 I tidigare åldrar

Lindahl (2003) tycker att det räcker att titta i kursplanen för att få en orsak att betona NO i skolan. Hon förtydligar att det snarare är så att det är ett krav att det ska göras. Hon funderar över om NO måste få lika stort eller större utrymme än SO för att intresset för NO ska kunna öka. Dessutom skriver hon att de behövs bättre utvärderingar och större möjligheter för lärarna genom mer resurser och kompetensutveckling. Skolverket (2004) skriver dock att en orsak till att NO kommer i skymundan är för att det inte finns något nationellt prov i dessa ämnen som det gör i svenska, matematik och engelska som automatiskt blir mer prioriterade.

Skolverket skriver också att det även om de finns nationella mål i NO som ska uppnås i årskurs 5, så finns det vissa lärare som anser att en del av den undervisningen som krävs för att nå målen kan vänta till årskurs 6.

Lindahl (2003) skriver att många elever redan i tidig ålder funderar över vad de vill bli när de blir stora. NO måste därför få finnas i elevernas vardag redan från tidig ålder och upplevelserna ska vara av positiv karaktär, menar hon. De flesta andra ämnen får eleverna leka in från tidig ålder, men NO som ofta kommer in senare blir istället svårt direkt. Helldén, Lindahl & Redfors (2005) skriver att enligt Osborne, Drive & Simon (1998) är intresset för naturvetenskap i skolan som störst när eleverna är i elvaårsåldern eller kanske ännu tidigare.

Osborne et al. menar att många upplever senare i livet att NO var svårt att lära sig och det eleverna sen minns är mer känslan av hur svårt det var än kunskaperna inom NO. Osborne et al. säger att speciellt fysiken kan upplevas svår och Helldén et al. uttrycker det genom att skriva att ”Den som väljer fysik är antingen ett geni eller något knäpp” (s 44).

Vare sig vi vill det eller inte så kommer vi enligt Harlen (1996) att skapa oss vissa föreställningar om omvärlden. Om de enbart blir iakttagelser eller hörsägner, som inte undersöks närmare, kommer de troligtvis bli vad Harlen kallar för ”ovetenskapliga vanföreställningar”. Sådana vanföreställningar finns det enligt henne redan gott om och om barnen inte får hjälp kommer de att tro på det de hör och skapa egna föreställningar som inte är vetenskapliga. Hon skriver att det finns undersökningar som visar att ju längre man har trott på dessa ovetenskapliga idéer desto svårare blir det att ändra dem. Detta menar hon gör att många ”högstadieelever” (årskurs 6-9) har med sig missuppfattningar, som hindrar dem från att ta till sig undervisningen i naturvetenskap. Eskilsson (2001) skriver om att Bruner (1970) anser, att vi skjuter upp undervisningen i många viktiga ämnen alldeles för länge. Bruner menar att vi kan undervisa i t.ex. naturvetenskap oavsett hur gamla barnen är, det gäller bara att anpassa innehållet efter barnens sätt att tänka. Hans tanke är att undervisningen då stegvis kan gå från det mer konkreta till mer abstrakta.

4.2 Helhetssyn på lärande

4.2.1 Lokala arbetsplaner

I samband med att Lgr 80 kom och skolan blev målstyrd, beslutade riksdagen att läroplanen skulle kompletteras med en lokal arbetsplan. Den lokala arbetsplanen fick varje skolenhet i

(11)

uppdrag att utforma. Lundgren, Arfwedson & Arfwedson (1989) skriver i Häften för didaktiska studier 16:

Arbetsplanen skulle bygga på en tolkning av läroplanens mål, och utifrån den egna skolans resurser och problem skulle prioriteringar och målsättningar göras (s 14).

Enligt Skolöverstyrelsens (1980) beskrivning ska den lokala arbetsplanen innehålla en beskrivning över hur skolan vill arbeta och vad de vill uppnå med arbetet. De skriver att den lokala arbetsplanen ger större möjligheter för den enskilda skolan att utforma verksamheten som de vill. Det ställer dock samtidigt större krav på skolorna som automatiskt får ett större ansvar. Tanken med arbetsplanen enligt Skolöverstyrelsen är att skolans arbete hela tiden ska förnyas och vidareutvecklas.

Lundgren, Arfwedson & Arfwedson (1989) skriver att den lokala arbetsplanen skapade mycket huvudbry för skolorna. Det var dessutom många som trodde att de lokala arbetsplanerna skulle försvinna snart igen och därför la de inte ner så mycket tid på dem. Men det fanns även en del som verkligen satte sig in i arbetet och gjorde det ordenligt, men det märktes att det var svårt, för arbetsplanerna fick varierat utseende. Efterhand insåg skolorna att de lokala arbetsplanerna inte var något som skulle försvinna, utan något de var tvungna att ta tag i. Numera tas utformningen av lokala arbetsplaner dessutom upp i fortbildningar och grundutbildningar. Arbetet med lokala arbetsplaner finns alltså än idag och varje skola ska fortfarande utforma en egen lokal arbetsplan. Där ska det framgå hur man på skolan går tillväga för att följa målen och riktlinjerna som finns i Lpo 94, men även det som står i kursplanerna för grundskolan.

De lokala arbetsplanerna skiljer sig fortfarande mycket åt mellan olika skolor både i form och i innehåll. I Lgr 80 går det även att läsa följande om arbetet med de lokala arbetsplanerna:

En arbetsplan vid en skola blir därför aldrig en färdig produkt. Den måste ständigt omprövas allteftersom nya erfarenheter och idéer tillkommer. Olika lösningar måste prövas mot uppslag från andra skolor. Fortbildningen spelar en viktig roll för att sprida erfarenheter(Skolöverstyrelsen, 1980, s 62-63).

Persson (2003) skriver att det i många fall är lärare som inte är naturvetare som har skrivit de lokala arbetsplanerna för fysik och kemi. Det finns inte heller något större utbud av läromedel att ta hjälp av. Persson anser att det som händer i klassrummet inte alltid är samma sak som det som står i de lokala arbetsplanerna.

Skolverket (1998) skriver i Vägar till lokal arbetsplan att det enligt skolförordningarna ska finnas en lokal arbetsplan på varje skola. Däremot finns det, som vi tidigare skrivit, inget som säger hur dessa ska se ut, men det står att de ska utarbetas tillsammans med lärare, elever och övrig personal. Skolverket skriver vidare att enligt skolöverstyrelsen ska den lokala arbetsplanen vara en verksamhets- och utvecklingsplan och oftast brukar det vara detta som skolorna kallar arbetsplan eller skolplan. Enligt Skolverket finns det en del skolor som kallar flera olika dokument för arbetsplaner, bland annat dokument som innehåller mål och genomförande av vissa delar inom skolan. Det kan handla om ämnesspecifika mål som vanligtvis brukar kallas lokala kursplaner och då är en bearbetning av de nationella kursplanerna. Skolverket skriver följande om de olika termerna:

Arbetsplan/Verksamhetsplan/Utvecklingsplan/Lokal kursplan terminologin är inte helt lätt. Olika skolor har olika benämningar och bakar också ihop olika dokument på olika

(12)

sätt. Arbetsplan och kursplan är på några skolor samma sak, på andra har de skilda innebörder och funktioner (s 73).

Skolverket (1998) skriver vidare att på en del skolor är arbetsplanerna uppdelade efter varje ämne eller ämnesgrupper. Där står målen i varje ämne och hur de kan uppnås. På andra skolor har de enligt Skolverket istället skrivit mer som en handlingsplan om hur de nationella målen ska uppnås. I dessa arbetsplaner står vilken organisation och vilket arbetssätt som ska finnas på skolan. Det finns även fler varianter av tolkningar på de lokala arbetsplanerna som finns att läsa mer om i Vägar till lokal arbetsplan.

4.2.2 Samverkan över klasser/stadier

Andersson, Bach, Hagman, Svensson, Vedin, West & Zetterqvist (2005) skriver att lärare som undervisar i de tidigare åldrarna ofta är relativt ovana vid att undervisa i naturvetenskap och har därför inte varit speciellt pådrivande i att få en progression inom naturvetenskapen från förskolan till gymnasiet. Inte heller de lärare som arbetar med de äldre barnen har agerat.

Lärarna kan istället känna sig främmande inför att det ska finnas undervisning i natur- vetenskap i de lägre åldrarna. Detta är enligt Andersson et al. inte heller något som fått fokus i lärarutbildningen. I skolverkets rapport Helheten i utbildningen står det följande:

Till skillnad från kravet på likvärdighet finns inte krav på helhet uttryckligen stadgat i lag- eller förordningstexterna annat än i läroplanen för förskolan (Lpfö 98). I denna anges som förskolans uppdrag att lägga grunden för ett livslångt lärande och att ”erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet”.

När det gäller övriga skolformer kan i hög grad tanken på helhet och kontinuitet ändå sägas ha stöd i åtskilliga bestämmelser i lag, skolformsförordningar, läro- och kursplaner. Bestämmelserna berör organisationen av skolväsendet i kommunerna, studiegången, utbildningsmålen etc., men också t.ex. riktlinjer för samverkan och samarbete, riktade till de olika ansvariga (Skolverket, 2000c, s 10-11).

Andersson et al. skriver att tanken är att eleverna ska få en ”röd tråd” genom undervisningen, vilket innebär att det eleverna lär sig vid en viss tidpunkt ska bygga på det de tidigare lärt sig och samtidigt göra eleverna förberedda på vad som ska läras in i nästa steg. Skolverket förklarar det så här:

Andra ord som beskriver helhet är begreppen kontinuitet och progression. Utifrån ett pedagogiskt perspektiv beskriver begreppen det som iblandbenämns som en ”röd tråd”

viktigt för att omotiverade hack och avbrottinte skall uppstå i lärandet. Kontinuitet står därmed för sammanhang ilärandet, vertikalt och horisontellt, och progression för att det sker en utveckling av lärandet utifrån det som tidigare lärts. Till detta resonemang hör diskussioner om en gemensam pedagogisk grundsyn, att befrämja elevaktiva och undersökande arbetsformer, att kontinuerligt dokumentera kunskapsutvecklingen och att följa upp måluppfyllelse genom aktivainsatser (Skolverket, 2000c, s 12).

Grundskolan ska alltså samarbeta med förskolan och gymnasiet, men även inom den egna skolformen. Lärarna ska utbyta kunskaper och erfarenheter med varandra, men enligt skolverkets rapport fungerar inte det så bra som det borde. Ofta blir det, menar skolverket, en repetition vid byte av skola, skolform eller ”stadier”. Eleverna kan till och med uppleva det som att de får börja om. Rapporten beskriver vidare två viktiga syften med samverkan mellan olika stadier/skolor:

Ett är att vid ett givet tillfälle överlämna nödvändig information om enskilda barn och elever. Ett annat syfte är att utveckla generella kunskaper om mål, arbetssätt och

(13)

värdegrund för att skapa bättre förståelse för vad de lärande bär med sig och har erfarit i sin tidigare utbildning (Skolverket, 2000c, s 12).

Överlämnandet borde därför bli ett mer utvecklande möte mellan pedagogerna än bara ett informationsöverlämnande. Överlämnandet fungerar ofta bäst i de yngre åldrarna och det är även där som föräldrarna är mest engagerade. Det största glappet inom grundskolan ligger annars mellan F-6 och år 7-9, men det kan även finnas glapp mellan t.ex. F-3 och år 4-6 beroende på skolans organisation (Skolverket, 2000c).

4.2.3 Utvärdering

Enligt Johannsson & Emanuelsson (1997) sker utvärderingen av naturvetenskapen mest för att ta reda på vad eleverna har för attityder, intressen och frågor inför kommande undervisning. Ofta blir det för att eleverna ska kunna ha inflytande i undervisningens upplägg och mål. Utvärderingen sker mest i form av samtal med hela klassen, då läraren försöker kartlägga elevernas samlade kunskaper. De skriver att lärarna anser att det inom natur- vetenskapen knappt finns några svaga elever, utan bara ointresserade elever. Ofta använder lärarna sig av häften eller böcker, som eleverna skriver i, och dessa samlar läraren in och bedömer. Då ligger dessutom bedömningen oftast på redovisningens form och inte innehållet.

Johansson et al. skriver också att lärarna tycker att det finns för lite mätinstrument för att kunna ta reda på vad eleverna kan och förstår.

Från och med årsskiftet 2005/2006 ska alla elever ha en egen individuell utvecklingsplan (IUP). Skolverket (2005) skriver att IUP ska för elever, föräldrar och lärare tydliggöra elevens utveckling. IUP:n kan se ut på olika sätt, det kan t.ex. vara en portfolie eller elevernas och/eller lärarnas anteckningar. Den ska enligt Skolverket innehålla en saklig dokumentation av elevernas lärande och resultat, samt en analys av var eleverna befinner sig i jämförelse med läroplanernas och kursplanernas mål och även de mål som satts upp vid tidigare utvecklings- samtal. Däremot ska inte personliga egenskaper finnas med.

4.3 Lärarens utbildning/inställning till NO-undervisning

Lindahl (2003) beskriver det Woolnough (1994) skriver med att:

Det gör det samma hur bra kursplanen är och vilken utrustning som finns tillgänglig om det inte finns dugliga naturvetare i skolorna som kan dela sin entusiasm med eleverna (Lindahl, 2003, s 41).

Lindahl skriver vidare om Liljequist (1994) som är inne på samma spår. Han menar liksom Woolnough att officiellt styrs skolan av regering och riksdag, via läroplaner och kursplaner, men han lägger också till att det egentligen finns många andra faktorer som arbetsmarknaden, olika organisationer, universitet/högskolor och massmedia som påverkar mer. Han håller däremot med om att det som påverkar skolan mest är lärare och lärarutbildningen, vilket han menar inte alltid uppmärksammas.

Lindahl (2003) berättar om sina erfarenheter från när hon var lärarutbildare. Då upplevde hon att de som läste på lågstadielärarlinjen var starkt kritiska till varför de skulle lära sig fysik, kemi och teknik. När kursen väl kommit igång tyckte de däremot att det var roligt. På mellanstadielärarlinjen upptäckte hon en annan attityd, nämligen att de fanns de som till och med skröt om att de inte kunde någon fysik, kemi eller teknik och att de heller inte behövde det. Det fanns också andra som gärna ville lära sig mer men knappt vågade fråga. Ointresset

(14)

för naturvetenskap hos lärarna på lärarutbildningen har satt sina spår även i skolans verksamhet. I den Nationella utvärderingen för grundskolan 2003 skriver Skolverket (2004) att orsaken till att eleverna inte får så mycket NO upp till årskurs 5 beror på att många lärare är mer kunniga inom SO och därför undervisar mer i dessa ämnen istället. Speciellt är det kemi och fysik som faller bort.

Sjöberg (2000) håller med om att fysik och kemi traditionellt har haft en svag ställning i de tidigare skolåren. Han menar att det har berott på att lärarna i dessa åldrar inte har varit tillräckligt utbildade. Det skedde en viss kompetenshöjning i och med att lärarutbildningen ändrades och inriktade sig på 1-7 respektive 4-9. Det kom också ett inriktningsval mot de naturvetenskapliga ämnena som gjorde att kompetensen inom NO höjdes för de tidigare åren.

Kompetensen skiljer sig dock från kommun till kommun eftersom det beror på hur angelägna de är att deras personal får fortbildning inom naturvetenskap, skriver Sjöberg.

Enligt Dimenäs & Sträng Haraldsson (1996) ställs det idag stora krav på skolan och eftersom vi har en målstyrd skola har även kraven på lärarna blivit större. Lärarna ska tolka varje mål och välja ut vad de ska undervisa om för eleverna. I och med att det inom NO-ämnena både finns allmänna mål för alla tre ämnena och samtidigt egna mål för biologi, fysik och kemi så blir det sammanlagt 125 mål som eleverna ska nå upp till under skolgången (Skolverket, 2004). För en lärare i årskurs 1-5 blir det 68 mål som läraren ska ta hänsyn till enligt Andersson, Bach, Hagman, Svensson, Vedin, West & Zetterqvist (2005).

4.4 Elevernas attityder

Lindahl (2003) skriver att det ofta är svårt att undersöka elevers attityder, för att det är svårt att specificera orsaken till attityderna. Det finns många delar som kan påverka elevernas inställning till naturvetenskap. Lindahl nämner lärare och arbetssätt, medan Helldén, Lindahl

& Redfors (2005) skriver om Osborne, Simon & Collins (2003) som även tar upp föräldrarnas inställning, vänners åsikter, klassrumsmiljön och hur ”duktig” eleven är i ämnet. Helldén et al. skriver vidare om Fraser (1982) som menar att det inte finns något större samband mellan elevernas attityder och deras prestationer. Läraren bör därför enligt honom mer koncentrera sig på det som ska läras ut, istället för att försöka ändra elevens attityder. Helldén et al.

nämner också Koballa (1995) som säger att läraren heller inte kan förvänta sig att de elever som är mest positivt inställda, är de som presterar bäst. Koballa har i sin tur hänvisat till Shrigley (1990) som hävdar att om man tar med aspekter som sammanhanget, individuella skillnader och elevens intentioner tillsammans med attityderna så kan det säga något om elevens handlanden. Lindahl (2003) har i sin studie sett att intresset för fysik och kemi är mindre än för andra ämnen. Det är dessutom intresset för andra ämnen som många gånger ökar medan intresset för fysik och kemi står still eller till och med minskar.

4.5 Arbetssätt

Lindahl (2003) skriver om hur eleverna ser på läraren och hans/hennes undervisning. Hon menar att när elever beskriver hur en vanlig naturvetenskapslektion kan se ut, handlar det mycket om att lyssna på vad läraren berättar, skriva av det som skrivs på tavlan och göra laborationer som är väl uppstrukturerade. Eleverna anser också att undervisningen i natur- vetenskap anknyter för lite till deras egen verklighet och att naturvetenskapslärare ofta är tråkiga.

(15)

I kursplanen (Skolverket, 2000a) står det under mål att uppnå för årskurs 5 att:

Eleven skall

beträffande den naturvetenskapliga verksamheten

- ha egna erfarenheter av systematiska observationer, mätningar och experiment (s2).

Lindahl (2003) har gjort en datainsamling från årskurs 5 där eleverna hade OÄ på schemat.

Många av eleverna visste inte vad NO var för något och den erfarenhet de hade av NO var främst inom biologiämnet och några enstaka experiment kring vatten och strömkretsar. När eleverna sen kom upp på högstadiet blev de ofta besvikna över att de inte fick experimentera mera själv och för att det var mycket av att lyssna, skriva av från tavlan och fylla i stenciler.

Dimenäs & Sträng Haraldsson (1996) tar upp hur viktigt det är med experiment och hur olika experimenten kan utföras för att eleverna ska ta till sig av dem. Givetvis finns det begränsningar av vilka experiment som går att genomföra, bl.a. kan tiden vara ett hinder. Han betecknar experimenterande som ett empiriskt förhållningssätt, där det handlar om att använda flera sinnen för att det ska bli lättare för eleverna att ta till sig kunskapen.

Lindahl (2003) skriver om elevernas upplevelser av experiment. Hon anser att elever upplever laborationer som positiva och stimulerande. Detta menar hon även gäller elever som annars har ett svalt intresse för naturvetenskap. Alltså finns det goda möjligheter att använda laborationer för att skapa bra miljöer för lärande. Sjöberg (2000) skriver att:

Experiment kan visa att naturvetenskapliga ämnen handlar om verkligheten; man kan motverka att eleverna tycker att skolans naturvetenskapliga ämnen präglas av ren abstraktion och teoretisering (s 394).

Helldén, Lindahl & Redfors (2005) nämner Millar, Le Maréchal & Tiberghien (1999) som skriver att det dock finns en risk för att eleverna ser naturvetenskapsundervisning som enbart laborationer. De menar att målet är att eleverna ska koppla samman det praktiska de gör med teoretiska beskrivningar av fenomenen.

4.6 Övriga förutsättningar

Andersson, Bach, Hagman, Svensson, Vedin, West & Zetterqvist (2005) har gjort grupp- intervjuer med lärare i årskurs 1-5 och de tar bl.a. upp svårigheten med att få tiden att räcka till. En annan sak som nämns är att det har blivit vanligare med konflikter i klasserna och att dessa måste lösas innan man kan bedriva undervisningen vidare och därför går det enligt lärarna massa tid och ork till det istället. Andersson et al. skriver vidare att det lärarna ville förändra för att kunna utveckla undervisningen var bl.a. mindre grupper, mer materiel, bättre tid för planering och fortbildning.

I Helldén, Lindahl & Redfors (2005) bok står det om Yore, Bisanz & Hand (2003) som menar att lärare är positiva till läroböcker i naturvetenskap, men att de däremot är dåliga på att hjälpa eleverna att förstå texterna i läroböckerna. Läroböckerna är ofta olika svåra att förstå och när de används påverkar innehållet i läromedlet hur undervisningen kommer att se ut, menar de.

Helldén et al. skriver vidare om Arzi (1998) som anser att laborerande inom naturvetenskapen är viktigt och att klassrummen ska vara anpassade för laborationer. Hon tycker att man med fördel kan göra flexibla klassrum som både kan fungera till undervisning och laborering.

(16)

Jenner (2004) skriver om hur bl.a. stora klasser och lite resurser kan skapa svårigheter för läraren att göra ett bra jobb. Läraren försöker lösa situationen och lugnar sig med att ha han/hon i alla fall har försökt. Jenner menar att om läraren skulle få den tid och de resurser som han/hon behöver så hade han/hon kunnat i lugn och ro se till varje elevs förutsättningar.

Vi har inte kunnat hitta särskilt mycket teori om hur läromedel, experimentmateriel, salar och hur eleverna påverkar undervisning. Det som vi har kunnat hitta är, som vi ovan skrivit, att läraren vill ha mindre grupper, mer materiel, bättre tid för planering och fortbildning. Att det inte finns mycket teori kring detta gör vår undersökning mer intressant, eftersom detta är en utav de större faktorerna vi fokuserar på.

(17)

5 Metod

5.1 Urval

Vi började med att leta efter lokala arbetsplaner för NO-ämnena på olika skolors hemsidor.

Efter det skickade vi ut en förfrågan via e-post till en del skolor, där e-postadresserna fanns tillgängliga på deras hemsida. Vi hörde inget från någon av dessa skolor och ändrade därför vår taktik. Vi började i stället kontakta skolor via telefon eller personligen. Vi märkte att det är lättare att ignorera en e-post än när man ringer eller personligen kommer till personen som man vill intervjua. Vi har valt ut skolorna slumpmässigt och använt oss av de fyra första vi fått svar ifrån.

Vi utnyttjade fördelen av att vi var två personer och erbjöd därför att en av oss kunde ta hand om klassen, medan den andra personen intervjuade läraren. Då kunde läraren lättare känna att han/hon fick tid till en intervju. Vi vet att vi i och med detta missade möjligheten att ha en av oss som observatör vid intervjun, men vi kände att det var viktigare att göra läraren positivt inställd till att vara med på intervjun. Patel & Davidsson (2003) menar att man ska motivera personerna som ska vara med i undersökningen och genom att erbjuda oss att ta hand om klassen, kände vi att vi tog bort en aspekt som kunde ha gjort lärarna negativt inställda till att vara med i vår studie.

Från de fyra skolor vi valde intervjuade Linda en lärare på varje skola. Vårt krav var att läraren undervisade i en femte eller sjätte klass i NO. Detta val gjorde vi för att klasserna skulle vara så nära uppnåendemålen för årskurs 5 i kursplanen i fysik som möjligt.

5.2 Datainsamlingsmetoder

5.2.1 Intervju

Vi valde att använda oss av kvalitativ metod genom att intervjua lärarna som undervisade i NO i årskurs 5 eller 6. Jacobsen (2002) skriver att det passar bäst med öppna intervjuer när det är den enskilde personen som är intressant och det inte är så många enheter som ska undersökas. Jacobsen anser att en intervju bör hålla sig runt 1-1,5 timme, för blir den för lång blir båda parter för uttröttade och kvalitén på intervjusvaren kommer då att sjunka. Blir den däremot kortare än en halvtimme anser han att man lika gärna kan använda sig av en enkät.

Intervjuer är oftast tidskrävande för det ger stora datamängder, därför bör undersökningen inte innehålla för många intervjuer enligt Jacobsen. Han anser att blir det för många intervjuer så tappar man överblicken över informationen man fått och det ger heller inget nytt till undersökningen. Trost (2005) skriver att ett fåtal intervjuer som är väl genomförda ger ett bättre resultat än fler intervjuer som istället inte är välgjorda. Han anser att 4-8 intervjuer kan vara ett lämpligt antal. Därför valde vi att använda oss av fyra skolor där vi gjorde en intervju på varje skola. Vi kände att vi kunde få fram tillräckligt med information från enbart dessa fyra skolor, men vi var samtidigt medvetna om att informationen från dessa fyra skolorna inte behöver vara representativt för vad som gäller för landets övriga skolor.

Enligt Jacobsen (2002) finns det olika grader av öppenhet i en intervju. Bara för att intervjuaren har en detaljerad förstrukturering innebär det inte att intervjun är sluten. Hur pass öppen intervjun är visar sig istället vid själva intervjutillfället. Jacobsen tycker att en intervju inte ska vara för öppen, utan att intervjuaren ska ha strukturerat vad som ska tas upp vid intervjun. Detta för att fokus ska ligga på intervjun, så att man slappnar av och inte tänker på

(18)

vad det är man vill ha fram av intervjun. Vi valde att följa Jacobsens råd och har gjort en strukturerad och detaljerad intervjuguide (se bilaga 2).

Vi hade kunnat välja telefonintervjuer för att göra det enklare för oss, men enligt Jacobsen (2002) är det då lättare för den intervjuade att inte tala sanning. Vid en personlig intervju är det dessutom större chans att få förtroende för varandra och det ger ett mer öppet samtal, som dessutom blir mer givande. Därför valde vi att åka ut till skolorna och göra intervjuerna på plats och då kunde vi samtidigt passa på att göra vår planerade enkät i en av lärarens klasser, mer om detta under punkt 5.2.2. En fördel med detta var att den intervjuade var på en plats som han/hon kände sig trygg i och därför kunde intervjun bli mer naturlig. Jacobsen skriver dock att det inte är självklart vilket som är bäst, för i en bekant miljö som t.ex. arbetsplatsen kan det lätt komma in andra saker som stör.

Både Jacobsen (2002) och Patel & Davidsson (2003) anser att det är svårt att anteckna samtidigt som man intervjuar. En intervju kräver ögonkontakt med den som blir intervjuad därför kan ofta en bandspelare vara till hjälp. Fördelen med en bandspelare anser båda är att intervjuaren får med allt och missar inte vissa delar för att han/hon inte hinner skriva.

Däremot skriver de också att den intervjuade kan påverkas av bandspelaren så att intervjun inte blir lika spontan. Jacobsen tycker också att det ger extra tyngd till rapporten om hela intervjun finns med, för då är det lättare att använda sig av citat. Patel et al. tar istället upp att det kan ta lång tid att skriva ner intervjun och därför bli för kostsamt om man inte har gott om tid. Jacobsen ser också en nackdel med bandspelaren för att den kan ge en falsk trygghet. Det kan göra att intervjuaren förlitar sig för mycket på bandspelaren fastän den kan trassla. Därför bör intervjuaren alltid samtidigt föra vissa anteckningar. Vi valde att använda oss av bandspelare under intervjuerna men gjorde en del anteckningar för säkerhets skull. Vi ansåg att det var fler fördelar än nackdelar med att använda sig av bandspelare och därför valde vi det alternativet.

5.2.2 Enkät

Vi valde att göra en enkätundersökning (se bilaga 3) med eleverna för att få ett komplement till det läraren hade sagt. Det var inte för att kontrollera lärarna, utan mer för att få reda på vad eleverna hade gått igenom enligt deras åsikt. Vi misstänkte också att möjligheten fanns att lärarna inte visste vad eleverna hade gått igenom innan, utan att de enbart följde skolans lokala arbetsplan. Att göra en enkät har både för- och nackdelar enligt Bryman (2002). Han anser att det är bra att komplettera olika metoder med varandra. Eftersom det tar tid att administrera intervjuer är tidsvinsten en av fördelarna med att göra enkätundersökning. En nackdel med att använda sig av enkäter är att många inte bryr sig om att svara på alla frågor eller skickar inte ens tillbaka enkäterna. Eleverna kan även ha svårt att veta hur de ska svara på vissa frågor, om det inte finns någon som kan berätta för dem hur de ska gå tillväga. Vi har tagit till oss av det som Bryman skriver och valde därför att vara närvarande när eleverna gjorde enkätundersökningen. Eleverna kunde på så sätt ställa frågor till oss och vi hade möjlighet att förklara vad det är vi vill ha ut av enkäten. Bryman tycker att en bra enkät ska innehålla slutna frågor till en början och sedan avslutas med öppna frågor, samtidigt får det inte vara för många. Vi valde därför att avsluta med en öppen fråga och enkäten bestod bara av en sida. Det finns annars en risk att bortfallet av svar på frågorna blev större.

(19)

5.3 Procedur

När vi var ute och gjorde intervjun och enkäten, såg vi till att vi fick skolans lokala arbetsplan i NO. Vid intervjutillfället var det Linda som tog hand om intervjun med läraren medan Veronica tog hand om klassen och utförde bl.a. enkätundersökningen med eleverna.

5.3.1 Intervju

Innan Linda intervjuade lärarna på skolorna gjorde hon en provintervju. Hon såg då att vi behövde göra vissa förändringar i vår intervjuguide för att få fram det vi ville med vår undersökning. Vi ändrade en del ordval och gjorde frågorna mer lättförståliga, men själva innebörden i frågorna förblev den samma.

Linda informerade de hon intervjuade om vårt syfte med intervjun. Hon förklarade att vi vill få fram vilka faktorer som påverkar att eleverna får eller inte får fysik i den utsträckning de ska ha. Att tanken är att kunna se var insatserna ska göras för att utveckla fysikundervisningen i skolan. Vi förklarade att intervjun ska användas i vårt examensarbete och att deras medverkan är anonym. Varken lärarnas namn, skola eller kommun kommer att nämnas i arbetet. Intervjuerna med lärarna tog runt en timme var. De utfördes ofta i ett rum med anslutning till klassrummet, men lärarna verkade ändå avslappnade och lugna. En av intervjuerna skedde på ett annorlunda sätt p.g.a. sjukdom. I det fallet fick läraren intervjuguiden e-postad till sig och svarade sedan i pappersform. Vi var medvetna om att vi inte fick lika utförliga svar, men i de fall det behövdes ställde vi ytterligare frågor till personen via telefon. Därför kände vi att vi ändå fick all den informationen vi behövde för vår undersökning.

5.3.2 Enkät

Vi valde att inte göra någon provenkätundersökning med någon klass för enkäten var så pass kort, Veronica fanns där för att hjälpa eleverna och för att det inte fanns tillgång till så många klasser att göra enkäten i. Veronica informerade eleverna om att vi för tillfället skriver ett examensarbete. Hon förklarade att det var frivilligt att delta, men att det vore till stor hjälp för oss om de ställde upp. Enkäten är anonym och därför förklarade Veronica att varken deras namn, skola eller kommun kommer att finnas med i vårt examensarbete. Veronica förtydligade frågorna på enkäten och fanns närvarande under hela enkätundersökningen och svarade på de frågor som uppkom.

5.4 Validitet och reliabilitet

Vi har i vår studie tagit hänsyn till validitet och reliabilitet. Patel & Davidssons (2003) beskriver validitet som en del av hela forskningsprocessen och att validitet och reliabilitets- begreppen går in i varandra. Vi har valt intervjufrågor som är relevanta för vår frågeställning och det gör att studien får en bättre validitet. Enkätundersökningen som vi har gjort med eleverna har inte full validitet i och med att svaren inte tillför något eget till studien, men vi anser att de är ett komplement till intervjuerna för att få en högre reliabilitet. Insamlandet av de lokala arbetsplanerna på de olika skolorna gav också en högre reliabilitet för vår studie.

Detta i och med att vi kan se i de lokala arbetsplanerna hur skolan byggt upp fysik- undervisningen för att eleverna ska nå målen i årskurs 5.

I vår studie har vi valt att Linda gjorde lärarintervjuerna och Veronica gjorde enkät- undersökningen med eleverna. Detta för att vi skulle få en så likvärdig och tillförlitlig studie som möjligt. I och med att vi gjorde detta val anser vi att vi har en ganska hög reliabilitet i vår studie. Vi är medvetna om att reliabiliteten sjönk en del p.g.a. att en intervju skedde via

(20)

pappersform och telefonkontakt. Vi anser oss ändå få en ganska hög reliabilitet och validitet i vår studie, eftersom vi har tydliggjort vårt forskningsområde och gett en bakgrund för läsaren i teorin. I vårt metodkapitel har vi visat vårt urval och tydliggjort hur intervjuerna har gått till.

Givetvis som vi har skrivit innan kan vi inte dra en generell slutsats över hela Sverige med vår studie. Vi anser ändå att vår studie kan fungera som en utvecklingsvaliditet som West (2004) skriver om. Utvecklingsvaliditet är enligt West att studien kan fungera som en handledning för att utveckla något till det bättre.

(21)

6 Resultat/Analys

Vi har valt att presentera resultat och analys under sex olika rubriker. Varje rubrik avslutas med en sammanfattning. När vi presenterar våra resultat har vi till viss del samtidigt analyserat direkt, ibland i texten och ibland i sammanfattningen. Vi kommer att benämna de fyra olika skolorna som skola A, B, C och D, för att lättare kunna särskilja dem. Det kommer även att innebära att lärarna kommer att delas in på samma sätt. Det innebär alltså att lärare A arbetar på skola A, lärare B på skola B osv. Skola A och B är F-6 skolor, medan C-D är F-9 skolor. På skola A var det en femteklass som ingick i undersökning. På de övriga tre skolorna gick de undersökta eleverna i sexan. Lärare A har enbart haft klassen under höstterminen.

Lärare B och C har haft sina elever även i årskurs 5. Lärare D hade den undersökta klassen när de gick i femman, men hon är inte kvar på skolan längre, utan fick uttala sig om hur det var då. Viss information fick vi därför kompletterat från eleverna och andra lärare på den skolan, för att kunna få vissa uppdateringar. En av lärarna är man, medan de övriga är kvinnor. Detta har ingen betydelse för vår undersökning och därför väljer vi att benämna alla som kvinnor, för att ta bort könsaspekten och försvåra eventuella försök till identifiering av intervjupersonerna.

Lärare C och D känner att deras skolor inte prioriterar fysikundervisning. Lärare C känner att rektorn på hennes skola mer trycker på ”kärnämnena” matematik och svenska. Lärare A och B anser att deras skolor prioriterar fysikundervisning. Lärare A beskriver att NO:n under de senaste året har prioriterats och därför har de kunnat köpa in en hel del materiel. Lärare A:s skola är också den enda utav skolorna som har speciella NO-anslag. Övriga skolor har inga specifika pengar avsatta till NO:n, utan får ta pengar från arbetslagets gemensamma kassa för inköp till NO-materiel. Lärare B upplever att skolan var positiv till NO:n och att de uppmuntrar hennes förslag, speciellt efter att hon hade satt samman den lokala arbetsplanen i NO på deras skola. Hon svarade följande på hur skolans inställning till fysik är:

Positivt faktiskt. Visst man har fått från kollegor; ska vi hinna med allt detta och så. Ja det är ungefär samma sak som att hinna med allt i svenskan och matte och så. Det här tillhör ju också lokal kursplan.

Alla lärarna säger att det finns någon form av NO-ansvarig på skolan. Det är inte alltid bestämt, men de upplever ändå det som att någon utav de lärarna som har NO:n är den ansvarige. Vissa utav lärarna ansåg att om det var någon som var NO-ansvarig så var det i så fall de själva.

6.1 Helhetssyn på lärande

6.1.1 Lokala arbetsplaner

Alla fyra skolorna har lokala arbetsplaner i NO-ämnena. En utav de lokala arbetsplanerna är gammal och behöver göras om enligt läraren på den skolan. Övriga tre lokala arbetsplaner är nygjorda och på det skolorna har de tidigare saknats lokal arbetsplan för NO. I Lgr 80 står det att läroplanen ska kompletteras med en lokal arbetsplan utefter egna tolkningar, resurser och prioriteringar. Däremot finns det som Skolverket (1998) skriver inget som säger hur den ska se ut och därför har olika skolor gjort på olika sätt. På de fyra skolorna som vi har undersökt har alla haft ett eget dokument för antingen NO gemensamt eller ett för varje ämne; biolog, fysik och kemi. Däremot är det som sagt viktigt att komma ihåg det som står i Lgr 80, att den

(22)

lokala arbetsplanen aldrig blir en färdig produkt utan att den hela tiden ska omformas och anpassas och därför behöver göras om med jämna mellanrum.

Vi märkte liksom Lundgren, Arfwedson & Arfwedson (1989) att de lokala arbetsplanerna ser olika ut och att skolorna har lagt ner olika mycket tid på dem, samt tolkat dem olika. Skolorna i vår studie kallar dokumentet för lokal läroplan, lokal kursplan och lokal arbetsplan och detta är ett bevis på förvirringen som Skolverket (1998) skriver om. Skolverket skriver att på en del skolor är arbetsplan och kursplan samma sak på andra skolor har de skilda innebörder och funktioner. För att förenkla för läsaren har vi valt att benämna dokumenten som lokala arbetsplaner, oavsett vad skolorna kallar dem. Det som Persson (2005) skriver, att det i många fall är lärare som inte är naturvetare som har skrivit de lokala arbetsplanerna, stämmer inte med skolorna i vår studie. På dessa skolor är alla lokala arbetsplaner skrivna av NO-lärare.

Nedan kommer en beskrivning av de olika skolornas lokala arbetsplaner. Vad lärarna utgår ifrån och vad de tar upp kommer senare, under rubriken Undervisning (se punkt 6.3).

6.1.2 Skola A

Skola A:s lokala arbetsplan är mest en omkastning av det som står i kursplanen. De har tagit ordagrant det som står i kursplanen och delat in målen beträffande natur och människa under F-3 och 4-6. De mål som finns under den naturvetenskapliga verksamheten och under kunskapens användning, har de satt som mål för F-6. I F-3 ligger målen som är kopplade till planeter & årstider, meteorologiska fenomen och berättelser om naturen. I 4-6 ligger målen som är kopplade till ellära & magnetism och ljud & ljus. Övriga mål att uppnå för årskurs 5 har de lagt under F-6.

6.1.3 Skola B

Skola B har delat in sin lokala arbetsplan i tre olika spalter. I spalt ett återges målen i kursplanen ordagrant både för årskurs 5 och årskurs 9. Spalt två kallar de rekommenderade nivåer och de innehåller skolans egna tolkningar av målen. De är uppdelade med olika mål för varje årskurs F-6. I den tredje spalten tas exempel på arbetsuppgifter upp. Tittar vi t.ex. på målet att ”ha insikt i tekniska tillämpningar av den elektriska kretsen och permanent- magneter”, så återfinns den i spalt två under årskurs 5 och årskurs 6. I årskurs 5 står det att eleverna ska veta hur en magnet påverkar andra ämnen och att de ska veta hur en kompass fungerar. I årskurs 6 står det att eleverna ska kunna få en lampa att lysa i en krets och kunna serie- och parallellkoppla. I exempel på arbetsuppgifter till detta kan man hitta: genomföra experiment med sladdar, batterier, lampor och kontakter, utföra enkla tester med magneter, konstruera en enkel kompass m.m. I vår beskrivning av vad de har tagit upp i de olika åldrarna, väljer vi att klumpa ihop årskurserna även om det i deras arbetsplan är uppdelade. I F-3 tar de upp lite kring meteorologiska fenomen och enkla experiment kring ljud och ljus. I årskurs 4-5 ligger planeter & årstider, magneter och energifrågor (tillhör målet att belysa existentiella frågor). I årskurs 6 har de lagt ellära och ljud & ljus. Experimenterande finns med under hela vägen. Under rekommenderade nivåer saknar vi målen där eleverna ska ha kännedom om berättelser om naturen och fysikaliska upptäckter.

6.1.4 Skola C

I skola C:s lokala arbetsplan för årskurs F-3 finns NO:n med, men där finns ingen fysik. I årskurs 4, 5 och 6 är det uppdelat efter vad de ska kunna i varje årskurs och fysiken har här en egen del. Vi upplever deras arbetsplan som ett mellanting mellan skola A och skola D. De har använt sig av kursplanen men förändrat ordvalet och formuleringarna och även använt sig av egna tolkningar. Tittar vi på kursplansmålet ”ha insikt i tekniska tillämpningar av den elektriska kretsen och pergamentmagneter” så är deras tolkning följande:

(23)

• Känna till vad som krävs för att en lampa ska lysa och att elström kan ge ljus, värme och rörelse.

• Känna till säkerhetsregler för el i hemmet.

• Känna till goda och dåliga elektriska ledare.

• Känna till hur man praktiskt kan använda magneter.

I F-3 saknades, som vi tidigare skrev, fysik helt. I årskurs 6 ligger ljud & ljus. Resten ligger under år 4-5, bortsett från målet med att känna till några fysikaliska upptäckter, som saknas helt.

6.1.5 Skola D

Den lokala arbetsplanen för skola D är den som skiljer sig mest från de övriga, då den enbart innehåller en gemensam arbetsplan för hela NO-ämnet. Åldersmässigt är den uppdelad i årskurs F-1, 2, 3 och 4-6. När man läser den är det inte lätt att se kopplingen till kursplanen i fysik. Vissa delar i deras lokala arbetsplan kan man se att de finns med i kursplanen, men vissa delar i kursplanen i fysik är svåra att hitta. Många delar är även torftigt förklarade. Det står bara att rymden ska gås igenom i årskurs 2 och årskurs 4-6, men i årskurs 4-6 finns även en egen punkt för solsystemet. Under årskurs 4-6 står experiment av olika slag. Punkterna i de lokala arbetsplanerna är inte särskilt utvecklade så det är svårt att veta vad de olika innebär och vad det är eleverna ska kunna om området. Under F-3 ligger här planeterna & årstiderna och lite av meteorologiska fenomen. I årskurs 4-6 finns mer kring meteorologiska fenomen och planeter. Utöver det tillkommer ellära & magnetism och experiment. Ljud & ljus hittar vi inte i ren form, men det kan hända att det räknas in under det de kallar människokroppen.

Även målen för fysikaliska upptäckter och berättelser om naturen är svåra att veta om de finns med under något utav övriga mål, i och med att de inte är specificerat vad som tillhör de olika delarna.

6.1.6 Samverkan över klasser/stadier

Alla lärarna har pratat med läraren som har haft klassen före dem, men det har varit rent allmänt och inte så mycket om vad som tagits upp i NO eller fysik innan. För övrigt har de inget samarbete med varandra eller utbyte av kunskaper. Överlämnandet som sker är enbart av nödvändig information som Skolverket (2000c) benämner det. Skolverket tog även upp att det andra syftet med överlämningen är att lärarna ska utveckla generella mål, arbetssätt och värdegrund för att läraren ska ha bättre förståelse för vad eleverna har upplevt tidigare och har alltså bär med sig. Denna typ av överlämning saknas helt på dessa fyra skolor.

Vad gäller samarbete med lärare som haft klassen så poängterade lärare B att de har deras lokala arbetsplan som de ska följa och den talar om vad eleverna ska ha gjort tidigare. Hon tillägger också att eleverna brukar veta vad de har gått igenom, så hon frågar dem. Lärare A förklarar att det dåliga samarbetet med tidigare lärare beror på att de håller på med en omorganisation på skolan. Klassen hon har är dessutom ihopsatt ifrån fyra olika klasser och eleverna kommer därför med olika erfarenheter och kunskaper. Lärare D visste att klassen hon fick hade haft ytterst lite NO tidigare och det som funnits hade mest varit biologi. Lärare D slutade på skolan när eleverna skulle börja sexan, så hon har inte haft klassen nu under hösten. Hon fick ingen möjlighet att vare sig föra över information eller samarbeta med läraren som skulle ha klassen efter, eftersom hon inte fick reda på vem som skulle ha klassen i

(24)

NO då. Vi fick senare från andra lärare på skolan reda på att klassen inte har fått någon NO under höstterminen, men att de ska få en lärare som ska ha NO med dem till våren.

Övriga tre lärare hade vanliga överlämningar när eleverna ska börja sjuan. Lärare B och C hade erfarenheter av att lärare, som skulle ta över klasser de haft, inte ville ha reda på vad eleverna gjort tidigare. Lärare B poängterar att hon tycker att det vore önskvärt med mer samarbete. Vad vi kan utläsa av det lärarna berättar så finns det som Skolverket (2000c) skriver ett glapp mellan F-6 och 7-9, men vi har även märkt av det mellan årskurser inom F-6.

Där beror glappet på när lärarbyte sker. Andersson, Bach, Hagman, Svensson, Vedin, West &

Zetterqvist (2005) skriver att lärare i tidigare åldrar inte är speciellt pådrivande i att få en helhet i skolgången. Vi märkte visserligen att en del av lärarna tyckte att det vore bra med ett bättre samarbete, men det var inget någon utav dem gjorde något åt. Andersson et al. skriver vidare om att lärare i de senare åldrarna ofta är främmande för undervisning i de tidigare åldrarna. Det kan förklara varför vissa utav lärarna vi intervjuat upplevde att lärarna, som skulle ta över eleverna i sjuan, inte var intresserade av vad eleverna hade gjort tidigare.

6.1.7 Utvärdering

Alla lärare vi intervjuat har eller kommer att utvärdera eleverna i fysik. Lärare A har inte utvärderat än, men det beror på att hon inte har haft klassen mer än någon månad. Lärare B och D utvärderar skriftligt efter varje delmoment. Det fungerar som ett test på elevernas kunskaper, men samtidigt får eleverna skriva vad de har tyckt varit bra och dåligt. Lärare C utvärderar efter varje arbetsområde med någon form av test, men kan även ta hjälp av elevernas skrivböcker och ibland tar hon utvärderingen muntligt istället. Hon berättar att informationen hon får sammanfattar hon till utvecklingssamtalet för att se om eleverna når målen. Till viss del stämmer det som Johansson & Emanuelsson (1997) tar upp med det som vi fått fram i våra intervjuer. Lärarna tar reda på elevernas intressen och åsikter, men våra intervjuade lärare gör även kunskapstester. Vissa utav dem använder sig också av skrivböcker eller tar utvärderingen muntligt som Johansson et al. skriver om. Vi har inte kunnat få svar om lärarna som använder skrivböckerna som hjälp, tittar efter formen eller innehållet. Det var inte heller någon som klagade på att det fanns ont om mätinstrument inom NO:n, vilket var en annan del som Johansson et al. tog upp. Vi har inte heller märkt av åsikten om att det inte finns några svaga elever i NO utan enbart ointresserade. Däremot verkar det inte finnas så mycket åtgärder för de elever som inte når upp till målen.

Skola B och C arbetar med IUP, men har inte med NO inom IUP:n. Lärare C förklarar att om det behövs så tar de upp NO:n i IUP:n, men då handlar det oftast om att eleverna behöver träna sig på att bli bättre på att koncentrera sig eller att arbeta i grupp under NO-lektionerna.

Lärare B berättar att hon arbetar med att få in NO:n i IUP:n. Skola A och D använder inte IUP. Lärare A förklarar att de ska börja med det efter jul och att då kommer även NO att finnas med som en del av den. Lärare A och C förtydligar att IUP:n ska följa med eleverna genom hela deras skolgång och med hjälp av den kommer information att föras vidare.

6.1.8 Sammanfattning

På hälften utav skolorna i undersökningen finns det viss prioritering av NO. Lärarna på de övriga skolorna upplever inget stöd för NO:n, utan vi kan snarare se en tendens till att det betraktas som ett oviktigt ämnesområde. Vi kunde i de lokala arbetsplanerna se att alla skolor hade med årskurs 6 under målen som ska vara uppnådda i årskurs 5. På de skolor som har specificerat vad som ligger just under årskurs 6 ser vi att det ofta är ljud & ljus, men även ellära som hamnar där. Det är alltså inte bara som Skolverket (2004) skriver att lärare anser att vissa av målen för årskurs 5 kan vänta till sexan, utan det finns dessutom nerskrivet i de

References

Related documents

• Justeringen av RU1 med ändring till terminalnära läge för station i Landvetter flygplats är positiv - Ett centralt stationsläge i förhållande till Landvetter flygplats

Som Stukát (2011) skriver är det viktigt att värdera sitt resultat och ifrågasätta hur pålitliga sina källor är, detta gäller såväl informanter som litteratur som berörts

Kaya understryker att det är jätteviktigt att nyanlända elever använda alla sina språk i undervisningen då deras svenska språk inte räcker för att uttrycka sig och

Trots att bollspel lyser med sin frånvaro i läroplanen visar forskning att bollaktiviteter är de vanligaste och näst vanligaste aktiviteterna i ämnet idrott och

Gemensamt för matematik, svenska och naturvetenskap variabeln föräldrar med eftergymnasial utbildning har en signifikant påverkan på andelen elever som uppnår kunskapskraven

FUNDERA… BYGG EN VÄXELLÅDA 62 SIMULERA PÅ IPAD. 63 SIMULERA EN KLOCKA 64

[r]

[r]