RYTMICKÁ VÝCHOVA NA I. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY.
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Věra Stefanová
Vedoucí práce: prof. PaedDr. Jiří Holubec, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Chtěla bych poděkovat svému vedoucímu diplomové práce za cenné rady při práci na této diplomové práci. Můj další dík patří vychovatelům v družině ze základní a mateřské školy Jana Ámose Komenského za umožnění výzkumné práce s dětmi. Dále patří dík rodičům dětí za souhlas s tím, aby se jejich děti účastnili experimentální výuky. Také bych chtěla poděkovat všem učitelům hudební výchovy, kteří si udělali čas a vyplnili dotazníky k výzkumu. V neposlední řadě děkuji všem svým přátelům a rodině za pod-
Anotace:
Tato diplomová práce se věnuje možnostem rozvoje rytmického cítění u dětí mladšího školního věku.
Teoretická část se soustředí na pojem rytmus. Jsou zde uvedeny nejznámější me- tody práce s dětmi, jako je Orffova škola rytmu, Kodályho metoda a metody práce Jaques-Dalcrozeho. Ve druhé části jsou rozebrány návrhy metodických postupů vý- znamných českých pedagogů, užívané při práci s dětmi. Závěr teoretické části je vě- nován soudobým českým učebnicím hudební výchovy a zastoupení rytmické výchovy v nich.
Praktická část se zabývá výzkumem, ve kterém se zjišťovalo nakolik je rytmická výchova zařazována do výuky na prvním stupni základní školy. Ve druhé části je popsá- na experimentální výuka zaměřená na rozvoj rytmického cítění u žáků mladšího školní- ho věku.
Klíčová slova:
Hudba, hudební výchova, rytmus, rytmická cvičení, metody rozvoje rytmického cítění
Annotation:
My thesis is focused on the development of rhythmical sensibility of primary school children.
The theoretical section focuses on the concept of rhythm. There is noted the best- known methods for work with children such as Orff`s school of rhythm, Kodaly`s method and the methods of the work of Jacques-Dalcroze. The second section concent- rates on the methodical procedures that are suggested by significant czech educators and are currently used in working with children. The final part of the theorecical section fo- cuses on contemporary Czech music textbooks and on the representation of rhytmic education in them.
The practical section contains a research of the proportion of rhythmic education in music education in elementary schools. The second section describes an experimental teaching that concentrated on the development of the rhythmical sensibility of elementa- ry school children.
Key words:
Music, music eucation, rhythm, rhythmic excercises, methods of the development
Obsah
Úvod...10
Teoretická část...11
1 Smysl pro rytmus...11
2 Hudební vývoj dítěte...13
2.1 Hudební talent a hudební schopnost...14
3 Rizika nerozvinutého smyslu pro rytmus...16
4 Carl Orff...17
4.1 Orffova škola...18
4.1.1 Práce s říkadly...19
4.1.2 Základní rytmická cvičení...21
4.1.3 Improvizační cvičení...22
4.1.4 Taktování...23
4.1.5 Hra na bicí nástroje...23
4.1.6 Orffův instrumentář...24
5 Zoltán Kodály...29
5.1 Kodályho metoda...30
5.1.1 Zásady Kodályho metody...30
5.1.2 Uvědomění metra...31
5.1.3 Uvědomění rytmu...31
5.1.4 Seznámení s takty...32
5.1.5 Zápis rytmu...32
5.1.6 Přehled rytmických slabik...33
5.1.7 Hudební nástroje...33
5.1.8 Obsah učiva jednotlivých tříd...34
6 Emil Jaques-Dalcroze...36
6.1 Jaques-Dalcrozeho metoda...36
6.1.1 Cit pro rytmus...36
6.1.2 Vrozená časomíra...37
6.1.3 Východiska metody...37
6.1.4 Rytmická cvičení:...37
6.1.5 Dalcrozova metoda v ČR:...38
7 Motivace žáků k hudebním aktivitám...39
8 Vyjádření rytmu pohybem...41
9 Pomůcky k rozvoji rytmického cítění...44
10 Zařazení rytmické výchovy v metodikách českých autorů...47
11 Rytmická výchova v soudobých učebnicích hudební výchovy...55
12 Rytmická výchova a její zařazení v RVP ZV...59
Praktická část...60
13 Výzkum mezi učiteli hudební výchovy na 1. stupni ZŠ...60
13.1 Metodologická východiska...60
13.1.1 Cíle výzkumu...60
13.1.2 Formulace výzkumného problému...60
13.1.3 Stanovení hypotézy...60
13.1.4 Výzkumný soubor...60
13.1.5 Výzkumná metoda...60
13.1.6 Kritéria hodnocení:...61
13.1.7 Realizace výzkumného šetření...61
13.2 Výsledky výzkumného šetření a jejich interpretace...61
13.2.1 Výsledky...61
13.2.2 Vyhodnocení získaných údajů...66
14 Výzkumná práce s žáky...69
14.1 Metodologická východiska...69
14.1.1 Cíle výzkumu...69
14.1.2 Formulace výzkumného problému...69
14.1.3 Hypotéza...69
14.1.4 Výzkumný soubor...69
14.1.5 Výzkumná metoda...69
14.1.6 Kritéria hodnocení:...70
14.2 Realizace výzkumného šetření...70
14.3 Výsledky výzkumného šetření a jejich interpretace...83
14.3.1 Tabulka...83
14.3.2 Vyhodnocení získaných údajů...84
14.4 Zhodnocení výsledků výzkumu...94
Závěr...95
Použitá literatura...96
Přílohy...99
Seznam obrázků:
Obr. 1: Památka Zoltána Kodálye v Pécs
Obr. 2: Složil A: Maďarská hudební výchova, str 54 Obr. 3: Daniel L.: Rytmické kostky
Obr. 4: Daniel L.: Rytmické kostečky Obr. 5: Daniel L.: Rytmická stavebnice Obr. 6: Daniel L.: Rytmické domino
Obr. 7: Rytmická karta, portfolio učitele MŠ Obr. 8: Koutský J: str 16
Obr. 9: Koutský J., str 17 Obr. 10: Koutský J., str 17
Obr. 11: Ukázka rytmických celků určených k rozlišování rozdílů v rytmu Obr. 12: Zápis pulzace
Obr. 13: Zápis pulzace určený k vymýšlení textů Obr. 14: Říkanka „Šly tři opice“
Obr. 15: Zápis procvičovaného rytmu
Obr. 16: Zápis rytmu spojeného s první dobou Obr. 17: Zápis procvičovaného rytmu
Obr. 18: Zápis spojení nového rytmu s pulzací Obr. 19: „Tři citrónky“
Obr. 20: Zápis použitých rytmů při hře na ozvěnu Obr. 21: Zápis tleskaného rytmu ze zápisu
Seznam tabulek:
Tabulka 1: Pohlaví Tabulka 2: Věk
Tabulka 3: Jaké je vaše hudební vzdělání?
Tabulka 4: Jak dlouho učíte žáky 1. stupně?
Tabulka 5: Jakou(é) máte tento rok třídu(y) na hudební výchovu?
Tabulka 6: Jak často máte hudební výchovu (v jedné třídě) ? Tabulka 7: Jakou používáte řadu učebnic?
Tabulka 8: Používáte v hodinách hudební výchovy pomůcky k rozvoji rytmu?
Tabulka 9: Zařazujete rytmická cvičení i do výuky jiných předmětů?
Tabulka 10: Vhodné odpovědi zakřížkujte:
Tabulka 11: Jaký je vztah vašich žáků k hudební výchově?
Tabulka 12: Jaké typy rytmických cvičení mají vaši žáci v oblibě? Vypište.
Tabulka 13: Experimentální skupina.
Tabulka 14: Kontrolní skupina.
Seznam grafů
Graf 1: Výsledky experimentální skupiny.
Graf 2: Výsledky kontrolní skupiny.
Graf 3: Srovnání experimentální a kontrolní skupiny.
Graf 4: Srovnání nejlepších členů experimentální a kontrolní skupiny.
Graf 5: Srovnání Terezy a Matouše J.
Graf 6: Srovnání Matěje Pa. a Lenky.
Graf 7: Srovnání Barbory a Sabiny.
Úvod
Během svého působení jako trenéra tanečního klubu jsem si pokládala otázku:
Proč se děti neumí pohybovat rytmicky do hudby? Většina z mých svěřenců ani ne- dokázala tleskat metrum či pochodovat do hudby. Napadlo mě, že učitelé s dětmi ryt- mus moc neprocvičují. Proč ho neprocvičují? To nemají žádné materiály? Nebo se jim nechce? Nebo jsou ty děti opravdu tak netalentované, jak mi sdělil můj předchůdce? Ne, žáci nebyli netalentovaní, jen do této doby nebyl nikdo, kdo by s nimi rytmus rozvíjel.
Nikdo je neučil poslouchat hudbu a rozebírat ji na jednotlivé části, ze kterých je složena, a vybrat si tu rytmickou část, kterou pohybem znázorňují. Byli ztraceni v záplavě hudby a nevěděli, jak na ni mají tančit. Po měsíci rytmických cvičení se začali v hudbě orien- tovat, a pokud jsem je upozornila na určitý rytmus, zvládli ho pohybem reprodukovat.
Od této doby vím, že cit pro rytmus se vložen do každého dítěte a dá se vytrénovat.
I proto jsem se rozhodla, že se na problematiku rozvoje rytmu u dětí více zaměřím.
V poslední době objevuje hodně dětí s málo rozvinutým rytmickým cítěním. Proto je třeba se v hodinách hudební výchovy věnovat kromě zpěvu také výuce rytmické složky. Někteří učitelé a bohužel i odborníci tvrdí, že s citem pro rytmus se musí dítě narodit a že jej nelze nijak výrazně rozvíjet. Naopak Jan Ámos Komenský i Carl Orff a další osvícení autoři říkají, že je jen na učiteli, co do dítěte vloží a co ho naučí. Přece i v jiných předmětech se nedbá na to, zdali je dítě talentované či ne. Učit se a prospět musí všichni. Proč to tedy tak není i v hudební výchově? Pokud se učitel odvolává na to, že dítě nemá talent, jedná se pouze o jeho lenost s dítětem řádně pracovat. Rytmus je dovednost jako každá jiná a lze se jí soustavnou a pilnou prací naučit.
Cílem této diplomové práce je dokázat, že rytmická složka jde s dětmi procvičovat a lze se jí naučit. I když smysl pro rytmus je hudební schopnost, ke které je potřeba urči- tá vloha, je nutné tuto vlohu rozvíjet. Některé méně talentované děti se soustavnou prací a pílí mohou dostat dále než děti více talentované, které svůj talent nerozvíjejí.
Teoretická část
1 Smysl pro rytmus
Smysl pro rytmus má mezi hudebními schopnostmi zvláštní postavení i význam.
Ostatní hudební schopnosti se týkají výšky tónů. Rytmus je mezi hudební schopnosti za- řazen proto, že naše hudba výhradně pracuje s rytmicky členěnými útvary. Smysl pro rytmus se v životě každého jedince rozvíjí nejdříve ze všech hudebních schopností. Již jednoroční dítě pociťuje libost z jednoduchých rytmických říkanek. Rádo poslouchá ryt- mický zpěv a snaží se ho pohyby doprovázet. Správně na tento fakt reagují moderní směry v hudební výchově, které v počátečním stádiu nejprve rozvíjí rytmus a pohyb a teprve s jeho pomocí se dostávají k dalším složkám, k melodii a harmonii. Rytmus také prožíváme skrze hudbu. Proto je správné že Rámcový vzdělávací program pro zá- kladní vzdělávání zařazuje pohyb s hudbou do hudebních činností. Pohyb s hudbou je velmi výrazný prostředek, který ozvláštňuje hodiny a žáky výrazně aktivizuje.
Smysl pro rytmus je vloha, která není dána všem lidem stejně. Vedle výjimečně nadaných jedinců jsou i lidé, kterým tanec, ale i pravidelný pochod dle hudby i počítání dělá značné potíže. V některých případech skutečně chybí vloha, a zde ani nejlepší me- tody mnoho nezmohou. Takových jedinců je naštěstí velmi málo.
Pod pojmem smysl pro rytmus se skrývají čtyři jednodušší schopnosti: smysl pro metrum, smysl pro tempo, smysl pro hudební formu a smysl pro rytmus v užším slova smyslu.
Pojmy metrum a rytmus bývají často zaměňovány. Metrum je pravidelné střídání přízvučných a nepřízvučných dob. Rytmus je časové uspořádání hudby, totiž střídání tónů dlouhých, tónů krátkých a pomlk na základě metra.
Smysl pro metrum
Smysl pro metrum umožňuje dodržovat délku dob a respektovat pravidelné stří- dání dob přízvučných a nepřízvučných, čili setrvat v daném taktu. Pokud děti v písních vynechávají pomlky a zkracují tímto způsobem takty o dobu, nebo i o ještě méně přesnou hodnotu, mají špatný smysl pro metrum a je třeba jej u nich vypěstovat. Ještě hrubší chybou je nedodržování délky dob zpravidla při hře na nástroj. Toto je většinou chybným vedením ze strany učitele. Žáci musí hned na začátku vědět, že je lepší hrát a zpívat pomaleji, ale zato přesně rytmicky než hrát rychle s rytmickými nepřesnostmi.
„Ve školské hudební výchově je pro rozvoj smyslu pro metrum nejlepší pomůckou hra na jednoduché hudební nástroje, které umožňuje již od předškolního vědu pěstovat s dětmi kolektivní muzicírování, jež bez dodržování daného metra vůbec není možné.
Hravou a přitažlivou formou se tak rozvíjí smysl pro pulzaci dob a jejich dvoudobý nebo třídobý takt. Tím se dá hudebním útvarům řád, bez něhož jsou dítěti nepochopi- telné a nezapamatovatelné. U takto dobře vedených dětí se prohřešky proti metru poz- ději ani neobjeví.“ (Daniel, 2010, str 7)
Smysl pro tempo
Smysl pro tempo se projevuje tím, že žák je schopen nezrychlovat ani nezpo- malovat, je schopen si dané tempo zapamatovat a více méně přesně reprodukovat. I zde je nejlepší pomůckou společná instrumentální hra.
Smysl pro hudební formu
Smysl pro hudební formu umožňuje pochopit a vytvořit hudební útvary jako je dvoutaktí, perioda, věta. Žáci se učí k předvětí vytvářet vlastní závětí, a aniž by počítali takty, musí ho udělat stejně dlouhé.
Vlastní smysl pro rytmus
Vlastní smysl pro rytmus umožňuje na základě dob metra správně odměřovat růz- né rytmické hodnoty, které vznikají dělením a násobením dob. I tuto činnost je třeba rozvíjet poslechem, reprodukcí i tvorbou.
2 Hudební vývoj dítěte
Hudební vývoj dítěte začíná již v prenatálním období. Často se lidem stává, že jim hudba, kterou nikdy neslyšeli, připadá velmi známá. Jde o hudbu, kterou slyšeli v prena- tálním období. To, co slýcháváme v prenatálním období, v nás zůstává a stimuluje to náš hudební rozvoj. Proto je důležité dítěti dopřát poslech různých žánrů hudby již v prena- tálním období.
Věk 0 - 3 roky
Dítě reaguje na hudební podněty již v embryonálním stadiu. Ve věku do tří let dí- těte je hudební rozvoj podmíněn zejména rozvíjející se sluchovou citlivostí a rozvíjením hlasové funkce.
Smysl pro slyšený rytmus se u dětí probouzí brzy a je vyvinutější než schopnost rytmus reprodukovat. Smysl pro rytmus se utváří na základě funkční činnosti organismu (biologické rytmy). Šestiměsíční dítě projevuje zájem o rytmicky výrazný zpěv. V osm- nácti měsících děti často reagují na slyšenou rytmickou hudbu pohyby rukou, nohou a celého těla. Pohybové reakce jsou zpočátku arytmické, teprve po druhém roce se zpřesňují. Nejprve se objevuje záliba v rytmu a tempu, kontrastní dynamice, teprve mezi 2. a 3. rokem věku se projevuje schopnost zapamatování melodie. Později se projevuje schopnost rozpoznat melodie a pokusy ji hlasem reprodukovat, neboli první pokusy o zpěvní imitaci.
Věk 4 - 6 let
V předškolním věku je dítě úplně připraveno na hudební činnosti. Jeho vokální ústrojí je připravené a výkonné. Dítě je schopno zpracovávat časové informace, rozli- šovat zvuky podle délky, vnímat délku pauzy, tempo a rozdíly v rytmických útvarech.
Funkce motorického aparátu a koordinace je natolik vyzrálá, že dovoluje vzniku před- pokladu pro hru na nástroje Orffova instrumentáře, případně i hru na klasické hudební nástroje. Důvodem horšího výkonu dětí po rytmické stránce je méně účinný způsob ana- lýzy a méně dokonalá kontrola časové stránky motoriky.
Mladší školní věk (6 - 11 let)
Období mladšího školního věku se vyznačuje pravidelným, klidným a rovnoměrným tělesným vývojem. Tělesný i psychický vývoj vytváří podmínky k vý- raznému rozvoji všech hudebních schopností. Při soustavné práci v hudební výchově a při dostatku kvalitních hudebních podnětů se zpřesňuje vnímání a zjemňuje a zpřesňu-
je se diferenciace tónových výšek. Vzrůstá pozornost, kapacita a funkce hudební pamě- ti. Další rozvoj dítěte umožňuje operace s hudebními představami při vokálně into- načních činnostech, reprodukčních i tvořivých projevech. Motorika je natolik rozvinutá, že dítě má optimální předpoklady pro hru na nástroje a pro základy pěvecké výchovy.
Dítě na prvním stupni by mělo být schopno pochodovat při hudbě, reagovat na změny tempa a hrát rytmicky přesně na nástroje Orffova instrumentáře. Děti jsou v tom- to věku připraveny na elementární tvořivé projevy, jako je rytmická hra na tělo a hra na otázku a odpověď.
Střední školní věk (12 - 15 let)
V období od dvanácti do patnácti let mají děti schopnost jemnější diferenciace a analýzy, ale k tomuto rozvoji musí mít dostatek hudebních zkušeností. Děti v tomto věku si libují v nadměrné intenzitě zvuku.
Pro toto období je charakteristické rozlišení dětského hlasu na mužský a ženský.
Toto se děje v důsledku prudkého růstu hrtanu a hlasivek. Rozvoj hudebních zájmů je v tomto věku formou seberealizace. Děti chtějí vyjádřit své citové prožitky a užívají k tomu tvořivost a improvizaci. Díky tomu máme ve výuce hudební výchovy velké možnosti.
Starší školní věk (15 - 20 let)
Pro toto období je charakteristické celkové zklidnění vývojových změn. Jedinci jsou citově vyrovnání, ale citovost neztrácí na intenzitě. Proto je stále třeba hudebních podnětů. Výborné předpoklady k analýze hudby. Ustalují se estetické zájmy jedince.
2.1 Hudební talent a hudební schopnost
Schopnost je relativně stálá, psychická vlastnost, získaná na základě dispozic, a která umožňuje úspěšně vykonávat činnost v dané oblasti.
Vloha, neboli nadání, je vrozená vlastnost nervové soustavy. Je to dispozice pro určitou činnost. Má biologický a dědičný základ. Vloha tedy představuje určitý potenci- ál pro úspěšnou hudební činnost, na jehož základě dochází k rozvoji hudebních schopností.
Během prvních let života, kdy se budují a dále dotvářejí funkce mozku, jsou hu- dební výchova i hudební podněty z okolí významnými nástroji k tomu, aby se vyvíjela specifická nervová spojení v mozkové kůře a budovaly určité vnitřní představy (repre-
zentace), které jsou zapotřebí pro vnímání a vytváření hudby. (Franěk, 2007, str 143) Proto je potřeba, aby dítě mělo dostatek hudebních podnětů. Na rozvoji hudebních dovedností mají podíl osobnostní rysy, motorika, motivace a vhodné podněty z vnějšího prostředí. Pokud potenciál nebude rozvíjen, mohou se hudební vlohy zmenšovat a ztrá- cet svůj potenciál.
3 Rizika nerozvinutého smyslu pro rytmus
Každý učitel si jistě položil otázku: Proč se vlastně rytmus má rozvíjet? U ostat- ních předmětů je odpověď jasná. Ale jaké jsou důsledky nerozvinutého smyslu pro ryt- mus. Není to vlastně jedno, když se dítě neumí rytmicky pohybovat dle hudby či počí- tání? Odpověď zní: není! Rytmus je základní složkou života. Ještě než se narodíme, už naše srdce bije v určitém rytmu. Hned po narození se přidá rytmus dechu. První způsob výživy – sání je také rytmickou činností. Velmi brzy se naše neuvědomělé pohyby pře- mění na rytmický pohyb a my se začneme přesouvat, nejprve je to chůze a poté je to běh. Pokud se některý z těchto rytmů naruší, ihned to poznáme. Většina lidí už ani ne- vnímá pravidelné střídání dne a noci, ročních období či chvíle na práci a odpočinek.
Svůj specifický rytmus má i gestikulace, mimika, intonace řeči, také psaní, plavání, jíz- da na kole, řád dne a další běžné činnosti člověka. Pokud je jeden z těchto rytmů naru- šen, činnost většinou nelze provádět. Dítě, které nemá dostatečně rozvinutý smysl pro rytmus, bude mít ve škole velké problémy s řádem, s naučením se psát, mluvit i s pamě- tí. I rytmizovaná řeč se lépe pamatuje než mluva, která rytmus postrádá.
V našem světě je přirozený rytmus narušován i touhou po existenci a jeho naru- šení je spojeno se způsobem obživy. Mnoho povolání je jednostranné, stereotypní.
Člověk je vystaven různým šokům a to vše má za důsledek různé neurózy, které se dají lehce odstranit, pokud se lidstvo vrátí nazpět k rytmu. Je známo, že rytmus uklidňuje, proto i procházka lesem, za pobrukování melodie v rytmu kroků, je odpočinkovější, než trávení času pasivně doma u televize. Proto je důležité u dětí vzbudit lásku k rytmu a co nejvíce ho rozvíjet.
V dalším oddílu textu se budu věnovat práci a metodám nejznámějších hudebních teoretiků a pedagogů.
4 Carl Orff
Carl Orff byl německý skladatel expresivní hudby, pedagog a kapelník orchestru Nationaltheater Mannheim. Narodil se 10. července roku 1895 a zemřel 29. března roku 1982.
Jeho dětství bylo protkáno hrou na klavír, varhany a violoncello. Velmi brzy se za- čal věnovat práci skladatelské a v šestnácti letech složil padesát písní a skladeb pro var- hany. O rok později byl přijat na hudební akademii, která se mu však zdála příliš konzervativní, proto se v roce 1917 rozhodl studovat staré mistry. Toto rozhodnutí do- držel a ve 20. letech 19. století staré mistry opravdu studoval a věnoval se práci na Schulwerku. V roce 1924 se stal ředitelem Guentherovy školy gymnastiky, hudby a tan- ce v Mnichově, prvního vzdělávacího institutu, který vyučoval podle jeho metody.
V období druhé světové války měl konflikty s nacistickou ideologií, a proto prožíval těžké období. Přesto v této době vzniklo dílo Carmina Burana, které je jeho nej- slavnějším. Obsahem celé skladby jsou zhudebněné texty potulných středověkých hu- debníků a básníků, které byly nalezeny v klášteře Beurum. Od roku 1948 se podílel na tvorbě televizních pořadů pro děti. V roce 1961 založil v Salzburku centrum pro vzdě- lávání pedagogů, ve kterém učil svoji metodu Orff Schulwerk (toto centrum působí do- dnes).
O aktualizaci jeho pedagogických myšlenek se stará Orffův institut Vysoké školy Mozarteum v Salzburku a četné Orffovy společnosti po celém světě
Dílo
Carl Orff psal tzv. scénické kompozice, které se velmi lišily od klasických hu- debních druhů, jako je například opera. Scénické kompozice nazýval hrami, tragédiemi, komediemi či divadlem světa. Ve svých dílech používá jednoduché spojení melodie a rytmu a spojuje hudbu s jevištním projevem a jazykem. Hodně používá bicí nástroje.
Svá tři nejslavnější díla Carmina Burana, Catulli Carmina a Trionfo di Afrodite spojil do jediného jevištního celku Trionfi.
Sborová díla – kantáty a sborové věty na texty Brechtovy, Goethovy, Hoelderli- novy, Klopstockovy, Schillerovy, Hebbelovy a Werflovy.
Pohádková díla - Der Mond (Měsíc), Die Kluge (Chytračka), Astutuli (Chytráci) Scénické skladby – Prometheus, Antigona, Oidipus
Pedagogická činnost
Carl Orff se od roku 1924 snažil o nové pojetí hudebního vzdělávání žáků. Na svých idejích, na Schulwerku, spolupracoval s Gunild Keetmann a Dorothee Günther.
V Schulwerku rozvíjel svou myšlenku jednoty slova, hudby a tanečního projevu. Pro- sazoval spojení hudební výchovy s výchovou pohybovou a akcí a hledal především nové podněty pro výrazový tanec. Schulwerk uveřejnil v pětisvazkové sbírce pod ná- zvem Musik für Kinder (Hudba pro děti), přeložené do mnoha jazyků.
Schulwerk je výraz používaný již Paulem Hindemithem. Znamená látku, podnět a příležitost k hraní, k rozvoji a přetváření vlastního projevu v hudbě, řeči a pohybu.
Schulwerkem přestává být učení hudbě učením a stává se umělecky podnětným, živým a nápaditým projevem.
Orff začíná s hudební a taneční výchovou dětí v raném věku, kdy jsou děti tvárné a poddajné a jejich případný talent může být odhalen a rozvíjen. Při hudební výchově Orff vychází z předpokladu, že řeč, zpěv, tanec a nástrojová hra patří dohromady, pro- tože to jsou formy lidského projevu. V každém stadiu hudebního vzdělávání klade Orff důraz na aktivní používání hudby, řeči a tance. Vzory učitelů nejsou pouze dětmi na- podobovány, jsou podnětem pro variace, improvizace a vlastní tvorbu.
K podpoře svých cílů v hudební výchově používá Orff nástrojů užívaných již ve středověku. Tyto nástroje nejsou moderní ani staromódní, jsou pro děti zvláštní. Během let se ustálil výraz Orffovy nástroje, i když Orff sám tento název nezavedl.
4.1 Orffova škola
Orffova škola je považována za jednu z nejprogresivnějších metod. Rozvíjí cit pro kulturu slova, využívá rytmus řeči pro rozvoj rytmického cítění, spojuje hudební vý- chovu s výchovou rytmicko-pohybovou, rozvíjí dítě v oblasti vokální i instrumentální, podněcuje k tvořivé práci.
Hodně důležité je zde emocionální zaujetí dítěte. Dítě má být do hudební výchovy vnořeno a učitel má být spíše průvodcem a rádcem než přísnou autoritou. Proto je nutné, aby učitel byl dětským světem zcela zaujatý a aby se dětským světem nechal inspirovat.
Tato metoda není tedy vhodná pro každého učitele. Uplatní se zde učitel, který je oprav- du dobrý hudebník a je pedagogicky vynalézavý. Nestačí jen dobrá vůle a zájem, ale je třeba hlouběji proniknout do metody. Osvojit si techniku hry na nástroje, na tělo, získat znalosti z oblasti hudebně pohybové rytmiky, elementární improvizace, dále umět vyu- žít mluvené slovo a hlavně mít povědomí o tom, jak toto všechno efektivně skloubit v hodinách hudební výchovy.
Základní metodická zásada Orffovy školy je umožnit dětem maximum aktivity a maximum sebevyjádření. Děti se učí hlavně improvizaci. Improvizace klade veliké ná- roky na učitele, který musí být otevřený a stále musí podněcovat ke tvorbě a zároveň děti rozvíjet podle určitého řádu. Od seznamování s nejjednoduššími prvky přes návaz- nost mezi slovem a zpěvem, hudbou a pohybem k rozvoji rytmické a melodické před- stavivosti.
Orffova škola poskytuje učitelům veliké množství variant, jimiž můžou své žáky hudebně mnohostranně rozvíjet.
Orff začíná rozvíjet rytmus pomocí deklamovaného slova. Slova slouží jako mo- tivy, které žáci sestavují do rytmických z počátku čtyřtaktových vět. Rytmus těchto cvi- čení se od počátku spojuje s pohybem. Rytmus slova se následně převádí do zvuků, kte- ré vznikají za pomoci hry na tělo. To znamená, že rytmus se vyjadřuje tleskáním, ples- káním, dupáním a luskáním. Vznikají při tom odlišné zvuky, kterých se využívá při nejzákladnější instrumentaci. Hra na tělo se brzy může převést na hru na nemelodické bicí nástroje. Z nich vytváříme doprovody, které vznikají z různých ostinátních figur.
Poté začneme užívat melodických bicích nástrojů jako doprovodu. Již od počátku je tře- ba se věnovat také zpěvu. Děti musí znát, jak se nadechovat a jak správně artikulovat.
Začíná se kuku intervalem a postupuje se dále k pentatonice. Děti se učí ji zazna- menávat. Učí se také improvizovat.
Dítě se stává skladatelem, interpretem i posluchačem.
Zde se budu věnovat oddílu Orffovy metody, ve kterém se rozvíjí rytmus.
4.1.1 Práce s říkadly
Přednes říkadla
Říkadlo je základ práce, která bude účinnější, pokud budou děti říkadlo reprodu- kovat se zaujetím. Proto je dobré, když v rozhovoru navodíme náladu říkadla. Dobré je přeříkávání říkadla ve výrazném rytmu s obměnami odstínu hlasu. Učitel vždy přednese
zvolenou a s dětmi dohodnutou část říkadla s daným zabarvením, děti poté opakují celé říkadlo. Lze použít crescendo i decrescendo, zrychlování a zpomalování. U těchto vari- ant je nutné, aby učitel vždy předříkal říkadlo celé.
Říkadlo s mluveným doprovodem
Tento další stupeň práce spočívá v tom, že děti vytvářejí k říkadlu mluvený do- provod. Z textu vybereme některá rytmicky výrazná slova. Děti je opakují ve stále stejném tempu. Tak vznikne ostinato, které nejprve říká celá třída a do toho učitel říká říkadlo, poté se může třída rozdělit na dvě skupiny. Poté se skupina dále dělí a přidávají se další slova. Vyskytne-li se v ostinatu pomlka, můžou si žáci tlesknout, poté jen tlesknutí znázorníme, nakonec si ho jen představíme. Vznikne tím představa pomlky, která i když je prázdná tak tam je. Z říkadla můžeme také udělat kánon, nejprve dvou- hlasý poté i vícehlasý. Při kánonu je možné jednotlivé hlasy barevně odlišit použitím různých hlasových rejstříků.
Říkadlo s nástrojovým doprovodem
Rytmické figury použité v mluveném doprovodu můžeme zároveň se slovy tles- kat. Důležitým krokem v rytmické výchově je odloučení těchto figur od textu a jejich realizace pouhým tleskáním, dupáním, luskáním nebo pleskáním, tedy hrou na tělo.
Tyto samostatné rytmy opět nejprve procvičujeme s celou třídou dohromady, pak ve skupinách. Poté můžeme zkusit dvě figury současně. Nakonec použijeme nacvičené figury jako doprovodu pro říkadlo. Zpočátku se omezíme na prosté rytmy, později mů- žeme kombinovat tleskání s hrou na tělo. Dochází tak ke stále barvitější instrumentaci.
Od začátku je třeba vést děti ke smyslu pro dynamické a barevné cítění. Je důležité, aby děti uměly odlišit zvuk tleskání s napjatými prsty a tleskání s vydutou dlaní. Také je dů- ležité, aby pohyby byly uvolněné. Pokud se někomu nedaří opakovat jednoduché rytmy, bude skoro vždy příčina v křečovitosti a strnulosti pohybů. Procvičené figury pak děti snadno přenesou na drobné bicí nástroje. Opět procvičujeme jednotlivé doprovody a poté je postupně skládáme v celek. Sami děti by měly být schopné určit jaká barva ná- stroje je pro dané říkadlo nejvhodnější.
Důležité je správné dýchání.
4.1.2 Základní rytmická cvičení
Základní rytmická cvičení jsou cvičení opřená o deklamaci s cílem rozvoje ryt- mického cítění. Měly by být použity na začátku hodiny jako příprava na zpěv nebo hud- bu. Mohou sloužit také jako příprava na konkrétní píseň. I tato cvičení by měla mít hravou formu.
Rytmická deklamace slov
Při rytmické deklamaci slov děti objevují různá slova a s jejich pomocí upevňují rytmické dovednosti. Práce se slovy spočívá v tom, že celá třída nejprve pečlivě v rytmu opakuje jedno jméno, poté jiné a pak další. Při tom je důležité pamatovat na to, že nejde jen o rytmus, ale i o krásu slova a správné výslovnosti. Třídu následně rozdělíme na několik skupin, z nichž každá říká jiné jméno. Každá ze skupin může říkat jméno v ji- ném zabarvení a s jinou dynamikou. Rytmus slov pak můžeme převést na hru tělo a hru na bicí nástroje. Nejlépe je rytmus také převést do pohybu. Takto získané rytmy nám pomůžou s realizací různých rytmických doprovodů
Vymýšlení slov k danému rytmu
Toto cvičení spočívá v tom, že učitel vytleská rytmus a děti k němu vymýšlejí slova. Není nutné příliš přihlížet ke krátkým a dlouhým samohláskám. Je dobré vytles- kat rytmus a pak zadat žákům oblast slov, ve které se mají pohybovat, např.: jídlo, jmé- na, ovoce a jiné.
Rytmická deklamace slovních skupin
Od deklamace jednotlivých slov brzy přecházíme k rytmicky výrazné deklamaci vícetaktových oddílů. Je třeba odlišit, jak zní které slovo a také si pohrát s rytmem sou- sloví. Dobré je, pokud na rytmizaci textu přijdou alespoň částečně děti. Opět je možné použít tyto modely v kánonu a přenášet je na různé bicí nástroje. Několik čtyřtaktových oddílů by měly děti umět zpaměti. Pro usnadnění rytmické shody může učitel vytles- kávat první doby. Pomlky můžeme buď tleskat, nebo ukázat pohybem paže.
Rytmizovaná otázka a odpověď
Tato hra se dětem velmi líbí. Jde zde o to, že učitel klade dětem v řadě za sebou stejnou zřetelně rytmizovanou otázku. Děti na ni odpovídají tak, aby byl zachován ryt- mický tep. Je dobré dětem otázku na začátku i s odpovědí převést, aby měly čas se na odpověď připravit. Odpověď by měla přejmout znaky otázky jako je tempo síla i barva
hlasu a délka. Je možné každou otázku po doznění odpovědi ihned vytleskávat jen ryt- micky bez slov. Což formuje rytmické představy.
4.1.3 Improvizační cvičení
Improvizační cvičení jsou prvkem, který probouzí v dětech zaujetí, temperament a elán. Pro všechny improvizační cvičení platí, že je důležité, aby na ně byl učitel dobře připraven a předem si prošel okruh možností, v němž se bude se žáky pohybovat. Je dobré mít připravené i prostředky k povzbuzení k tvořivé aktivitě.
Hra na ozvěnu
Tato hra je předstupněm improvizace. Učitel zatleská motivy, které po něm třída zopakuje v přesně daném tempu. Nejprve tleskají všechny děti dohromady, poté při- chází na řadu tleskání po řadě a pak na přeskáčku (žák je určen učitelovým pohledem).
Později mohou předtleskávat žáci. Po čase můžeme zavádět delší celky a třídobý ryt- mus. K udržení tempa je vhodné zvolit jednoho žáka, který bude taktovat.
Rytmizace textu
Při tomto cvičení nejde jen o to, uhodnout rytmus textu, ale na daný text děti vy- mýšlí nové rytmické varianty. To se může podařit, jen pokud mají děti zásobu ryt- mických figur. Doporučuje se, aby učitel žákům nejprve předvedl, jak lze všelijak jeden text rytmizovat.
Rytmické doplňovací cvičení
Rytmické doplňovací cvičení je těžší obměna hry na ozvěnu a otázek a odpovědí.
Výsledkem má být vytvoření dvoudílné formy bez melodie. Lze předvést na lidových písních, kdy učitel zazpívá jen půlku, a děti píseň dokončují. Poté je možné přejít k ryt- micky deklamovaným otázkám a odpovědím, ale otázka má být volena tak, aby nekon- čila těžkou dobou. Děti ji dokončují tak, aby byla uzavřená. Když žáci pochopí princip, můžeme vynechat podepření slovy a otázky a odpovědi pouze vyťukáváme na bicí ná- stroje. Je třeba dbát na přiléhavost odpovědí a na plynulost jakou navazuje na otázku. To samé je princip melodizace rytmů a melodického doplňovacích cvičení.
Rytmické rondo
Zde uplatníme nabytou schopnost improvizace uzavřených figur. Střídá se zde téma (tutti), přednášené všemi, s kuplety, které improvizují sólisté. Provádíme ho hlavně hrou na tělo, později hrou na bicí nástroje. Téma může být dvoudílnou nebo třídílnou formou. Je možné téma uvést a upevnit pomocí deklamovaného textu. Abychom zajistili
rytmus a tempo, podložíme rytmické rondo ostinátním doprovodem, které pokračuje i po ukončení tématu. Improvizace nastupuje po pomlce, trvající dva nebo čtyři takty, ve které je slyšet pouze ostinátní figura. Téma se nasadí ihned po ukončení kupletu. Zde by pauza oslabovala kontrastní účinek opětného nástupu tématu. Jako kuplet můžeme použít doplňovací hru, nejprve jako dialog učitele s žáky, později jako monolog žáků. Kuplet je možno rozšířit o střední část, nejlépe dvojnásobnou otázku a poté návra- tem k části A. Tím je získána třídílná forma.
4.1.4 Taktování
Taktování patří k základním rytmickým cvičením. Žáci by se s ním měli seznámit co nejdříve. Příprava na taktování je také průprava pro hru na melodické nástroje Orf- fova instrumentáře. Nejprve pleskáme do stehen v sedě oběma rukama současně, lokty máme mírně od těla a každý úder končí pružným odrazem vzhůru. Poté se pokusíme o obdobný úder do vzduchu. Ve stoje máme lokty od těla, hřbet ruky obrácen vzhůru a špičky prstů u sebe. Před středem našeho těla si představujeme pérující plochu, od kte- ré se naše ruce odrazí. Zpočátku takto žáci sledují dvoudobý rytmus. Později je sezná- míme s obvyklými taktovacími figurami. Nejen první doba, ale i ostatní doby obsahují malý odrazný pohyb zápěstí.
4.1.5 Hra na bicí nástroje
Jakmile žáci zvládnou základní rytmické modely hrou na tělo, mohou je přenášet na drobné bicí nástroje. Hra na tyto nástroje vyžaduje návod ze strany učitele. Zejména v oblasti držení nástroje, uvolněnosti paží a způsobu úderu.
4.1.5.1 Zásady při práci s hudebními nástroji
• Dbáme na správné držení nástrojů, na správný úhoz.
• Při volbě nástrojů vycházíme z charakteru písně.
• Doprovod nacvičujeme k písním, které mají děti dobře pěvecky zvládnuté.
• Doprovod nacvičujeme s celou třídou nejprve hrou na tělo a poté jej přenášíme na nástroje.
• Pokud má každý nástroj vlastní doprovodný rytmus, nacvičujeme je postupně.
• Podle vyspělosti žáků nacvičuje doprovod buď celá třída za společného zpěvu, nebo rozdělíme třídu na poloviny, půl třídy zpívá a půl hraje.
• Na melodických nástrojích necháme jen kameny, na kterých hraje žák, ostatní kameny vyjmeme.
• Při výsledném zpěvu s nástrojovým doprovodem se zapojuje celá třída.
• V případě nástrojové improvizace musí jít o improvizaci promyšlenou a vedenou učitelem. Samostatná hra žáků se často strhne v nesmyslné rámusení.
• Zpěv nesmí být nástroji přehlušen.
4.1.6 Orffův instrumentář
Zde se budu věnovat nástrojům Orffova instrumentáře, způsobu hry na ně i jejich využití.
4.1.6.1 Nemelodické nástroje
Mezi nemelodické nástroje patří ozvučná dřívka, rámový bubínek, tamburína, dřevěný blok, rourkový bubínek, triangl, různá chřestítka, prstové činelky, činely, tympány. Lze sem zahrnout i drhlo a jiné.
Ozvučná dřívka (hůlky, claves):
Ozvučnými dřívky rozumíme pár hůlek z dobře znějícího dřeva či bambusu, jimiž se bije o sebe. Držíme je tak, aby konce dřívek zůstaly volné, nejlépe mezi palcem a ukazováčkem. Je také možné položit jednu z hůlek přes levou dlaň (u leváků přes pravou dlaň), zahnutou do podoby duté misky. Dřívko tak leží mezi konečky prstů, které ho však nedrží, a mezi středem dolní části dlaně. O toto dřívko ťukáme druhým dřívkem. Tento způsob hry dává intenzivnější zvuk.
Ozvučná dřívka je vhodné využívat ke hře rychlejších pasáží. Jejich zvuk je krát- ký a nedoznívá. Na dřívka můžeme hrát rytmus říkadel, hodí se k pohybu a doprovodu běhu. Výhodou ozvučných dřívek je možnost současné hry více dětí.
Rámový bubínek:
Rámový bubínek má tvar nízkého válce ze dřeva nebo plastu (lub), potaženého blánou z kůže či plastu. Rámový bubínek držíme za lub v levé ruce. Aby nám nevypadl z ruky, vstrčíme do otvoru v lubu prostředníček. Na bubínek hrajeme měkkou plstěnou paličkou. Palička musí od blány bubínku lehce odskočit. V opačném případě, kdy by pa- lička od blány neodskočila, by palička tlumila vibrace blány a zvuk bubínku by nebyl
pěkný. Úder vedeme blíže k okraji bubínku, kde je rezonance nejbohatší. Na bubínek můžeme hrát i bříšky prstů.
„Hrou na bubínek většinou interpretujeme pulsující doby (zpravidla čtvrťové hodnoty) nebo přízvučné doby v taktu (první doba v taktu). Bubínek využíváme k do- provodu chůze.“ (Lišková, 2007, str 134)
Tamburína
Tamburína je velmi podobná rámovému bubínku. V jejím lubu jsou zasazeny kovové talířky, které při úderu vydávají chřestivý až zvonivý, velmi dominantní zvuk.
Tamburínu můžeme držet v levé ruce a zvuk vydávat údery pravou rukou o tamburínu.
Tamburínu lze také držet v pravé ruce a zvuk vydávat údery tamburínou o stehno. Zvuk lze vydávat i potřásáním tamburínou. Lze také spojit potřásání s údery. Jiný zvuk vydá jemné poklepání prsty do lubu tamburíny.
Některé tamburíny mají zároveň i blánu. S těmito tamburínami lze dosáhnout dvo- jího zvuku.
Tamburínu používáme tam, kde chceme výrazněji znázornit pulsující doby či ryt- mus.
Dřevěný blok
Dřevěný blok má tvar dřevěného kvádru, který má v jedné straně podélný otvor.
Dřevěný blok se lehce položí na levou dlaň a hraje se na něj dřevěnou paličkou.
Dřevěný blok má o něco jasnější a hlasitější zvuk než dřívka, dá se však využívat stejně.
Rourkový bubínek
Rourkový bubínek má tvar roury, která je uprostřed zúžená, ze zúžení vychází dřevěná tyčka, za kterou se rourkový bubínek drží. Rourkový bubínek se rozezvučí úde- rem dřevěné paličky do jednoho ze dvou konců. Každý z konců vydává jinak vysoký zvuk. Lze hrát jen na jeden konec, nebo je v pravidelných intervalech střídat. Zvuk rour- kového bubínku je podobný zvuku dřívek, je však ostřejší a o chvilku déle doznívá.
Rourkový bubínek se používá k vyjádření rytmu, k doprovodu říkadel či pohybu.
Triangl
Triangl je, do rovnostranného trojúhelníku zahnutá, kovová tyčka, jejíž konce se nedotýkají. V jednom z vrcholů trianglu je umístěna nylonová šňůrka, za kterou se tri- angl drží. Triangl se nechává volně viset a rozezvučí se kovovou tyčkou. Čím je kovová
tyčka tenčí, tím je zvuk jemnější. Úder se zpravidla vede o vodorovnou základnu, ale je možné hrát i na na obě ramena. Tremola dosahujeme rychlým kmitáním kovové tyčky uvnitř trianglu.
Triangl má jasný zvonivý zvuk, který dlouho doznívá. Proto je vhodné jej použít při hře dlouhých tónů. Využijeme ho při hře začátků jednotlivých frází, při hře v poml- kách či k ukončení písně. Triangl slouží také k zvukomalebnému ozvláštnění písně.
Prstové činelky
Prstové činelky jsou kovové talířky, které mají látkové poutko. Prstové činelky se nasazují na palec a ukazováček nebo prostředníček (jeden hráč tedy může hrát zároveň na dva páry) a pružně jimi ťuká o sebe. Tento způsob hry je vhodný k tanečnímu po- hybu. Prstové činelky je také možno držet za poutka (v každé ruce jednu) a rozezvučet je úderem shora okrajem pravého činelku o levý nebo obráceně.
Prstové činelky jsou vhodné ke zvukomalebnému dokreslení atmosféry.
Činel
Činel je kovový velký talíř, který se buď zavěšuje na šňůrku a rukou se volně drží, nebo se zavěsí na stojan. Činel se rozezvučuje měkkou plstěnou paličkou. Úder vedeme jemně a blíže k okraji činelu. Na činel hrajeme střídmě, většinou na těžké doby taktu, na začátku dvoutaktí nebo čtyřtaktí. Rozezvučený činel můžeme nechat doznít, nebo jej utlumit rukou. Barva nástroje slouží k navození tajemné a tiché atmosféry. Hru dvou ta- lířů o sebe nepoužíváme.
Roničky
Rolničkami rozumíme kovové koule, které jsou prořezané, uvnitř kterých je volně umístěna kovová kulička. Zvuk rolniček závisí na materiálu i velikosti. Rolničky můžou být samostatně nebo můžou být umístěny na držátku. Rolničky držíme za držátko v pravé ruce a úder vedeme o hřbet levé ruky.
Rolničky používáme k doprovodu pohybu či k vytvoření veselé atmosféry.
Chřestítka, vajíčka, rumba koule
Chřestítka jsou různého tvaru, ale vždy naplněny sypkým materiálem, který při potřásání vydává typický chřestivý zvuk. Chřestítka lze s dětmi velmi jednoduše vyro- bit. Různého zvuku docílíme různým naplněním chřestítka. Chřestítko držíme mezi pal- cem a ukazovákem pravé ruky a potřásáme s ním dopředu a dozadu v rytmu. Lze jej také zastavit úderem pravého zápěstí o levou ruku.
Vajíčko je chřestítko, které má tvar vajíčka.
Rumba koule má tvar koule s držátkem, v tomto případě je sypkým materiálem naplněna pouze koule a držátko se drží v celé dlani.
Chřestítka, vajíčko a rumba koule slouží ke zjemnění nálady písně i atmosféry.
Tympány
Tympány jsou bubny s regulovatelnou výškou tónu. Používají se hlavně ve dvoji- cích a pokud možno v rozdílných velikostech tak, aby bylo možno je navzájem vyladit do kvarty nebo kvinty. Při ladění dbáme stejnoměrného napínání a povolování kůže a to tak, že všechny šrouby uvedeme v pohyb týmž směrem a to vždy dva protilehlé až do- sáhneme žádané výšky, dotahujeme šrouby zbývající. Rozestavění tympánů se doporu- čuje podobné, jako o xylofonu tzn., vlevo od hráče stojí tympán s hlubším zvukem a na- pravo od hráče stojí tympán s vyšším zvukem. Úhoz vedeme asi do poloviny poloměru poloměkkou plstěnou paličkou.
4.1.6.2 Melodické nástroje
Mezi melodické nástroje Orffova instrumentáře patří xylofon, metalofon a zvonkohra. Tyto nástroje mohou být v altovém, tenorovém, nebo sopránovém prove- dení. Od sebe se liší polohou a barvou tónu. Na tyto nástroje se hraje výhradně palič- kami.
Držení paliček
Než začneme s dětmi hrát na melodické nástroje, je třeba je nejprve dostatečně se- známit se způsobem držení paliček. Při špatném úchopu paliček nevydává nástroj tak kvalitní zvuk.
Paličky držíme volně, třemi prsty. Palec je nahoře, dole je ukazovák a prostředník. Pohyb rukou při úhozu je uvolněný. Palička musí po úhozu pružně odsko- čit. V opačném případě tlumí zvuk.
Zvonkohra
Na dřevěném podstavci jsou umístěny kovové kameny různé délky o stejné šířce.
Jsou seřazeny od nejdelšího k nejkratšímu a tudíž od nejhlubšího k nejvyššímu. Na zvonkohru se hraje dřevěnými paličkami, zvuk je ostrý, jasný a pronikavý. Doznívá delší dobu.
Metalofon
Metalofon je také tvořen kovovými kameny, každý však má svou vlastní ozvučni- covou skříňku. Je také možné mít jednotlivé kameny, které se řadí vedle sebe. Na metalofon se hraje plstěnými paličkami. Zda tvrdými či měkkými se názory odborníků rozchází. Orff tvrdí, že tvrdými (Česká Orffova škola) zato Lišková (Hudební činnosti pro předškolní vzdělávání) tvrdí, že měkkými. Při porovnání se zvonkohrou má metalofon jemnější zvuk, který doznívá o něco déle.
Xylofon
Xylofon vypadá velmi podobně jako zvonkohra. Kameny jsou ovšem vyrobeny z tvrdého palisandrového dřeva. Hraje se na něj gumovými nebo tvrdými plstěnými pa- ličkami. Tón zahraný na xylofon zní krátce.
5 Zoltán Kodály
Zoltán Kodály byl maďarský hudební skla- datel, etnomuzikoloh, lingvista a pedagog. Mezi- národně známý jako tvůrce Kodályho metody. Na- rodil se 16. prosince 1882 v Kecskemétu v rodině železničního úředníka a zemřel 6. března 1967 v Budapešti.
Většinu svého dětství prožil v Galántě a Nagyszombatu. Již jako dítě se učil hrát na hous- le, studoval na budapešťské hudební akademii a v Paříži, kde studoval s Charlesem Widorem a byl ovlivněn hudbou Claudea Debussyho.
Od roku 1907 působil jako profesor na Budapešťské hudební akademii. Spolu s Bélou
Bartókem se podílel na sběru lidových písní a své folklórní znalosti uplatnil ve své skla- datelské činnosti. V roce 1935, se spolu s kolegou Jenö Adámem pustil do dlouhodobého projektu reformy hudební výuky v nižších a středních školách Maďarska. Jeho práce vyústila v publikaci několika vlivných knih. Maďarský hudební vzdělávací program, který vyvinul v roce 1940, se stal základem pro to, co se nazývá
"Kodályho metoda". I když Kodály sám nenapsal komplexní metodu, ale vytvořil soubor zásad. Kodály se tak výrazně zasloužil o rozmach organizované hudební výchovy v Maďarsku.
Kodály odešel z hudební akademie v roce 1942. V roce 1945 se stal prezidentem maďarské společenskovědní rady a v roce 1963 byl zvolen prezidentem mezinárodní společnosti pro hudební výchovu.
Dílo
K významným dílům jeho tvorby patří kantáta Psalmus Hungaricus k padesátému výročí spojení Budy a Pešti, opera Hary János, orchestrální suita Tance z Galanty, Soná- ta pro sólové violoncello nebo Te Deum, které napsal k oslavě 250. výročí osvobození Budapešti z moci Turků.
Skládal také hudbu určenou k poslechu dětem.
Obr. 1: Památka Zoltána Kodálye v Pécs
V jeho pracích se objevuje originalita formy a obsahu. Kodály dokázal velmi sofistikovaně a mistrně propojit západoevropský styl hudby, včetně klasické, pozdní-ro- mantické, impresionistické a modernistické tradice s hlubokými znalostmi, a respek- tování lidové hudby v Maďarsku, Slovensku, Bulharsku Albánie a dalších východoev- ropských zemí. Částečně z důvodu světové války a částečně z přirozeného, poněkud ostýchavého temperamentu v mládí.
5.1 Kodályho metoda
Kodályeho metoda má svůj základ v maďarském folklóru. V maďarské lidové hudbě, v životu, v kultuře, náboženství a přírodě. Při zpěvu lidových písní Kodály klade největší důraz na interpretaci a správnou intonaci a rytmus. Kodály nevymýšlí metodu úplně novou, spíše ze známých metod vybírá to nejlepší a syntetizuje to v nový způsob učení. Hodně čerpá z Orffova Schulverku a z Jaques-Dalcrozova Rytmu.
5.1.1 Zásady Kodályho metody
Kodályho metoda stojí na deseti zásadách. Uvedu zde ty, které se pojí s rytmem.
Je to zásada priority rytmu, zásada priority dvoudobého taktu a poznání (prožitku) hu- dební formy.
Zásada priority rytmu:
V přípravném stadiu musí vždy předcházet uvědomělý výcvik rytmu před intona- cí. Vždy intonujeme píseň až poté, co žáci zvládli její rytmus. Pro uvědomělé poznání rytmu a jeho výcviku se užívá speciálních rytmických slabik.
Zásada priority dvoudobého taktu:
Dvoudobý takt je pro žáky nejpřirozenější. Nejvíce říkadel je ve dvoudobém taktu i stejnoměrná pulzace, vyjadřovaná chůzí, kolébáním nebo jinými pohyby, vede k po- chopení dvoudobého taktu. Žáci prvních a druhých tříd také nejsou schopni pochopit zlomky nebo dělení celku a uvědomělé používání termínů s tím spojených (nota nebo pomlka čtvrťová, atd.)
Poznání (prožitku) hudební formy:
Tato zásada se uvádí do praxe od prvních tříd. Jedná se o rozdělování celků na jednotlivé takty a jejich porovnávání. Poznání postupně postupuje k trojtaktím a čtyřtak- tím.
5.1.2 Uvědomění metra
Základem rytmické výuky je poznání pravidelné rytmické pulzace. Tu učitel při- blíží pomocí říkanky a pohybu (pochodování, mávání, atd.). Takto pochopenou ryt- mickou jednotku znázorníme svislou čarou, která označuje jeden krok nebo pohyb. Při zápisu říkadel zpravidla použijeme jen část říkadla. V této fázi jsou nevhodná říkadla s pomlkou. Nejdůležitější je, že žák vidí a cítí, že každá slabika odpovídající jednomu kroku či pohybu je zapsaná. Postupně poté zpřísňujeme dodržovaní stejnoměrného tempa celého říkadla. Svislé čáry poté pojmenujeme „tá“. Než přijdeme k ujasnění roz- dílu mezi rytmem a metrem je dobré se přesvědčit, zda žáci rozeznají správný počet svislých čar od nesprávného počtu. Zapíšeme krátkou větu svislými čarami a žáci mají za úkol rozeznat, zdali je zapsána dobře nebo špatně. Pokud toto žáci bez problému zvládají, můžeme přistoupit k rozlišení metra a rytmu.
5.1.3 Uvědomění rytmu
S žáky opakujeme vhodné říkadlo např. „Tetka, kam jdete.“ Poté se žáci pokusí zapsat říkadlo, jak jsou zvyklí. Můžeme se s žáky domluvit, že každý krok této říkanky zapíšeme jako zabalené miminko. Budeme mít tedy čtyři miminka. Žáci poté říkají říkanku a ukazují na jednotlivé panenky. Žáci jistě brzy přijdou na to, že u jedné panenky nám zpěv nesouhlasí. Spolu s žáky vymýšlíme, jak by se to dalo napravit.
Pokud na to nepřijdou, můžeme jim pomoci tím, že máme dvojčata a do jedné peřinky zabalíme dvě miminka. Poté si říkadlo zapíšeme pomocí svislých čar. Opět zjistíme, že to nejde, třetí dobu musíme upravit, místo jedné svislé čáry dáme dvě spojené trámcem.
Upravíme i slabiky. Místo „tá“ použijeme u této doby slabiky „tyty“. Poté zkoušíme za- psat jiná říkadla. Nejprve je zapíšeme pomocí „tá“ a žáci ukazují, která „tá“ ponecháme a která změníme na „tyty“. V dalších hodinách procvičujeme zápis rytmů složených z „tá“ a „tyty“. Také můžeme žáky vyzkoušet hádankami, které říkadlo nebo píseň je za- psána.
Po zvládnutí rytmických variant přistoupíme k zápisu říkadla, které odpovídá samým osminám. Také dáme průchod tvořivosti a necháme žáky vymýšlet text k rytmům. Z dvoudobých rytmů pak vytvoříme karty, se kterými můžeme hrát s žáky různé hry. Můžeme přiřazovat text k rytmu, nebo obráceně. Je možné karty špatně seřa- dit a žáci se snaží chybu nalézt a opravit.
V dalším stádiu seznámíme děti s pomlkou „nic“. Doplníme karty o rytmy s po- mlkou a můžeme v hrách s rytmy pokračovat.
Synkopový rytmus učíme žáky od třetí třídy a výš. Pro jeho uvědomění používá- me lidových písní a vyslovujeme jej „synkópa“.
Výuka tečkovaného rytmu probíhá neuvědoměle. Žáci ho poznávají spíše jako dů- sledek krátkých a dlouhých slabik v textu.
Noty šestnáctinové objevují žáci ve třetím ročníku.
Způsobů, jak procvičovat rytmus je celá řada. Zápis rytmických útvarů, rytmický diktát, rytmické kánony, ostinata. Rytmus znázorňujeme hrou na tělo, klepáním, ťukáním nebo hrou na rytmické nástroje. Učitel nesmí zapomenout, že rytmus se rozvíjí také ve spojení s intonací.
5.1.4 Seznámení s takty
Seznámení s taktovou čárou a její správné umístění nebývá pro žáky prvního ročníku problém. Učitel napíše na tabuli rytmus a pod něj umístí ten samý rytmus na kartách. Otáže se žáků, co jim přijde přehlednější. Karty totiž obsahují zápis pro levou a pravou nohu. Pokud chceme znovu vykročit levou nohou, je to už na nové kartě. Toto rozdělení si můžeme udělat i na horním řádku taktovými čarami.
Hlavní přízvuk vážeme na slovní akcent. Žáci brzy pochopí, že přízvuk je vždy po taktové čáře. Když žáci pochopí přízvuk, seznámíme je s notou půlovou a dvoudobým taktem. Dále s notou celou a celým taktem. Zde poté vysvětlíme hlavní a vedlejší přízvuk. Teprve po důkladném osvojení základním rytmických kombinací můžeme při- stoupit k výuce jednotek vyšších, totiž not půlových, celých a noty půlové s tečkou. Takt třídobý si necháme nakonec. Je totiž pro žáky nesnadné ho pochopit. Ale i k jeho po- chopení nám přispějí říkadla s přízvukem na první době.
5.1.5 Zápis rytmu
Kodály používá dva druhy zápisu rytmu. Jeden pomocí nožiček bez hlaviček a bez notové osnovy. Jedná se hlavně o zápis rytmu s malými písmenky označující intonační slabiky. Druhý se zapisuje pomocí hlaviček do notové osnovy. Rytmus je zde znázorněn větší či menší vzdáleností hlaviček od sebe. Obě notace jsou později doplněny taktový- mi čárami a druhý způsob také nožičkami a trámci.
5.1.6 Přehled rytmických slabik
Při rozvoji rytmu se používají tzv. rytmické slabiky. Ty zahrnují přiřazení odpoví- dající slabiky ke každé z notových hodnot. Při rytmickém cvičení pak žák v metru čte tyto slabiky.
Hodnoty: Slabiky:
čtvrťová tá
osminová ty ty
šestnáctinová tyry tyry
půlová tá-á
půlová s tečkou tá-á-á
čtvrťová s tečkou táj
osminová s tečkou tim
celá tá-á-á-á
pomlka čtvrťová nic
pomlka osminová se
pomlka půlová sa-a
pomlka celá sa-a-a-a
5.1.7 Hudební nástroje
Přednost před nástroji má vždy zpěv učitelky. Nejlepším nástrojem jsou housle, výjimečně pak zobcová flétna. Kodály tak reaguje na skutečnost rozladěných klavírů.
Učitel dále může používat metalofony. Těchto nástrojů se používá pro pochodování a tanečky, k hudební ilustraci, k vysvětlení a poslechu tónů vysokých a hlubokých, si- lných a slabých a k rozlišení hudby pomalé a rychlé. Používání těchto fixně laděných nástrojů jako doprovodu ke zpěvu se nedovoluje. Nástrojová podpora je zbytečná, je- likož zpomaluje samostatnost zpěvu a narušuje čistou intonaci. Rytmické nástroje se užívají jen střídmě. Na skupinu třiceti dětí stačí čtyři doprovodné nástroje.
Obr. 2: Zápis rytmu, Složil A: Maďarská hudební výchova, str 54
5.1.8 Obsah učiva jednotlivých tříd
Předškolní věk:
S rozvojem rytmu začíná Kodály už u dětí tříletých. Než jdou děti do školy, již se se učí chápat stejnoměrnou rytmickou pulzaci pomocí říkadel. Každou dobu žáci zvý- razňují nějakým pohybem. Tleskáním později žáci vyjadřují jak pravidelnou rytmickou pulzaci, tak rytmus písně. Jestliže děti umí vytleskat rytmus písně, můžeme přikročit k učení vnitřního slyšení. To znamená tleskat rytmus písně se zatajenou melodií. Dále žáci musí být seznámení s hrou na ozvěnu. Při rytmizaci písní se v předškolním věku používá hlavně tá, ty ty a nic a jejich vzájemné kombinace. Žáci se také učí ostinátu.
První třída:
V první třídě žáci navazují na poznání metra a pravidelné pulzace rozlišováním rytmu písní a říkadel. Žáci značí čtvrťové hodnoty, jež se rovnají metrickým jednotkám, svislou čárkou a připadá na ni jeden pohyb vyjadřující metrum. Dvě slabiky jsou zapsá- ny pomocí dvou čárek s trámcem. Pomlka je vyjádřena slovem nic a zapsána pomocí
„Z“. V první třídě se neužívá říkadel třídobých ani písní v třídobém taktu. Žáci poznáva- jí dvoutaktí, hru na otázku a odpověď a hru na ozvěnu.
Druhá třída:
Ve druhé třídě se upevňuje a zpřesňuje rozdílnost metra a rytmu, hodně se užívá pochodování. Výuka nadále setrvává u dvoudobého taktu. Hodnoty se rozšiřují o po- znání noty půlové, pomlky půlové a celotaktové. K písním se častěji užívá ostinátní ryt- mický doprovod nejprve jednohlasý a později až trojhlasý. Dále se rozvíjí rozlišování rytmických dvoutaktí a jejich zápis. Žáci zapisují i celé písně jedním nebo druhým zápi- sem.
Třetí třída:
Ve třetí třídě žáci poznávají takt čtyřdobý. Pochopení vychází z dvoudobého taktu a ze srovnání sledu přízvučných dob. Při nácviku žáci zpívají s výrazným akcentem na první době. Nově se také vyskytuje osminová pomlka.
Čtvrtá třída:
Ve čtvrté třídě se žáci seznámí s třídobým taktem. I tentokrát se vychází z přízvu- ku na první dobu. Seznamují se s notou třídobou, tedy s půlovou s tečkou. Procvičuje se známé učivo formou diktátů, rytmických kánonů, dvouhlasů a zápisu rytmů písní. Ve čtvrtém ročníku se žáci naučí synkopu, která se nevyslovuje „ty-tá-ty“ ale „syn-kó-pa“.
Seznámí se také s legatovanými notami. Za cíl je možné považovat správně intonačně zazpívanou melodii s vytleskáním napsaného rytmu pod melodií jako druhým hlasem.
6 Emil Jaques-Dalcroze
Emil Jaques-Dalcroze byl švýcarský hudební reformátor a pedagog. Narodil se 6. července 1865 a zemřel 1. července 1950. Dalcroze studoval konzervatoř v Ženevě.
Poté studoval v Paříži. Chvíli se věnoval dirigování. V roce 1892 se stal profesorem hu- dební teorie. Hned od začátku se projevoval velmi tvořivě a všechny své nápady si ihned ověřoval v praxi. Tak začal vznikat jeho systém rytmické hudební výchovy, který poprvé prezentoval v roce 1905. Brzy poté působil v Helleru u Drážďan ve Vzděláva- cím ústavu hudby a rytmu a Praze. V roce 1914 byla tato činnost násilně ukončena. Dal- croze tedy pokračoval v činnosti v Ženevě a to až do svých 83 let. I poté však dále při- spíval pomocí v organizaci, přednáškami a spisovatelstvím.
6.1 Jaques-Dalcrozeho metoda
Dalcroze se snažil ze svých žáků vychovat osobnosti „rytmicky, tělesně i duševně vyrovnané, harmonicky se rozvíjející po stránce tělesné, volní a zvláště hudební“.
(Mazurek, 1992)
Dalcrozeho metoda je založena na předpokladu, že rytmus je cítěn a prováděn ce- lým tělem, jeho svaly i nervovým systémem. Jádrem Dalcrozeovy metody je sice ryt- mus, neopomínal však ani ostatní hudební aktivity. Svůj systém rozdělil na tři oblasti.
Na rytmickou gymnastiku a rytmiku, na sluchovou a intonační výchovu a na improviza- ci. Všechny tyto okruhy nebyly procvičovány zvlášť, ale současně, vzájemně se podpo- rujíce a doplňujíce.
6.1.1 Cit pro rytmus
Rytmická citlivost je vlastnost představující nám každý postup a každé spojení ča- sových zlomků ve všech odstínech rychlosti a síly. Tuto citlivost vypěstujeme opě- tovným cvičením, napínáním a uvolňováním svalstva. První hudební studie tedy věnuje- me svalovému aparátu. Citlivost pro rytmus však vyžaduje více než jen jednotlivé pohy- by. Výchova musí uvádět v pohyb celé tělo. „Svaly jsou stvořeny k pohybu, a rytmus – toť pohyb.“ (Jaques-Dalcroze, 1927)
Nelze si představit rytmus bez představení si pohybujícího se těla. Aby se tělo mohlo pohybovat, potřebuje prostor a čas. Začátek a konec pohybu určují časový a prostorový rozměr. Obojí je závislé na síle a pružnosti svalů. Určíme-li poměr síly
a prostoru, určíme tím zároveň i délku času. Určíme-li poměr síly a času, určíme tím i délku prostoru.
„Základní podmínkou správně provedeného rytmu je dokonalé ovládání pohybů v jejich prostoru.“ (Jaques-Dalcroze, 1927)
6.1.2 Vrozená časomíra
Nesmíme zapomenout na to, že dětem je vrozená podstatná součástka rytmu a tou je časomíra. Naše tělo nám poskytuje několik možností vrozené časomíry. Srdeční tep poskytuje, díky své pravidelnosti, jasnou představu o časomíře. Tato je však činnost neuvědomělá a nejde k ní proto přihlížet. Dýchání skýtá pravidelné rozdělení času a tím je také zdrojem časomíry. Tím, že je dýchání napůl ovlivnitelné vůlí, nám může dát určitou rytmickou formu. Pravidelná chůze je dokonalý vzor taktu a stejnoměrného roz- dělení času. Proto je chůze přirozené východisko, jak zasvětit dítě do rytmu.
6.1.3 Východiska metody
Rytmus je pohyb.
Pohyb je tělesné podstaty.
Každý pohyb vyžaduje prostor a čas.
Přesný cvik vychovává k hudebnímu uvědomění.
Zdokonalení fyzických prostředků má za následek přesnost postřehu.
Zdokonalením pohybů v čase upevňuje citlivost pro hudební rytmus.
Zdokonalením pohybů v prostoru se upevňuje plastický smysl pro rytmus.
Dokonalostí pohybů v prostoru a čase lze získat pouze rytmickou gymnastikou.
6.1.4 Rytmická cvičení:
Velký důraz klade Dalcroze na rytmickou gymnastiku. Je to systém početných, progresivně seřazeným činností, promyšleného systému, který probouzejí smysl pro ryt- mus tím, že postupují od cviků inhibičních, uvolňovacích přes pěstování smyslu pro ryt- mus až k pohybové realizaci časových hodnot a k tělesným reakcím na slyšený rytmus.
Jejich výsledkem je, že se žáci naučí číst, zapisovat a tvořit hudební rytmus. Rozvíjet smysl pro rytmus znamená zdokonalovat pohyby, zdokonalovat sílu a ohebnost svalů.
Takto pojaté předpoklady umožňují pohybově realizovat i náročné skladby Bachovy a Debussovy.
Základní rytmická cvičení
Spojení hudby s pohybem: Nejprve provádí rytmicky pohyby jeden úd, poté všechny údy současně a poté celé tělo dítěte. Při tom učitel neustále dbá na formu po- hybu, to je poměr mezi silou, prostorem a časem.
Pochodování: Žáci se učí chodit v rytmu v jakémkoli tempu na jakémkoli po- vrchu.
Taktování a počítání.
Převádění rytmu na pohyb a obráceně.
Improvizace: Žáci spojují naučené dovednosti z oblasti rytmické a z oblasti into- nační.
Přerušovaný pochod: Žáci se na danou dobu zastaví v pohybu. Nesmí se pohnout ani jeden sval, nesmí si doby odpočítávat. Tímto cvičením si osvojí schopnost rytmické představy a dojde k vnitřnímu pochopení pohybů a rytmů.
Provádění polyrytmiky: Polyrytmika znamená provádět více rytmů najednou. Je- den úd provádí doby čtvrťové, další osminové atd. Tyto cviky jsou nepostradatelné při výuce rozdělování taktů na menší časové zlomky.
Polydynamika: Vyjádření dynamiky různým stupněm síly pohybu.
Žáci musí naprosto ovládat energii, proto se musí cvičit dynamická cvičení, dbá se na odstupňování síly, na přechody, kontrasty.
6.1.5 Dalcrozova metoda v ČR:
V Čechách byla Dalcrozova metoda přijata na krátký čas, ale s velkou kritikou ze strany českých odborníků. Vyčítali jí zvláště pasivitu, se kterou žáci opakují pohyby po učiteli. V zahraničí, zvláště ve Spojených státech Amerických je tato metoda hojně uží- vána.
