• No results found

Volnočasové aktivity předškolních dětí zaměřené na přípravu pro vstup do základní školy

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Volnočasové aktivity předškolních dětí zaměřené na přípravu pro vstup do základní školy"

Copied!
164
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Volnočasové aktivity předškolních dětí zaměřené na přípravu pro vstup do základní

školy

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Michala Herbstová

Vedoucí práce: PhDr. Simona Kiryková, Ph.D.

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování:

Ráda bych zde poděkovala vedoucí bakalářské práce PhDr. Simoně Kirykové, Ph. D. za její rady a čas, který mi věnovala při řešení dané problematiky.

(6)

Anotace:

Bakalářská práce s názvem „Volnočasové aktivity předškolních dětí zaměřené na vstup do základní školy“ pojednává o problematice připravenosti dětí na vstup do základní školy. Zaměřuje se na moţnosti rozvíjení školní zralosti a připravenosti prostřednictvím volnočasových aktivit, které děti cíleně rozvíjí v jednotlivých oblastech. Práce vymezuje vývojové období dětí předškolního věku a popisuje konkrétní oblasti školní zralosti a připravenosti. V praktické části je uveden volnočasový program, zaměřený na rozvíjení školní zralosti a připravenosti prostřednictvím rŧzných her a aktivit. Celý program je motivován ţivotem domácích zvířat, která jsou předškolním dětem blízká.

Klíčová slova:

dítě, program, školní zralost, školní připravenost, předškolní výchova, vstup do základní školy, volný čas

(7)

Annotation

A bachelor’s thesis with a title „Leisure time activities of pre-school children with a focused on the preparation of school entering“ speaks of particular issues of children readiness for the school entry. It is focused on the possibilities of the developmnet of school maturity and readiness via free-time activities which help children to develop their skills in particular areas.

The thesis defines the development stages of pre-school children and describes each part of the school maturity and readiness.

The practical part presents a specific free-time activity plan introducing several activites, each designed to develop children’s skills essential for the school entry.

All the program is inspired by the life of domestic animals and which are familiar to children.

Key words:

Child, program, school maturity, school readiness, pre-school education, school entry, free time, leisure time

(8)

OBSAH

ÚVOD... 9

I. TEORETICKÁ ČÁST ... 11

1.DEFINICE POJMŮ UVÁDĚNÝCH VBAKALÁŘSKÉ PRÁCI ... 11

2.PŘEDŠKOLNÍ VĚK ... 14

2.1 Školní zralost a připravenost ... 18

3.MATEŘSKÁ ŠKOLA ... 27

3.1 Instituce MŠ ... 27

3.2 Vývoj předškolního vzdělávání v českých zemích ... 29

4.PŘÍPRAVA DÍTĚTE NA VSTUP DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY... 32

4.1 Úloha mateřské školy v přípravě na základní vzdělávání ... 32

4.2 Příprava na školu v rámci volnočasových aktivit ... 33

II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 37

5.VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM -SE ZVÍŘÁTKY DO ŠKOLY ... 38

5.1 Charakteristika programu ... 38

5.2 Použité metody ... 39

5.3 Faktory ovlivňující kvalitu programu ... 40

5.4 Očekávané výstupy programu ... 41

5.5 Příprava programu ... 41

6.REALIZACE PROGRAMU SE ZVÍŘÁTKY DO ŠKOLY ... 51

7.VYHODNOCENÍ PROGRAMU ... 80

7.1 Vyhodnocení programu na základě porovnání vstupní a následné pedagogické diagnostiky jednotlivých dětí ... 80

7.2 Vyhodnocení programu na základě dotazníkového šetření... 86

7.3 Hodnocení z pohledu autorky programu ... 88

7.4 Závěry praktické části ... 89

ZÁVĚR ... 90

SEZNAM LITERATURY ... 92

SEZNAM PŘÍLOH ... 94

(9)

Seznam obrázků

OBR. Č.1.DESKY K PROGRAMU ... 52

OBR. Č.2.KOČKA BÁSNIČKA ... 54

OBRÁZEK 3.KOČKA - GRAFOMOTORIKA ... 55

OBR. Č.4.DESKY K PROGRAMU ... 98

OBR. Č.5.KOČKA BÁSNIČKA ... 100

OBRÁZEK 6.KOČKA - GRAFOMOTORIKA ... 101

OBR. Č.7.OVEČKA - BÁSNIČKA ... 105

OBR. Č.8.OVEČKA - GRAFOMOTORIKA ... 107

OBRÁZEK 9.KOHOUT - BÁSNIČKA ... 109

OBR. Č.10.KOHOUT - GRAFOMOTORIKA ... 110

OBRÁZEK 11.SLEPICE - BÁSNIČKA ... 114

OBRÁZEK 12.SLEPIČKA - GRAFOMOTORIKA ... 117

OBRÁZEK 13.PES - BÁSNIČKA ... 119

OBRÁZEK 14.PES - GRAFOMOTORIKA ... 120

OBR. Č. 15.KOZA - BÁSNIČKA ... 124

OBR. Č.16.KOZA - GRAFOMOTORIKA ... 127

OBRÁZEK 17.KŮŇ - BÁSNIČKA ... 128

OBR. Č.18.KŮŇ - GRAFOMOTORIKA ... 129

OBR. Č.19.KRÁLÍK - BÁSNIČKA ... 133

OBRÁZEK 20.KRÁLÍK - GRAFOMOTORIKA ... 134

OBR. Č.21.PRASÁTKO - BÁSNIČKA ... 138

OBRÁZEK 22.PRASÁTKO - GRAFOMOTORIKA ... 139

OBRÁZEK 23.KRAVIČKA - BÁSNIČKA ... 143

OBRÁZEK 24.KRAVIČKA - GRAFOMOTORIKA ... 144

OBR. Č.25.HUSA - BÁSNIČKA ... 147

OBR. Č.26.HUSA - GRAFOMOTORIKA ... 148

(10)

ÚVOD

Hlavní téma, které jsem si zvolila pro bakalářskou práci, souvisí s mou profesí předškolního pedagoga. Toto povolání pro mě nebylo úplně vysněné, zjistila jsem však v prŧběhu své praxe, ţe mě práce učitelky v mateřské škole velmi naplňuje a obohacuje.

Kaţdý den strávený s dětmi přináší něco nového a mám pocit, ţe se neustále učím a vyvíjím. V této profesi mŧţu uplatnit mnoho svých schopností a to především kreativitu a empatii. Přestoţe toto povolání není vţdy snadné, mám pocit, ţe jsem na správném místě. Dělám smysluplnou práci, která mě naplňuje a přináší mi radost. Moc dobře si uvědomuji, ţe svým chováním a přístupem ovlivňuji ţivot svěřených dětí a jejich blízké okolí. Právě tento pocit zodpovědnosti mě přivedl k výběru hlavního tématu bakalářské práce, kterým je příprava na školu.

Přechod z mateřské školy do školy základní je jedním z významných mezníkŧ dětského vývoje. Příprava dětí na vstup do základní školy je dŧleţitým a zodpovědným úkolem této profese. Zpŧsob jakým jsou organizované programy zaměřené na školní zralost a připravenost, mŧţou velmi ovlivnit postoje dětí a jejich budoucí vztah ke škole.

V mateřské škole pracuji přibliţně čtyři roky a aktivně se zapojuji do přípravy dětí na vstup do základní školy. Prostřednictvím této bakalářské práce bych si ráda rozšířila své dosavadní znalosti a zkušenosti související s předškolní přípravou a zralostí. Upevnění teoretických znalostí mi jistě napomŧţe získat větší jistotu při práci s dětmi, ale také při vzájemné komunikaci s rodiči dětí. V rámci této práce bych ráda navrhla volnočasový program pro skupinu předškolních dětí zaměřený na školní zralost a připravenost.

Hlavním cílem bakalářské práce je vytvořit a realizovat volnočasový výchovně vzdělávací program pro předškolní děti zaměřený na přípravu dětí na přestup z mateřské školy do školy základní. Tento program pak následně zhodnotit.

V souvislosti s tímto cílem povaţuji za nutné zjistit, jaká je nabídka volnočasových aktivit pro předškolní děti v Brandýse nad Labem.

Bakalářskou práci dělím na část teoretickou a praktickou. V první části popisuji vývojové období předškolního dítěte a instituci mateřské školy. V krátkosti představuji vývojové období předškolního dítěte. Teoretická část pokračuje přehledem

(11)

které jsou v souvislosti s předškolní přípravou nabízeny v Brandýse nad Labem - Staré Boleslavi.

Praktickou část bakalářské práce zahajuji seznámením s programem Se zvířátky do školy a vymezením jeho cílŧ. Dále představuji pouţité metody pro navrţený program a obecnou charakteristiku vzorku jednotlivých dětí, které se programu účastnily.

V následujících kapitolách podrobně představuji program Se zvířátky do školy i s jeho realizací. Závěr bakalářské práce obsahuje hodnocení programu, seznam odborné literatury a další přílohy týkající se uvedeného programu.

(12)

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Definice pojmů uváděných v bakalářské práci

V textu bakalářské práce pracuji s pojmy školní zralost a školní připravenost. Tyto dva pojmy spolu úzce souvisí, ale nejsou totoţné. V následujícím textu představím několik definic těchto pojmŧ od rŧzných autorŧ a následně vysvětlím, která z definic je mi nejbliţší.

Podle Bednářové je školní zralost dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně - sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně - vzdělávacího procesu Nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí.

Školní připravenost podle autorky zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností zejména v MŠ.(Bednářová, 2015, s. 2)

Otevřelová ve své publikaci Školní zralost a připravenost uvádí, ţe náplní obou termínŧ je zjištění, zda je dítě po všech stránkách připravené na nároky školy. Školní připravenost podle této autorky souvisí s výchovou a vnějším prostředím, které se podílejí na vývoji předškoláka. Jedná se tedy o oblast sociálních zkušeností. Školní zralost souvisí především na vývojových předpokladech a to především na zrání centrální nervové soustavy, která významně ovlivňuje jednotlivé oblasti školní zralosti.

(Otevřelová, 2016, s. 55)

Jiná definice charakterizuje školní zralost jako stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou a sociální způsobilost začít školní docházku. (Pilařová, 2012, s. 4) Ve stejné publikaci Diagnostika školní zralosti autoři vysvětlují školní připravenost jako aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech jeho oblastech. Zmiňují, ţe při rozhodování zda je dítě zralé na vstup do základní školy, by měl posuzovatel přihlédnout k psychické vyspělosti dítěte, která je podmíněná biologickým zráním organismu a dalšími vlivy prostředí.

(13)

Poslední definice zmiňovaných pojmŧ vychází z publikace Je naše dítě zralé na vstup do školy? Školní připravenost zde autorky vysvětlují jako určitou úroveň vědomostí, dovedností a návyků, které by mělo dítě ovládat před vstupem do školy. Školní zralost pak následně vysvětlují jako způsobilost dítěte k absolvování školní výuky. (Jucovičová, et al. 2014, s. 24)

Poslední dvě uvedené definice od Jucovičové a Ţáčkové mi jsou nejvíce blízké. Jasně vystihují dané pojmy, jsou jednoduše formulované a stručné. Osobně si tedy pod termínem školní zralost představuji dítě v předškolním věku, kterému jeho vývoj umoţňuje úspěšně zvládnout přestup z mateřské školy do školy základní a vyrovnat se s nároky, které s sebou přináší školní docházka. Školní připravenost bych pak následně charakterizovala jako souhrn konkrétních oblastí, ve kterých by mělo dítě dosáhnout před vstupem do základní školy určité úrovně. Tyto oblasti se dají do určité míry ovlivnit výchovným pŧsobením a citlivým procvičováním s dítětem.

Dále v bakalářské práci často pouţívám termín předškolní výchova. Podle pedagogického slovníku je výchova záměrné a plánovité působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejich vývoji nebo proces záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou socializovanou osobností. (Prŧcha, Walterová, 2009, s. 345) V pedagogické encyklopedii pak nalezneme vymezení výchovy jako proces záměrného a cílevědomého působení na vychovávaného, a to zejména cestou vytváření a ovlivňování podmínek pro rozvoj dětí a mladých lidí, pro jejich vlastní bytí se sebou samými, s druhými lidmi, se společenstvím, s přírodou (Prŧcha, 2009, s. 19) Slovo

„předškolní“ označuje název pro konkrétní období dětského vývoje. Koťátková (2014, s. 13) jej komplexně vymezuje jako věkový rozsah od narození dítěte do jeho šesti let.

Předškolní výchovu tedy mŧţeme vymezit jako předem plánované pŧsobení na osobnost dítěte předškolního věku za účelem dosáhnout positivního posunu v jeho vývoji vedoucí k lepšímu vztahu k sobě samému, druhým lidem a okolnímu prostředí.

S ohledem na zaměření bakalářské práce povaţuji za dŧleţité upřesnit ještě definici pro dítě. Jedná se o lidského jedince v životní fázi od narození do období adolescence.

(Prŧcha, 2009, s. 55) Za dítě mŧţeme povaţovat i jedince ještě před narozením tj.

(14)

v prenatálním období. V rámci zaměření bakalářské práce však popisuji ve většině případŧ dítě ve věku od pěti do sedmi let.

V praktické části pracuji s pojmem program. Jedná se o přesný popis a plán konkrétních činností v uceleném systému směřující k naplnění předem vytyčených cílŧ.

V pedagogickém slovníku nalezneme definici výukový program jako systém pečlivě vybraných promyšleně uspořádaných témat, která by měla být předmětem vyučování a učení nebo také jako systém hierarchicky uspořádaných, vnitřně konzistentních, dobře vymezených a relativně kontrolovatelných požadavků, k jejichž splnění má vyučování a učení směřovat. (Prŧcha, Walterová, 2009, s. 288-9) Hlavním programem předškolního vzdělávání je Rámcový vzdělávací program. Jedná se o obecně závazný dokument, podle kterého se vytvářejí školní vzdělávací programy.

(15)

2. Předškolní věk

Předškolní období zahrnuje děti ve věku od 3 do 6 let. Tímto termínem však mŧţeme označit i celé období dítěte od jeho narození do šesti let. (Koťátková, 2014, s. 13) Konec této fáze není dán pouze dosaţenou hranicí šestého roku, ale především nástupem do základní školy. Toto období je chápáno jako příprava pro budoucí ţivot ve společnosti. E. Erikson označil tuto fázi vývoje za období iniciativy. (Thorová, 2015, s.

381) Děti mají hodně energie, jsou aktivní, činorodé a snaţí se přijít všemu na kloub.

Touţí poznávat svět a dozvědět se o něm co nejvíce informací. Snaţí se překonat rŧzné překáţky a dokázat si, ţe něco zvládly a vykonaly. Díky tomu si potvrzují své schopnosti a kvality a posilují své sebevědomí.

Po tělesné stránce dochází u předškolního dítěte k postupnému zpomalení rŧstu kostry a prodluţují se dolní končetiny. Páteř dítěte je jiţ správně zakřivená jako u dospělého člověka, ale není ještě pevná. Ve třech letech má dítě všechny mléčné zuby a na jeho konci dochází k prořezávání zubŧ stálých. Hmotnost dítěte na začátku období je prŧměrně 15 kg a výška pak 95 cm. V šesti letech se jeho váha zvýší na 21kg a výška na 118 cm. Po celé předškolní období se vyvíjí především velké svalové skupiny. Svalstvo u dětí však není zřetelné a změnu postavy pozorujeme aţ na konci předškolního období, kdy dítě začíná nabývat obratnosti končetin a trupu.

Ve věku tří let umí dítě chodit a pohybovat se po zpŧsobu dospělého člověka tzn., umí chodit a běhat po rovném i nerovném terénu a nepadá tak často, zvládá chŧzi do schodŧ a obráceně i bez drţení. (Langmeier, 2007, s. 88) Motorické změny v předškolním období se však týkají především neustálého zdokonalování koordinace pohybŧ, jejich elegance a celková hbitost dítěte. Velmi se také vyvíjí schopnost udrţet rovnováhu a je potřeba v tomto období dbát u dítěte na správné drţení těla. Na konci předškolního období je dítě natolik vyspělé, ţe kompletně zvládá všechny ustálené návyky týkající se samostatného oblékání, spánku, stravování, mytí a vyměšování.

Vývoj v oblasti poznávacích procesŧ je velmi intenzivní a plně umoţňuje dítěti poznávat svět okolo sebe. Na začátku předškolního období se u dítěte nejčastěji setkáme s otázkou „Proč?“ (Koťátková, 2014, s. 59) Dítě je velmi zvídavé a snaţí se všemu porozumět. Nevnímá jiţ věci jako objekt, ale všímá si více detailŧ a rŧzných drobností.

Zajímá se o barvy, které postupně rozlišuje a pojmenovává. Pozoruje vše, co ho

(16)

obklopuje, všímá si případných změn, ale jeho pozornost je značně kolísavá a přelétavá.

Vágnerová (2012, s. 181) uvádí, ţe děti v tomto věku nejsou schopné záměrně rozdělit svou pozornost na více objektŧ. Zaměřují se spíše na pozorování nápadných znakŧ, které jsou pro ně atraktivní. Na konci předškolního období jiţ však zvládnou objekty třídit a posoudit i podle významnějších kritérií např. podle vzájemného vztahu a funkce.

Mezi vnímáním a pozorností jednotlivých dětí jsou poměrně velké rozdíly. Děti často přeceňují prostor kolem sebe a mají tendenci jej zvětšovat, aniţ by viděly jeho hloubku.

Vnímání času je pro tříleté děti také hodně obtíţné a vzdálené skutečnosti. Ke konci období se však postupně začínají orientovat mezi minulostí, přítomností a budoucností.

Dokáţí rozlišit základní časové souvislosti a mají konkrétní představu o tom, co by se mohlo stát, i kdyţ se to zatím ještě nestalo.

Děti ţijí především svou přítomností a alespoň z počátku tohoto období nerozlišují mezi skutečností a fantazií. Rozdíly si začínají uvědomovat kolem pátého roku. Nejsou ještě schopné pochopit všechny události ve svém ţivotě a potřebují se s nimi vyrovnat podle svých moţností. Takovým prostředkem bývají nejčastěji např. symbolické nebo námětové hry, které jsou pro předškolní děti typické. Slouţí k zaţití určitých vzorcŧ chování, pochopení obtíţných situací a vyrovnání se s realitou. Potřeba hry je právě v předškolním období nejsilnější. Děti si hrají velmi intenzivně a občas pro samé zabrání do hry nevnímají nic jiného. Také svět pohádek je pro předškolní děti velmi přitaţlivý. Pohádky mají jednoznačná pravidla, strukturu a řád. Děti se v nich dobře orientují a často se ztotoţňují s pohádkovým hrdinou, který zaţívá podobné problémy.

Jednotlivé postavy jsou jasně definovány: buď jsou dobré anebo zlé, ale není pochyb, jaké. (Vágnerová, 2012 str. 191). Prostřednictvím pohádky mohou děti lépe zpracovat své negativní vlastnosti a uspokojit touhu po naději. K oblíbeným činnostem předškolních dětí patří také ve většině případŧ kresba, která se během předškolního období neustále vyvíjí, aţ postupně získává reálnou podobu. Námětem dětských kreseb je především blízké okolí dítěte a to co skutečně vidí nebo aktuálně proţívá.

Nejčastějším tématem zobrazení bývají lidé. Dětská kresba mŧţe mimo jiné slouţit také jako prostředek komunikace nebo k odbourání dětské frustrace. (Thorová, 2015, s. 394) Děti si v předškolním období pamatují stále více informací a snaţí se je vzájemně propojit. Od čtyř let jsou schopné si vybavit a vzpomenout na emotivně silné záţitky.

Jejich paměť je mimovolná a probíhá bez předem stanoveného úmyslu. V předškolním

(17)

období se také děti rádi učí zpaměti rŧzné básničky a říkadla. Bez problému si zapamatují větu tvořenou pěti slovy a při vyprávění jednoduchých příběhŧ dokáţí udrţet jeho základní linii. Řeč u předškolního dítěte se vyvíjí velmi rychle a to ve spojitosti s myšlením. Na základě řeči dochází k urychlení a zkrácení procesu učení, protoţe si dítě mŧţe převzít nové informace od druhých. Myšlení je alespoň z počátku tohoto období nepřesné a nerespektuje logické zákonitosti. Podle Piageta není dítě ještě schopné vykonávat logické myšlenkové operace. (Piaget, 2014 s. 69) Nedokáţe vzít v úvahu více neţ jeden znak a neuvaţuje komplexně. Lpí často na svých názorech a je pro něho podstatné to, co skutečně vidí a o čem se mŧţe přesvědčit na vlastní oči.

Neumí posuzovat situaci z více stran a moţností, vše zkresluje podle svých postojŧ a preferencí. Je značně egocentrické. Také opomíjí informace, které nezapadají do jeho představ o světě. Všechny věci povaţuje za ţivé a jeho myšlení je ovlivněno magičností, která se vytrácí jen pomalu a občas přetrvává aţ do mladšího školního věku.

Emoční proţívání předškolních dětí je oproti batolecímu věku mnohem stabilnější.

(Vágnerová, 2012 str. 218) Předškolní děti bývají pozitivně laděné a bez problémŧ rozlišují základní druhy emocí. Začínají rozumět i sloţitějším stavŧm a jejich kombinacím. Uvědomují si, ţe negativní emoce mají své příčiny a jsou vyvolané konkrétní situací. Je jim jasné, ţe lidé nemusí dávat najevo své emoce a mohou je záměrně skrývat. V tomto období se zlepšuje schopnost sebeovládání a probíhá jiţ regulace emocí, která je do určité míry ovlivněna temperamentem dítěte. Postoj rodiny a blízkých osob významně ovlivňuje schopnost dítěte soucítit s ostatními. Podle výrazu obličeje dokáţe předškolní dítě rozpoznat, jak se druhý pravděpodobně cítí. Bez bezpečného zázemí nemŧţe dítě porozumět druhým osobám a často reaguje nepřiměřeně.

Předškolní děti jsou stále velmi fixované na svou rodinu a čas strávený se všemi rodinnými příslušníky je pro ně velmi pozitivní a přináší jim radost. (Thorová, 2015, s.

388) V rodině dítě získává všechny základní normy chování, které postupně přebírá a napodobuje. Rodiče i nadále představují trvalý vzor, jemuţ se dítě snaţí vyrovnat. Děti však mají potřebu navazovat také vztahy se svými vrstevníky, čemuţ velmi napomáhá vstup do mateřské školy. Toto zařízení tvoří jistý přechodový stupeň mezi rodinou a školou. Děti se zde učí chápat a přijímat pravidla, která jsou nezbytná pro rovnocenné vztahy a spolupráci s vrstevníky, hledají si své první kamarády. V neznámé skupině dětí

(18)

ztrácí svou výsadní pozici z domova a nemohou se schovávat za svými rodiči.

V mateřské škole je dítě vystaveno určité konkurenci ostatních dětí a hledá si své místo ve třídě. Prostřednictvím jednání s vrstevníky, získává nové zkušenosti a začíná se pomalu osamostatňovat. Zdravým zpŧsobem se učí prosadit, spolupracovat s ostatními, řešit s nimi vzájemné konflikty případně se vyrovnat s odmítnutím a pocitem nezdaru.

Dětská skupina nabízí prostor pro zvýšení sebevědomí a ověření vlastních kvalit. Dítě se v mateřské škole postupně učí určitému stupni sebeovládání a přizpŧsobení se ostatním.

V předškolním období vznikají první přátelské vztahy, které zatím nejsou příliš pevné a trvalé. Podle Vágnerové (2012, s. 235) však pro budoucí ţivot dítěte mají nesmírný vliv.

Děti spolu nejlépe spolupracují ve dvojici, protoţe udrţení funkčnosti početnější skupiny je pro ně prozatím příliš náročné a funguje pouze s přispěním staršího dítěte nebo dospělé osoby. Kamarády si předškoláci vybírají na základě podobných zájmŧ, stejného věku a pohlaví, ale především podle moţností vzájemného kontaktu.

Dŧleţitým kritériem je často vzhled dítěte nebo vlastnictví zajímavého předmětu, který nabízí určitou nadřazenost nad ostatními. Společně se vznikem prvních kamarádských vztahŧ, jsou jiţ děti schopné se rozdělit o své hračky nebo pozornost. Jejich sebehodnocení je ovlivněno vztahy s vrstevníky, se kterými se srovnávají. Pokud se jim na vrstevnících něco líbí např. oblečení, hračky, chování, účes…, chtějí se jim podobat.

V pátém roce dochází podle Vágnerové (2012, s. 251) k trvalému uvědomění trvalosti pohlaví. Děti začínají odmítat předměty typické pro druhé pohlaví a příslušnost ke konkrétnímu pohlaví má pro ně jistou hodnotu.

Svědomí dítěte se vyvíjí na konci předškolního období. Dítě se jiţ snaţí chovat správně i bez dohledu dospělé osoby a uvědomuje si, ţe pokud udělá něco špatného, mělo by to napravit. Pokud se mu něco nepovede, získává pocit viny. Předškolní děti proto potřebují často chválit a pocítit obdiv a uznání. Většinu svých sociálních dovedností získávají především na základě napodobování svého okolí a to co povaţují dospělí za správné, přebírají i oni. Je tedy nesmírně dŧleţité uváţit, s jakými vzory přijdou děti do styku, případně s nimi o chování druhých často mluvit.

(19)

2.1 Školní zralost a připravenost

Vymezení přesné definice školní zralosti a připravenosti jsem uvedla v úvodu teoretické části, nyní popíši její konkrétní oblasti. Úroveň školní zralosti a připravenosti je ovlivněn mnoha faktory. V první řadě je školní zralost ovlivněna věkem, zdravotním stavem a dědičnými faktory. Podílí se na ní také podnětnost rodinného prostředí, výchovný styl rodičŧ a jejich očekávání od dítěte, podnětnost předškolního vzdělávání v mateřské škole a poţadavky školy základní. Faktorŧ, které ovlivňují školní připravenost dítěte, je tedy opravdu velmi mnoho a její posouzení mŧţe být u některých dětí poměrně náročné. Při posuzování školní zralosti musí pedagog na dítě pohlíţet komplexně a brát v potaz jeho věk, anamnézu, rodinnou situaci, ale také rodinné prostředí. (Otevřelová, 2016, s. 57)

Bednářová uvádí, ţe hlavním předpokladem pro úspěšně zvládnutý přestup dítěte z mateřské školy do školy základní je jeho znalost, jak se učit (Bednářová, 2015). Dítě před vstupem do základní školy by podle ní mělo být dostatečně zvídavé, zdravě sebevědomé, schopné spolupracovat a komunikovat s ostatními. Mělo by být dostatečně samostatné a schopné se do určité míry ovládat. Pro úspěšný start školní docházky není podstatné, aby s úderem šestého roku dítě dokonale zvládlo všechny oblasti týkající se předškolní přípravy. Zajisté to však velmi ovlivní budoucí úsilí, které bude muset dítě vyvinout pro úspěšné zvládnutí školní docházky.

Jednou z kompetencí pedagoga, který pracuje s předškolními dětmi, je rozpoznání případných odchylek a nesrovnalostí ve vývoji dítěte. Proto by se měl předškolní pedagog orientovat v základních kritériích pro určení její úrovně. Pokud se pedagog setkává s dítětem pravidelně, mŧţe souvisle pozorovat a sledovat jeho vývoj v konkrétních oblastech. Je velmi pozitivní, pokud si pedagog pravidelně zaznamenává konkrétní pokroky dítěte v jednotlivých oblastech a má o něm podrobný přehled. Na základě svých pozorování dítěte s pravidelnou docházkou do mateřské školy mŧţe pedagog iniciovat rozhovor s rodiči o úrovni schopností jejich dítěte a případně doporučit odborné vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Rodiče mohou, ale také nemusí pedagoga poslechnout.

(20)

Posuzování školní zralosti a připravenosti následně dělím do čtyř oblastí, které uvádí Bednářová ve své publikaci Školní zralost.

1. Tělesný vývoj a zdravotního stav dítěte

2. Poznávací funkce (vizuomotorika a grafomotorika, řeč, sluchové vnímání, zrakové vnímání, základní matematické představy, vnímání prostoru a času) 3. Pracovní předpoklady a návyky dítěte

4. Emocionálně-sociální zralost.

Tělesný vývoj a zdravotní stav dítěte

Zralost dítěte z fyzického hlediska posoudí nejlépe dětský lékař při pětileté prohlídce.

Na tuto prohlídku je zváno kaţdé předškolní dítě společně s jeho zákonným zástupcem.

Dětský lékař provádí psychomotorické hodnocení dítěte, zaznamenává jeho váhu a výšku, zkontroluje jeho sluch, zrak, krevní tlak, drţení těla, stav dentice a vyšetří mu moč. (Kropáčková, 2008, s. 19) Na základě rozhovoru s rodiči a dítětem provede pediatr orientační zkoušku školní zralosti. Tato prohlídka mŧţe být impulsem pro návštěvu pedagogicko-psychologické poradny, logopedické poradny, případně dalšího odborného vyšetření. Dětský lékař dítě pravidelně sleduje během preventivních prohlídek a má přesné záznamy o prŧběhu gravidity, porodu a celkovém zdravotním vývoji dítěte.

Podle školského zákona je jeho povinností vyjádřit se k odkladu školní zralosti.

Období mezi pátým a sedmým rokem ţivota je nazýváno jako stadium první vytáhlosti.

((Thorová, 2015, s. 386) Předškolní dítě roste významně do výšky a zároveň s tím se zvyšuje i jeho tělesná hmotnost. Kolem šestého roku by měla být prŧměrná tělesná výška dítěte 120 cm a hmotnost 20 kg. Není to však rozhodujícím faktorem, protoţe jistou roli v jeho tělesné stavbě hraje také dědičnost. Pětiletému dítěti se mění tělesné proporce, konkrétně dochází k prodlouţení končetin, ustupuje tuková vrstva a hlava je oproti předchozímu období vŧči tělu menší. (Otevřelová, 2016, s. 51) Dochází k postupnému zlepšování rovnováhy a hrubé motoriky dítěte. To mu umoţňuje zvládat i sloţitější pohyby a nácvik základŧ některých sportŧ jako je lyţování, plavání, jízda na kole apod. Pohyby dítěte se stále zdokonalují a jsou více uvědomělé. Dítě je schopné zvládnout větší výkon a vydatný pohyb významně ovlivňuje rŧst jeho svalstva a kostry.

S rozvojem hrubé motoriky vyzrává také motorika jemná, která jiţ umoţňuje dítěti

(21)

korálkŧ, stříhání nŧţkami apod. Dítě se učí manipulovat s řadou rŧzných předmětŧ a musí se více soustředit na zkoordinování jednotlivých svalových skupin.

Nejčastějším dŧvodem odkladu školní docházky po tělesné stránce bývá častá nemocnost dítěte např. chronicky nemocné děti, děti s křehkou tělesnou stránkou a oslabeným imunitní systémem, děti po náročné operaci vyţadující delší rekonvalescenci. Dŧvodem mŧţe být také dlouhodobá hospitalizace nebo váţné onemocnění dítěte. Zdravotně oslabené děti totiţ bývají rychle unavitelné oproti svým vrstevníkŧm. Podle Kutálkové (2014, s. 138) mŧţe hrát dŧleţitou roli také nedonošenost dítěte, které ještě stále dohání své vrstevníky.

Úroveň vyspělosti poznávacích funkcí

2.1.1.1 Grafomotorika a kresba

Dítě by mělo mít před vstupem do základní školy bohaté zkušenosti s rŧznými manuálními a výtvarnými činnostmi jako je modelování, lepení, vystřihování, navlékání korálkŧ apod. (Pekárková, 2017, s. 11) Rŧznorodé výtvarné a manuální činnosti totiţ zapojují rŧzné drobné svaly ruky, dlaně, zápěstí a prstŧ. Prohlubováním těchto činností jsou rozvíjeny schopnosti potřebné pro budoucí nácvik psaní. Kreslení představuje nenahraditelnou sloţku právě k jeho přípravě. Je proto dŧleţité sledovat, jak moc dítě tuto aktivitu vyhledává a zda se do podobných aktivit zapojuje. Při posuzování kresby si všímáme jejího obsahu, zda je dítě kreativní nebo maluje stále stejné motivy. Dále nás zajímá mnoţství detailŧ, ale i zpŧsob vzniku kresby. Pozorujeme, jak dítě drţí tuţku, zda na ní příliš netlačí, zda má uvolněné zápěstí, správný sklon tuţky apod. (Kutálková, 2014, s. 117) Předpokladem pro kreslení a později psaní je koordinace mezi okem a rukou neboli vizuomotorika. Úroveň těchto schopností mŧţeme posoudit pomocí tzv.

jednotaţného cviku. (Bednářová, 2015, s. 21) Jedná se o obtahování jednoduchého obrázku pomocí plynulého a nepřerušovaného pohybu tuţky po papíře. Vizuomotorika ovlivňuje kaţdodenní aktivity související se sebeobsluhou a hygienickými návyky. Je proto dŧleţité, aby bylo dítě před vstupem do základní školy dostatečně samostatné a dospělý za něho nedělal běţné úkony. Na konci předškolního období by se měla definitivně vymezit lateralita ruky, případně by dítě mělo navštívit pedagogicko- psychologickou poradnu, pokud by se tak nestalo. Před zahájením školní docházky by mělo být definitivně jasné, kterou rukou bude dítě psát. (Bednářová, 2015, s. 2) Správné

(22)

sezení u stolu a drţení tuţky špetkovým úchopem by mělo mít dítě bezpečně zafixované, protoţe špatné návyky se později mnohem hŧře odstraňují. Je dobré s dětmi provádět základní grafomotorické prvky, které vedou k uvolňování zápěstí a k nácviku základních linií pro psaní. Pokud dítě příliš tlačí na podloţku nebo nezvládá dělat plynulé tahy, je dobré s ním na těchto špatných návycích pracovat a odstranit je v dostatečném předstihu.

2.1.1.2 Řeč

Úroveň řečových schopností dítěte velmi ovlivňuje prŧběh zahájení školní docházky.

Škola má v této oblasti na ţáka velké nároky, protoţe učitel potřebuje, aby dítě rozumělo mluvenému slovu a chápalo, co se po něm chce. K rozvoji řečových schopností mohou rodiče velmi přispět tím, ţe si se svými dětmi budou pravidelně povídat a trpělivě odpovídat na jejich dotazy. Řeč umoţňuje rozvoj myšlení a ovlivňuje tak kvalitu poznávání a učení. (Bednářová, 2015, s. 25) Řečové schopnosti jsou velmi významné především ze sociálního hlediska, protoţe umoţňují dítěti vytvářet přátelské vztahy a ovlivňují jeho začlenění a postavení v kolektivu. Správná výslovnost dítěte je pozitivní, není však v oblasti řeči tím nejdŧleţitějším. V případě, ţe má předškolní dítě výrazné problémy se správnou výslovností, je však nutné, aby pravidelně navštěvovalo odbornou péči logopeda. Poruchy řeči po nástupu do školy výrazně ovlivňují a ztěţují výuku čtení a psaní (Jucovičová, 2014, s. 85) a mohou vést aţ k specifickým poruchám učení. Na konci předškolního období pouţívá dítě přibliţně kolem 5000 a jeho řeč by měla být plynulá a gramaticky správná. V pěti letech by mělo dítě bez problémŧ rozlišit jednotné a mnoţné číslo, správně skloňovat a časovat, tvořit souřadná i podřadná souvětí, pouţívat všechny slovní druhy a také přítomný, budoucí i minulý čas.

(Otevřelová, 2016, s. 109) Dítě by mělo rozumět běţným instrukcím a mít poměrně rozsáhlou slovní zásobu, kterou aktivně pouţívá. Nemělo by mu činit potíţe převyprávět děj známé pohádky a to bez jakékoliv vizuální podpory, pouţívat synonyma, slova opačného významu, ale také vysvětlit charakter nebo vlastnost konkrétního slova. Mělo by správně přiřazovat podřazené pojmy k pojmŧm nadřazeným a obráceně. Dítě by mělo zvládnout popsat konkrétní obrázek, případně vysvětlit co je na něm nesmyslného. V šesti letech jiţ dítě začíná rozumět nadsázce a vtipŧm. (Pekárková, 2017, s. 40) Dítě by mělo být schopné vědomě rozlišit rozdíly při komunikaci se svými kamarády a dospělými, udrţovat při konverzaci oční kontakt a

(23)

vést vyrovnaný dialog se svým partnerem, naslouchat mu, počkat aţ domluví, udrţet pozornost a odpovídat na dotazy.

2.1.1.3 Sluchové vnímání a paměť

Sluch je hlavním prostředkem, který nám umoţňuje vzájemnou komunikaci. Zásadně ovlivňuje vývoj řeči a myšlení. Pokud by dítě bylo v této oblasti slabé, mŧţe to velmi ovlivnit budoucí nácvik čtení, psaní a také zapamatování si textu. Pro rozvoj sluchové paměti je dobré učit děti rŧzná říkadla, básničky a písničky. Při přednášení básničky před ostatními posluchači dochází k posílení sebevědomí dítěte. To mŧţeme posilovat také posláním dítěte s vyřízením krátkého vzkazu nebo drobné instrukce. V pěti letech by mělo dítě zopakovat větu o pěti slovech ve správném pořadí, ale také nejméně čtyři slova, které spolu nijak nesouvisí. (Otevřelová, 2016, s. 77) Pro pozitivní rozvoj sluchového vnímání je dobré pravidelné čtení a společná konverzace o přečteném textu.

V tomto věku by jiţ dítě mělo bez problémŧ vydrţet naslouchat pohádce, příběhu nebo vyprávění a zapamatovat si jeho děj. (Bednářová, 2015, s. 31) Je to nezbytné především pro pozdější schopnost naslouchat výkladu učitele a porozumět mu. Pro budoucí školní výuku je podstatné, aby dítě dokázalo v rušném prostředí oddělit podstatné zvuky od těch, které nepotřebuje. (Otevřelová, 2016, s. 74) Mŧţeme s dětmi hrát hry na lokalizaci zvuku - odkud zvuk vychází, zdroje zvuku - co zvuk vydává, co všechno v danou chvíli slyšíme apod. (Bednářová, 2015, s. 4) Pro vývoj řeči a výslovnosti je nesmírně dŧleţité správné rozlišování jednotlivých hlásek a slabik. Dítě by mělo být schopné určit, zda dvě vyslovená slova jsou totoţná nebo se liší. V rámci sluchové analýzy a syntézy by dítě okolo pátého roku mělo určit počáteční písmeno konkrétního slova a postupně přijít také na souhlásku poslední. S dětmi mŧţeme hrát např. „slovní fotbal“ nebo vyjmenovávat slova od určitého písmene. Pomoci nám mohou vhodné obrázky, které budou dítěti slouţit zpočátku jako nápověda. Dítěti by nemělo dělat problémy vytleskávání jednotlivých slabik zadaného slova a určit jejich počet. Pokud dítě správně rozpozná, zda se dvě slova vzájemně rýmují nebo nikoliv, je to jistě také pozitivní.

Další oblastí sluchového vnímání je sluchová paměť. Sluchové vnímání dále rozvíjíme také procvičováním rytmu. Je uţitečné napodobovat s dětmi krátké rytmické úseky.

Pro tuto činnost mŧţeme vyuţít hru „na tělo“ případně rytmické nástroje. Je dobré učit děti rozeznávat slabé a silné ťukání nebo dlouhé a krátké signály. (Jucovičová, 2014, s.

63)

(24)

2.1.1.4 Zrakové vnímání

Prostřednictvím zraku získáváme nejvíce informací o světě kolem nás. Pro předškolní dítě hraje zrak nezbytnou roli pro úspěšné zvládnutí počítání, čtení a psaní neboť právě zrak napomáhá k rozlišování mezi jednotlivými tvary písmen a číslic. (Bednářová, 2015, s. 4) U většiny dětí dozrává zrakové vnímání kolem šestého roku a všechny jeho dílčí oblasti se dají zlepšit postupným procvičováním. (Pekárková, 2017, s. 83) Předškolní dítě by před nástupem do základní školy mělo obsáhnout několik oblastí týkající se zrakového vnímání. Jednou z těchto oblastí je např. schopnost pojmenovat a ukázat základní barvy, ale i jejich odstíny. Tato oblast se postupně rozvíjí okolo pátého roku. Další oblastí zrakového vnímání je dovednost rozlišovat figuru (objekt) od pozadí (okolí objektu). Podle Bednářové se jedná o schopnost soustředit se na potřebný zrakový podnět. Pro rozvoj této oblasti navrhuje Kutálková např. vybarvování rozčleněného obrázku konkrétní barvou podle daného symbolu, hledání obrázku překrytého dalšími liniemi, rozpoznávání dvou překrývajících se obrázkŧ nebo obtahování písmene ve změti dalších znakŧ. V oblasti zrakové diferenciace neboli rozlišování se od budoucího školáka očekává, ţe bude schopný se soustředit na dva i více předmětŧ. (Otevřelová, 2016, s. 84) Tyto předměty pak dokáţe mezi sebou vzájemně porovnat, určit zda jsou shodné nebo se liší a případné rozdíly pojmenuje. Do této oblasti spadá také rozlišování předmětŧ podle horizontální a vertikální symetrie.

Bednářová uvádí tyto obecně známé hry, které zrakovou diferenciaci rozvíjí. Jedná se např. o pexeso, loto, domino, skládání mozaiky nebo dalších stavebnic podle předlohy.

Dŧleţitou oblastí zrakového vnímání je také zraková analýza a syntéza. V předškolním věku se děti soustředí především na vnímání celku neţ jeho jednotlivých částí.

(Bednářová, 2015, s. 38) Pro snadný prŧběh první třídy je však nezbytné, aby děti dokázaly vnímat celek, ale i jeho jednotlivé části a detaily. Tuto oblast podporuje např.

skládání puzzle, obrázkŧ či tvarŧ z více částí, dokreslování chybějících částí obrázkŧ apod. Poslední oblastí zrakového vnímání je zraková paměť. Dítě by mělo umět pracovat s řadou obrázkŧ, zapamatovat si jejich umístění a pořadí v jakém šly za sebou.

Procvičování zrakové paměti umoţňuje např. jiţ zmiňovaná hra pexeso, ale také rexeso, u kterého si dítě musí navíc zapamatovat i konkrétní polohu jednotlivého obrázku, (Jucovičová, 2014, s. 57) dále pak Kimova hra nebo hry typu co se zde změnilo (na stole, kamarádovi, ve třídě…). V případě ţe mají děti problém se zrakovým vnímáním,

(25)

je nutné provést v dostatečném předstihu speciální vyšetření u odborníka, který mŧţe odhalit případnou oční vadu.

2.1.1.5 Základní matematické představy, vnímání prostoru a času

V oblasti základních matematických představ je především podstatné, zda dítě dokáţe správně pochopit a vnímat přesné slovní pokyny zadaného úkolu. (Kutálková, 2014, s.

107) Je dŧleţité, aby bylo schopné bez přemýšlení správně zareagovat na potřebné výrazy týkající se představ o rozměru předmětŧ, jejich velikosti, poloze, mnoţství, tvaru apod. Prvním krokem, který vede k posunu v této oblasti je správné porovnávání dvou a více předmětŧ mezi sebou (např. kde je více, méně, co je nejmenší, větší, delší, nebo kratší). Později přijde na řadu také třídění předmětŧ podle rŧzných kategorií (barva, tvar, počet, vlastnosti nebo vzájemná funkce). Pro kvalitní rozvoj matematických představ je dobré, kdyţ děti dokáţí rychle rozpoznat, porovnat a roztřídit předměty mezi sebou podle určitých pokynŧ, případně vyloučit předměty, které do skupiny nepatří.

V šesti letech by měly být děti schopné třídit předměty podle tří kritérií. (Otevřelová, 2016, s. 100)

Dětem předškolního věku by nemělo dělat problémy rozlišování základních geometrických tvarŧ a tvary prostorové. Není podstatné, zda je bezchybně pojmenují, ale zda dokáţí jednotlivé tvary od sebe identifikovat. (Kutálková, 2014, s. 108) Pro budoucí rozvoj matematických schopností je podstatné, aby dítě správně pracovalo se vzorci. První vstup k pouţívání vzorcŧ mŧţeme najít ve skládání řady podle určitých pravidel a hledání klíče, který se v řadě pravidelně opakuje. Pro potvrzení úrovně matematických dovedností dítěte není dŧleţité, jak rozsáhlou číselnou řadu mechanicky vyjmenuje nebo zda jiţ umí napsat některé tvary číslic. Podstatné je, zda má dítě představu o určitém mnoţství a čísle (Otevřelová, 2016, s. 102). Mechanické odříkání číselné řady ještě neznamená, ţe má dítě konkrétní představu o daném mnoţství.

Předškolní děti se obvykle orientují v mnoţství do 6. (Bednářová, 2015, s. 5) Je dŧleţité, aby předškolní dítě chápalo a dokázalo správně pouţívat prostorové pojmy a předloţky. Pokud by tomu tak nebylo, mŧţe mít následně potíţe s orientací v textu při čtení a psaní, ale i v mnoha jiných oblastech. Dítě by mělo být schopné při kaţdodenních činnostech popsat, ukázat a pojmenovat správný směr nebo polohu předmětŧ. (Bednářová, 2015, s. 5)

(26)

Pro předškolní děti je také nesmírně dŧleţité začít si postupně uvědomovat posloupnost děje. V pěti letech by se jiţ měly děti orientovat v základních pojmech jako je ráno, večer, den, noc, včera a zítra. (Pekárková, 2017, s. 124) K jednotlivým pojmŧm by měly děti vědomě přiřadit činnosti, které v daný čas probíhají. Dále by měly být schopné seřadit prŧběh jednotlivých krokŧ určité události podle toho, jak šly za sebou (co se stalo nejdříve, co později a co naposled). Dítě v předškolním věku by se mělo postupně orientovat ve dnech v týdnu a uvědomit si rozdíl mezi všedním dnem a víkendem. Mělo by bez problémŧ rozlišit činnosti, které jsou typické pouze pro konkrétní roční období.

Velikou oporou pro upevnění časové posloupnosti mŧţe pro děti představovat pravidelný reţim dne s rituály.

Pracovní předpoklady a návyky

Pod pracovními schopnostmi rozumí Kropáčková schopnost dítěte dokončit drobný úkol i přesto ţe uţ ho nebaví. (Kropáčková, 2008, s. 29) Úspěšnost dítěte a plné vyuţití jeho schopností a dovedností ve školním prostředí je úzce spojené se zvídavostí, zájmem o učení a s chutí poznávat nové věci. Pro zahájení školní docházky dítěte je podstatné, jak dlouho se vydrţí soustředit na konkrétní činnost. Je dŧleţité, aby se při záměrné pozornosti rychle neunavilo, neodbíhalo a neztratilo o činnost zájem.

Předškolní dítě by mělo být schopné plnit i náročnější úkoly a dovést je aţ do zdárného konce. (Otevřelová, 2016, s. 45) Předpokladem je také určitá míra samostatnosti a schopnosti vydrţet pracovat v klidu bez rušení svého okolí. Školák by si měl plně uvědomovat a respektovat rozdíly mezi hodinou a přestávkou, a své chování podle toho přizpŧsobit. Nemělo by se jiţ stávat, ţe bude dítě jednat bez rozmyslu, zapomínat co se mu řeklo nebo prostě nesplní to, o co bylo několikrát poţádáno. (Pekárková, 2017, s.

163) Děti by jiţ měly mít dostatečně vyvinutý smysl pro povinnost a zodpovědnost za své činy. Být schopné dodrţovat domluvená pravidla a limity. Neměly by se bát říct si o pomoc nebo se zeptat na to, co je zajímá, sdělit druhým svŧj názor a přijmout názor někoho jiného. U dítěte je dobré podporovat zdravou míru prosazení, tak aby zbytečně neustupovalo a nedávalo přednost ostatním na úkor sebe nebo naopak nepřeválcovalo druhé. Proţívání dětí znatelně ovlivňuje jejich úspěch či neúspěch.

Je proto dobré kdyţ se dítě dokáţe optimálně vyrovnat s tím, ţe ne vţdy se daří a vyhraje. Hladkému vstupu do základní školy také velmi napomŧţe, pokud bude dítě

(27)

osobní věci bez pomoci dospělého. Dostatečná úroveň vlastní sebeobsluhy dítěte je pro vstup do základní školy naprosto nezbytná. Dítě musí být soběstačné, zvládnout si dojít samostatně na toaletu, obléknout se, sloţit si oblečení, jíst příborem atd.

Úroveň zralosti osobnosti

Velkým předpokladem pro úspěšné zvládnutí přechodu mezi mateřskou a základní školou je dostatečná úroveň sociální a emocionální zralosti dítěte. (Bednářová, 2015, s.

6) Na tyto dvě oblasti jsou během vstupu do základní školy kladeny velké poţadavky a je potřeba, aby se dítě se všemi změnami dokázalo optimálně vyrovnat. Po emocionální stránce je prospěšné, pokud je dítě radostné, vyrovnané, klidné, zdravě sebevědomé, zvídavé a optimisticky laděné. Samozřejmě vţdy záleţí na konkrétní povaze dítěte, ale přílišná úzkostnost, bojácnost a malé sebevědomí mohou zpŧsobit značné potíţe v adaptaci na školní prostředí. Dítě na konci předškolního období by mělo být schopné přiměřeně se ovládat, ale také se vyrovnat s nezdarem nebo případnou prohrou. Mělo by být připravené plnit své povinnosti a překonávat drobné překáţky bez pocitu frustrace.

V rámci sociální vyspělosti je pak nezbytným předpokladem pro vstup do školy schopnost dítěte odloučit se od svých rodičŧ a to minimálně po dobu výuky. Velmi tomu napomŧţe pravidelná docházka do mateřské školy v předchozím období. Dítě musí být schopné začlenit se do kolektivu svých vrstevníkŧ a aktivně trávit čas i s jinými lidmi neţ pouze se svými rodinnými příslušníky. Aby bylo dítě schopné fungovat v kolektivu svých vrstevníkŧ, musí být schopné přijmout nezbytná pravidla pro vzájemné souţití a respektovat osobnost druhých dětí. Mělo by plně respektovat základy slušného chování a být schopné vcítit se do druhého jedince. Podílení se na společných projektech a vzájemná spolupráce s ostatními dětmi by mu měla přinášet pocit radosti. Je také dŧleţité, aby bylo dítě schopné zapojit se aktivně do komunikace nejenom s ostatními dětmi, ale také s učitelem. Toho by mělo dítě respektovat jako autoritu a nemít z něho přílišné obavy.

(28)

3. Mateřská škola

3.1 Instituce MŠ

Mateřská škola je instituce, ve které probíhá předškolní vzdělávání dětí ve věku od 2 do zpravidla 6 let. Podle zákona č. 561/2004 Sb. a vyhlášky č. 14/2005 Sb. je předškolní vzdělávání součástí systému vzdělávání v České republice a jedná se o první veřejné vzdělávání dítěte, na které dohlíţí MŠMT. (Koťátková, 2014, s. 101) Zřizovatelem mateřských škol je většinou obec, ale také stát, kraj nebo svazek obcí. Podle zákona o předškolním vzdělávání je hlavním cílem mateřské školy vyrovnat rŧzné nerovnoměrnosti ve vývoji dětí a to před vstupem do základní školy, případně zajistit odbornou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Prostředí mateřské školy je maximálně přizpŧsobené potřebám předškolních dětí a snaţí se co nejvíce respektovat kaţdé dítě i jeho individuální zvláštnosti. Mateřské školy nabízejí dětem vhodné aktivity a metody, které vycházejí z jejich potřeb a zájmŧ. Jejich prostřednictvím připravují děti na další stupeň vzdělávání. Kaţdá mateřská škola má svŧj vlastní školní vzdělávací program, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Měli bychom v něm nalézt základní údaje o dané mateřské škole, její filosofii, cíle a metody práce. Kaţdá učitelka mateřské školy navíc v souladu s tímto dokumentem pracuje na vlastním třídním vzdělávacím programu, ve kterém popisuje jednotlivé dílčí cíle vzdělávání. Všechny tyto cíle směřují k získávání kompetencí příznivých pro budoucí vývoj dítěte.

Syslová (2012, s. 17) uvádí pět základních funkcí mateřské školy. Jsou to funkce personalizační, sociální, integrační, hodnotová a kvalifikační. Personalizační funkce zahrnuje individuální rozvoj dítěte a jeho formování osobnosti. Mateřská škola dítěti postupně pomáhá přebírat zodpovědnost za sebe a své jednání. Pravidelná docházka do mateřské školy umoţňuje dítěti seznámit se se ţivotem ve společnosti, čímţ naplňuje funkci sociální. Zprostředkovává dítěti vstup do prvních kamarádských vztahŧ a sociálních rolí. Prostřednictvím mateřské školy se dítě začleňuje do kolektivu vrstevníkŧ a učí se porozumět základním pravidlŧm nutných pro udrţení kvalitních mezilidských vztahŧ. Je nositelkou etických norem společnosti zdůrazňujících respekt k jinakosti (Syslová, 2012, s. 17-18). Mateřská škola se snaţí vytvářet takové prostředí, které by přirozeně naplnilo potřeby všech předškolních dětí a všechny je bez rozdílŧ

(29)

vzdělávacími potřebami, která upravuje provoz a činnost mateřských škol. Hodnotová funkce mateřských škol spočívá v záměrném ovlivňování postojŧ dětí a jejich ţivotních hodnot. Z dŧvodu konzumního zpŧsobu ţivota dnešní společnosti se mateřské školy snaţí orientovat k humánnějším hodnotám. (Syslová, 2012, s. 18) V neposlední řadě je dŧleţitou součástí mateřské školy její kvalifikační funkce, protoţe vybavuje předškolní děti potřebnými kompetencemi pro jejich budoucí ţivot.

Podle Novely školského zákona č. 178/2016 Sb. dochází od září roku 2017 k významné změně v předškolním vzdělávání. Jedná se o zavedení povinného ročníku předškolního vzdělávání, který se týká všech dětí, kterým do měsíce září ve stejném roce bylo pět let a které jsou státními občany ČR nebo na území ČR pobývají více neţ 90 dnŧ. Pokud rodiče nebudou chtít plnit povinné předškolní vzdělávání prostřednictvím mateřské školy, mohou vyuţít moţnosti individuálního vzdělávání, vzdělávání v přípravné třídě nebo v zahraniční škole na území ČR a v neposlední řadě mají moţnost vzdělávat dítě také doma. V případě ţe se rodič rozhodne pro alternativní cestu, ukládá mu zákon povinnost oznámit své rozhodnutí příslušné mateřské škole, ve které je dítě zapsané.

Pokud bude individuální vzdělávání probíhat po delší část školního roku, musí dítě docházet na přezkušování. Plnění předškolního vzdělávání bude probíhat prostřednictvím čtyřhodinové pravidelné docházky do mateřské školy. Dŧvodem pro zavedení povinného předškolního roku je především snaha zajistit adekvátní přípravu všech předškolních dětí na zahájení povinné školní docházky, která by sníţila počet odkladŧ. Nástup do ZŠ má být dlouhodobým a pozvolným procesem, který kombinuje přístupy předškolního a primárního vzdělávání.

Mateřská škola je základním předpokladem pro vstup do dalšího stupně vzdělávání. Na kvalitě mateřské školy se podílí celá řada faktorŧ, ale měly bychom mít vţdy na paměti, ţe děti na počátku svého vývoje do sebe nasávají mnoho ze svého okolí a tvoří si tak základ pro život a z toho důvodu je pro ně ve výchovně-vzdělávacím působení „jen to nejlepší dost dobré“. (Koťátková, 2014, s. 102)

(30)

3.2 Vývoj předškolního vzdělávání v českých zemích

(od roku 1832 do současnosti)

První veřejná zařízení pro předškolní děti vznikala v 19 století a to především ze sociálních a ochranných dŧvodŧ. Zajišťovala pouze nejnutnější zdravotní a bezpečnostní potřeby dítěte. (Opravilová, 2016, s. 25) V českých zemích se rozvoji předškolních výchovných institucí věnoval obrozenecký představitel, lékař a pedagog Karel Slavomij Amerling, který školky zařadil do svého školského systému. (Kasper, 2008, s. 60) O rozvíjení myšlenky zakládání tzv. opatroven - školek pro předškolní děti se významně zaslouţil český učitel František Jan Vlastimír Svoboda, zakladatel opatrovny Na hrádku v roce 1832. Ve statutu této opatrovny jsou jiţ formulovány cíle dětí ve věku od 2 do 6 let, mezi kterými je také uvedena příprava na školní docházku zahrnující počátky učení čtení, psaní a počtŧ. Tato opatrovna měla českým dětem usnadnit nástup do německých škol. Svoboda své myšlenky shrnul ve spise Školka čili prvopočáteční, praktické, názorné, všestranné vyučování malých dítek k věcnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce s navedením ke čtení, počítání a kreslení.

(Opravilová, 2016, s. 2016) Podle Opravilové lze Svobodu povaţovat za předchŧdce všech dalších osnov, programŧ, vzdělávacích plánŧ a kurikul.

V šedesátých letech se myšlenka zřizování předškolních institucí rozvíjela dále. Byla zaloţena např. první veřejná mateřská škola u sv. Jakuba v Praze. Díky postupnému zakládání nových institucí se dítě dostávalo do popředí zájmu a začaly se mu věnovat i další oborové vědy např. vývojová psychologie a dětské lékařství. S novými poznatky a se změnou přístupu k dítěti pak souvisela potřeba změnit stávající školství. Na začátku 20. století proto vznikají nové pedagogické teorie a směry směřující k reformě výchovy a vzdělávání. Vŧdčími osobnostmi těchto reformních snah, které ovlivnily praxi mateřské školy, byla Ida Jarníková a Anna Süsová. Začaly prosazovat volnou hru dětí, snaţily se odstranit školský výklad z výuky a velký význam připisovaly tělesné výchově. Süsová poprvé také poukázala na potřebu nutnosti změnit materiální vybavení celého prostředí mateřské školy odpovídající dětem předškolnímu věku.

Po zaloţení Československé republiky byla tendence zajistit mateřským školám jejich postavení ve vzdělávacím systému a vyzdvihnout jejich prestiţ. Mateřských škol bylo k 31. prosinci 1920 v českých zemích 408 a o 10 let později jiţ 1391. (Opravilová, 2016,

(31)

s. 31) Do optimistického vývoje předškolních institucí však krutě zasáhla v roce 1938 okupace a druhá světová válka. Po jejím konci bylo hlavním úkolem síť mateřských škol znovu obnovit, protoţe s vzrŧstajícím počtem zaměstnaných ţen byla poptávka po mateřských školách stále vyšší. Došlo proto ke kvantitativnímu nárŧstu předškolních institucí a ke zvýšení kvalifikace a profesního statusu učitelek mateřských škol.

Po druhé světové válce začaly na jejich podporu vycházet odborné publikace vycházející z reformních myšlenek první poloviny 20. století.

S příchodem nového politického reţimu však byla tato tvŧrčí činnost pedagogŧ zastavena. Změnil se individuální přístup k dítěti a přednost dostala kolektivní výchova vycházející z ideologie totalitního reţimu. Od dubna 1948 byla mateřská škola oficiálně prvním vzdělávacím článkem školské soustavy poskytující dětem jednotnou a bezplatnou výchovu. Soukromé a církevní zařízení byly povinně změněny na státní.

Nový reţim tak přinesl kvantitativní nárŧst nových předškolních zařízení, vycházejících ze sovětské pedagogiky inspirované prací A. V. Zaporoţce a T. A. Markové. (Rýdl, 2012, s. 68) Předškolní instituce byly postupně tlačeny do pozice

„přípravky“ na úspěšný vstup do povinného vzdělávání. Příprava 5-6letých dětí na vstup do školy probíhala v této době tzv. v přípravných odděleních, které zřizovaly mateřské školy s cílem zabezpečit přípravu dětí na školu. Z denního reţimu z roku 1984, který uvádí publikace Vývoj institucí pro předškolní výchovu, vyplývá, ţe během dopoledne byla zařazena i dvě řízená zaměstnání s krátkou přestávkou. Přípravy učitelek obsahovaly mnohdy i deset a více konkrétních úkolŧ, které musela učitelka v daný den splnit. Děti byly často přetěţované a práce v mateřské škole dostávala spíše školský charakter. Tuto informaci mi potvrdily také zkušenější kolegyně, které v té době v mateřské škole pŧsobily a s kterými jsem vedla na toto téma rozhovor.

V osmdesátých letech tak kladly předškolní instituce své potřeby a zájmy společnosti nad individuální potřeby předškolních dětí. V roce 1988 byly vydány poslední socialisticky laděné metodické příručky, ze kterých se však po odstranění ideologického podtextu čerpalo v praxi ještě poměrně dlouhou dobu.

Svobodu celé společnosti a tedy i svobodu ve vzdělávání přinesl v roce 1989 pád totalitního reţimu. Vše co připomínalo totalitní reţim, bylo hromadně odstraňováno a byla snaha o stabilizování demokratické společnosti. Mateřské školy si postupně začaly vypracovávat vlastní vzdělávací programy a vyuţívaly nově vznikající programy např.

(32)

Začít spolu nebo Zdravá škola. Byl dán prostor pro vznik církevních a soukromých vzdělávacích institucí a docházelo k velkému rozvoji alternativního školství. Rodiče dětí si tak dnes mohou vybírat z široké nabídky alternativních, soukromých a státních zařízení pro předškolní děti, které nejlépe odpovídají jejich smýšlení a konkrétním představám. Takovou moţnost dřívější společnost neměla.

(33)

4. Příprava dítěte na vstup do základní školy

Pod termínem příprava na školu rozumím komplexní rozvíjení předškolního dítěte v dlouhodobém pohledu, který je zakomponovaný ve většině činností během dne. Vše co ve výchovně-vzdělávací práci realizujeme, spolu s individuálním rozvíjením přirozených dispozic dítěte v oblasti smyslových podnětů, koordinace pohybů v hrubé i jemné motorice, v dovednostech sebeobsluhy i seberealizace, v kognitivních funkcích jako je vnímání, paměť, myšlení, soustředění, kvalita a správnost vyjadřování.

(Koťátková, 2014, s. 134) Příprava na vstup do základní školy je pro dítě velmi významná a je obsaţena ve všech činnostech, do kterých dítě zapojuje učitelka mateřské školy. Snaţí se dítě co nejlépe vybavit vším, co bude ve škole následně potřebovat. Tyto schopnosti a dovednosti jsou souhrnně nazývány jako klíčové kompetence pro vstup do dalšího stupně vzdělávání a jsou shrnuty do konkretizovaných očekávaných výstupŧ.

(Koťátková, 2014, s. 135)

4.1 Úloha mateřské školy v přípravě na základní vzdělávání

Hlavní úlohou mateřských škol je doplnění a podpora rodinné výchovy a vytváření dobrých předpokladŧ pro pokračování dítěte v dalším stupni vzdělávání. Jejich záměrem je rozvíjet dítě po stránce fyzické, psychické i sociální. Vést ho k tomu, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy, a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně čekají. (MŠMT, 2017, s. 10) Mateřská škola se tak snaţí rozvíjet poznání a učení dítěte, vést ho k osvojení základních hodnot, na nichţ je zaloţena naše společnost a vést dítě k získání samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost pŧsobící na své okolí. (MŠMT, 2017, s. 10) Jednotlivé kompetence, kterých má dítě dosáhnout na konci předškolního vzdělávání, jsou podrobně rozepsané v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. Tento závazný dokument vymezuje zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programŧ, které na jeho základě vypracovávají mateřské školy.

Ráda bych se v rámci této kapitoly také v krátkosti zmínila a odkladu školní docházky.

V sedmdesátých letech se na odloţení školní docházky dívala společnost velmi kriticky a na odklad se pohlíţelo jako na selhání ze strany rodičŧ nebo dítěte. (Opravilová, 2016,

References

Related documents

Vstup do základní školy je nepochybně důležitý krok pro dítě a jeho rodiče, na který je nutné se připravit. Školní práce by měla pro dítě být příjemným začátkem nové

Některé přípravy mohly být rozpracovány podle věku (pracovní listy, výtvarná činnost…), ale netýkalo se to každé aktivity. Proto se využívala individuální

Dále upozorňují na nutnost adekvátního reagování na situační rozpoložení žáka s ADHD (též dodržování předepsané farmakoterapie) a potřebné

Jak mi vyplynulo z rozhovoru, děti opravdu velmi často tráví volný čas na mobilním telefonu, tabletu, či u televize. Proto si myslím, že odpověď dospělé

Cílem autorky je tedy zjistit, jaké metody alternativní a augmentativní komunikace jsou při komunikaci předškolních dětí s PAS nejpouţívanější

V dnešní době i přes velký pokrok techniky, je písmo stále velmi důležitou součástí lidského dorozumívání. Písmo si od svého prvopočátku až do současné

Bakalářská práce vyzdvihuje důleţitý význam pohybových činností v ţivotě předškolního dítěte především v jeho volném čase. Jak je v kapitolách teoretické

Pokud se objeví u dítěte ve školním věku specifické poruchy učení, které je zapotřebí odstraňovat, je účelné, vedle znalosti nápravných metod a postupů, vytvořit