Verksamhetsförlagd utbildning för lärarprogrammen vid Linnéuniversitetet

(1)

Nämnden för utbildningsvetenskap Beslut

2010-06-17

Verksamhetsförlagd utbildning för

lärarprogrammen vid Linnéuniversitetet

-ett RAMVERK

Per Lindqvist & Ulla Karin Nordänger Linnéuniversitetet

(2)

Inledning

I kunskapssamhället hamnar lärarna i en nyckelposition och kraven på skicklighet, professionalism, kompetens och effektivitet hos denna yrkesgrupp blir såväl politiskt gångbara som alltmer uttalade. Ett ökat tryck mot lärarutbildningen, som får klä skott för bl.a. kvalitetsbrister i utfallet av internationella testresultat, blir märkbart och kraven på reformering av utbildningen ljuder högt. Relationen mellan lärarutbildning, undervisningskvalitet och testresultat kan naturligtvis diskuteras men bortsett från denna diskussion kan man konstatera - också internt - att delar av lärarutbildningen kan utvecklas (eller snarare re- formeras). Den verksamhetsförlagda delen (VFU) är ett sådant område. Från att ha betraktats och beskrivits som ”praktik” (d.v.s. praktisk tillämpning av teori och metoder som lärts ut på högskolan) har den - åtminstone begreppsmässigt - förändrat karaktär i de senaste lärarutbildningsreformerna och skilda aktörers förståelse av denna centrala utbildningsdel har splittrats, blivit motsägelsefull och ibland otydlig.

Lärarutbildningen vid Linnéuniversitetet kan höja kvaliteten på studenternas yrkeslärande och accelerera detsamma genom att undanröja otydligheter, forskningsanknyta VFU:n och fokusera progressionen inom yrkeslärandet. Därigenom kan vi också bidra till att kvaliteten på lärarkåren höjs. Linnéuniversitetet har goda förutsättningar för att, genom en medveten och konsekvent satsning på yrkeslärandet under VFU, kunna bli den utbildning som producerar Sveriges bäst förberedda lärare.

Vi har, i texten, inte angivit referenser. Dessa redovisas sist och samlat i dokumentet.

Hållbara lärare

Vad är då en duktig lärare? Att definiera och fastställa kriterier för lärarskicklighet har upptagit många forskares tid. Av senare studier kan nämnas Hatties metastudie över samband mellan elevresultat och lärarvariabler samt Mac Kinseys forskning runt effektivt lärarskap. Vi vill dock addera en aspekt till den alltmer extensiva listan av önskade kunskaper och kompetenser. I dagens komplexa, intensiva och förtätade lärararbete, där

”praxischocken” är ett välkänt fenomen inom forskning om nya lärare och där det inte är ovanligt att lärare ser sig om efter andra jobb efter bara en kort tid i yrket, räcker det inte med att vara didaktiskt skicklig, ha en analytisk och reflekterande förmåga eller vara relationskompetent. Lärararbetet tar form i balansen mellan didaktiska intentioner och faktiska betingelser, mellan det man som lärare vill ska hända och de villkor som begränsar. En skicklig lärare och ett hållbart lärarskap förmår balansera intentionen om att alla elever ska ha en utvecklad förståelse om t.ex. fotosyntesen med betingelser som att det är 30 elever i gruppen, att syret i klassrummet är slut efter 20 minuter eller att skolans budget präglas av nedskärningar. De faktiska betingelserna för lärararbetet kräver följaktligen att blivande lärare hittar strategier som hjälper till att göra dem hållbara i yrket. Vill vi inom Linnéuniversitetet producera skickliga lärare som håller i längden måste vi i konceptet skicklighet också räkna in hållbarhet.

Teori–praktikproblemet

VFU:n är på flera sätt en brännpunkt för studenternas yrkeslärande. Det är här deras intentioner, tidigare erfarenheter och teoretiska kunskaper får möjlighet att brytas mot betingelser i en ny kontext. Det är också här som det kan avgöras om studenten har förutsättningar att utvecklas mot att bli en skicklig lärare. Därför är det mycket viktigt att kvalificera och stärka det yrkeslärande och den bedömning av yrkeskunnandet som tar

(3)

2 plats under VFU:n. Olika initiativ har under åren tagits för att ge riktning åt lärandet under VFU. Ibland har praktiken varit skild från de teoretiska delarna av utbildningen, inte sällan har teorin bildat utgångspunkt för praktiken och mer sällan har praktiken gett frågor som följts upp under de högskoleförlagda delarna av utbildningen. Även om initiativen byggt på goda intentioner har de dock oftast varit disparata och motstridiga.

Lärarutbildningens olika aktörer, handledarna på fältet och lärarna på universitetet, har också gett olika signaler om vad som ska läras och hur detta ska gå till. Vi vill mena att lärarutbildningen kan och bör hantera yrkeslärandet under VFU på ett mycket mer stringent sätt. Det går att höja medvetenheten om och därmed öka kvaliteten på yrkeslärandet under VFU. Den teoretiska grunden för en sådan kvalitetshöjning bör inte byggas på ett oproblematiserat ideal om en integrering av teori och praktik.

Utgångspunkten bör istället vara att det teoretiska vetandet och det praktiska kunnandet kan betraktas som två olika kunskapsformer som har helt olika karaktärer och kräver utveckling av olika förmågor. Deras lärandepotentialer bör utnyttjas var för sig. Man bör finna en organisation för och koordinering av de olika lärprocesserna. En osystematisk sammanblandning av de olika kunskaps- och lärandeformerna kan leda till en negligering av de båda paradigmens starka sidor. Härmed riskerar studenternas lärprocess att bli tillfällig, osystematisk och ostrukturerad.

Två perspektiv på yrkeslärande i VFU – ett övergripande ramverk I princip kan yrkeslärandet i den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen betraktas och utformas utifrån två alternativa teoretiska positioner. Å ena sidan kan det röra sig om ett åskådarperspektiv där studenten ges tillfällen att pröva på eller bevittna typiska situationer i yrket som därefter får utgöra exempel och underlag för reflektion.

Centralt är att kunna distansera sig från verksamheten för att s.a.s. få syn på den och på de underliggande värderingar och mönster som styr den. VFU-handledarens uppgift är i denna modell att stödja studenten i problematisering och reflektion kring yrket och handledarrollen innebär till stor del att vara en kritisk samtalspartner. Om praktiksituationen är välfungerande eller inte, har ingen avgörande betydelse, eftersom reflektion kan förekomma i båda fallen.

Någon ”rätt” eller riktig yrkesutövning existerar inte och poängen med att vistas i yrkesfältet är att se så många olika situationer som möjligt i avsikt att kritiskt granska och problematisera dessa. Kvalificerad yrkesutövning handlar i detta fall om att ha förmåga att ifrågasätta sitt handlande och väga alternativ mot varandra. I denna teoretiska position ses det som en poäng att VFU är varierad, att man får uppleva olika praktiker, att perioderna är korta och att det förekommer teoribaserade uppgifter som förs med från de högskoleförlagda delarna av utbildningen.

Å andra sidan hävdar företrädare för det motstående deltagarperspektivet att det är den verksamhetsförlagda utbildningens roll att föra studenten in i en yrkespraktik och yrkesgemenskap, där kunnande och expertis finns och växer ju närmare kärnan man kommer. Här är handledaren en förmedlare av den ofta outtalade eller tysta kunskap som

(4)

anses giltig, och den huvudsakliga uppgiften för handledaren är att agera modell och att hitta lagom svåra uppgifter åt studenten allteftersom denna växer in i yrkesrollen. Lärandet ses som en social process och som en rörelse – från perifert (lärling) mot centralt (mästare) deltagande i en yrkesgemenskap. Lärande baseras inte på uttalad, distanserad, medveten eller kritisk teoretisk reflektion, utan på erfarenhet (som ju naturligtvis också innehåller reflektion) och är dessutom så intimt förbundet med den praktiska situationen att det i princip bara kan förvärvas i den sociala praktik i vilken det ska tillämpas. Inom detta perspektiv är det viktigt att studenten får tillfälle att under långa praktikperioder ”bada” i yrkespraktiken samt att praktikuppgifter, som förs med från de teoretiska delarna av utbildningen, har karaktären av erkännande snarare än granskande. De kan t.ex. utformas så att man ger studenten uppgiften ”Följ din handledare under … ” ”Planera i samråd med din handledare en lektion”.

Ett gemensamt språk kring yrkeslärandet i VFU

Det bör uppmärksammas att de ovanstående modellerna är teoretiska typifieringar av olika synsätt på hur kunskap bildas under en verksamhetsförlagd del av en yrkesutbildning. Utvecklingen mot ett meningsfullt sammanhang mellan teori och praktik vinner inte på att antingen den ena eller den andra modellen okritiskt appliceras på utbildningen. Som teoretiska utgångspunkter och som grundstenar för att utveckla ett gemensamt språk kring VFU bör de två olika principerna dock fylla en funktion.

Beroende på vilken av de två ovanstående principer för yrkeslärande som betonas organiseras de verksamhetsförlagda delarna av lärarutbildningen på olika sätt - och med olika syn på - hur (och om!) t.ex. praktikuppgifter ska utformas, vilka bedömningsformer som ska användas och på vem som ska och bör bedöma momenten. Den inventering av lärarutbildningens (Kalmar och Växjö) VFU-uppgifter, bedömningskriterier och examinationsrutiner som genomfördes hösten 2009 visade att det, i skrivandet av dokumenten, utvecklats en praxis där det allmänna utbildningsområdet kommit att stå för det mera granskande, det ”åskådande”, perspektivet, medan inriktningarna mera fokuserat på det deltagande. Man kunde också se att det fanns rörelser över tid. Inom det allmänna utbildningsområdet fanns en tydlig rörelse från ett tydligt åskådarperspektiv i den första VFU-perioden mot ett mera uttalat deltagarperspektiv i den sista. I analysen av examinationsrutinerna framkom (enligt dokumenten) att det är betydligt vanligare att det görs observationer av studenten i inriktningarna än inom det allmänna utbildningsområdet. Frånvaron av observation och uppkomsten av alternativa examinationsformer (samtal i grupp, enskilda samtal, telefonkontakt) skulle kunna ligga väl i linje med betoningen på åskådarperspektivet inom det allmänna utbildningsområdet.

Om det inte är den praktiska – den deltagande -, utan den reflekterande – åskådande - förmågan som ska bedömas hos studenten kan ett samtal vara lika verksamt som examinationsform.

(5)

4 Vi kan alltså konstatera att det, åtminstone i dokumenten, utvecklats en praxis där de två perspektiven på yrkeslärande betonas olika och kommuniceras implicit. Det finns dock skäl att tro att själva utgångspunkterna, eller hur de påverkar och styr inställningen till t.ex. VFU-uppgifterna eller besök från högskolan under VFU, sällan diskuteras explicit i samtal mellan yrkesverksamheten, akademin och studenterna. Följden av detta blir till exempel att de yrkesverksamma tar avstånd från uppgifterna och passivt eller aktivt motarbetar dem. Förlorarna är naturligtvis studenterna, som blir hängande på slak lina i lojalitet mellan två, till synes, oförenliga system.

Med grund i ovanstående två perspektiv kan vi på ett mycket mer konsekvent sätt hantera VFU:ns olika ingredienser. För att en sådan hantering ska lyckas krävs dock att samtliga aktörer inom lärarutbildningens VFU, liksom studenterna, har satt sig in i perspektiven, accepterat att de är av lika stort värde för studentens yrkeslärande samt förstått på vilket sätt de kan styra VFU:ns innehåll och form. Vad som krävs är alltså någon slags utbildning för de olika aktörerna. Även strukturen på VFU behöver ses över och justeras så att en balans finns mellan deltagar- och åskådarperspektiven på yrkeslärande. I linje med deltagarperspektivet bör det finna en kortare period i början av utbildningen där studenterna ges möjlighet att ”pröva på” om de passar i yrket. Likaså bör en längre period finnas mot slutet av utbildningen där studenterna får chansen att ta ett stort ansvar, att röra sig in mot kärnan av yrket. Eventuellt kan den vara så lång som tio veckor? Delar av den kan göras i form av ”skolövertagelse”. Enligt principerna för åskådarperspektivet bör flera korta perioder (fältstudiedagar) läggas i anslutning till den utbildningsvetenskapliga kärnan. Dessa dagar kan läggas utöver de ordinarie 30 hp som enligt propositionen bör finnas i utbildningen. Även framtida handledarutbildningar bör bygga på att kompetenser utvecklas i linje med de båda perspektiven.

Kvalificerad handledning

Inom ett Vetenskapsrådsfinansierat projekt Lärandet i den verksamhetsförlagda deelen av lärarutbildningen. En studie av yrkeslärande, lärlingsprocesser och handledarskap pågår i skrivande stund ett intensivt arbete med att, i samverkan med erfarna handledare från kommunen, utveckla och kvalificera handledningen under VFU. Här riktas ett särskilt fokus mot det praktiska kunnandet och dess progression. Hösten 2010 skall projektets idéer konkretiseras under en VFU period. Utfallet av detta – och liknande- projekt måste tillåtas styra innehållet i framtida handledarutbildningar.

Uppgifter, bedömningskriterier och examinationsrutiner i VFU ska förhålla sig till ovanstående perspektiv, såväl i beskrivningar som i praxis. En medveten, systematisk och kommunicerad tanke kring yrkeslärande ska styra utvecklingen av den nya lärarutbildningens kursplaner.

I avsikt att realisera detta krävs:

• Kompetensutveckling (internt och externt)

• Att strukturen för VFU perioder och fältstudier diskuteras och förhåller sig till ovanstående

• Att olika VFU -former för de båda perspektivens yrkeslärande, som t.ex.

”skolövertagelse” utvecklas

• Att förutsättningar skapas för att varje students tid i verksamheten överstiger de anvisade 30hp (t.ex. genom fältstudier)

• Att nya former av handledarutbildningar och modeller för handledning utvecklas

(6)

Hur framträder yrkeskunnande?

Bedömning av yrkeskunnande bygger oftast på gemensamma erfarenheter i en praktik, så kallad tyst kunskap. I en akademisk utbildning behöver man emellertid formulera kriterier för kunnandet. Vi behöver hitta språk för att kunna tala om det. När det gäller åskådarperspektivet blir detta inget problem. Här används den akademiska begreppsapparaten för att tala om generella och dekontextualiserade kunskaper. Men kan deltagarperspektivets personliga kunnande knutet till en speciell kontext transponeras till allmän kunskap och förståelse? Möjligheten är troligen liten om vi försöker använda oss av ett ”exakt” språk, det språk som gör det möjligt att exakt definiera, beskriva, standardisera och systematiskt överföra kunskap. Chansen är dock större om vi lyssnar till det språk som lärare använder. Analyser av hur lärare formulerar sig visar att det handlar om att i språket konstruera exempel, analogier, bilder - metaforer. Bruket av metaforerna är inte bara ett sätt att beskriva verksamheten. De är inte heller ett substitut för mer adekvata och exakta begrepp, utan de utgör verktyg för att förmedla insikt och praktiskt kunnande. Därför blir det viktigt att i bedömningen av studentens professionella utveckling inte glömma bort det erfarenhetsbaserade (praktiska) kunnandet och det språk som hanterar detta. Ett sådant språk kan inte göras om till ”akademiskt” eller ”beprövat”

utan att det förlorar sin kraft, och det behöver inte heller vara tyst. Istället bör detta kvalificeras genom att exempel, liknelser, beskrivningar och metaforer utgör grund för vissa av bedömningskriterierna. En kvalificerad bedömningspraktik måste bygga på ständig utveckling av sådana ”berättande” kriterier. Sådana måste samlas, diskuteras och förhandlas i nära samverkan med handledare från yrkesfältet. De generella kriterier för VFU som föreslås nedan ska alltså ses som en startpunkt på ett sådant utvecklingsarbete.

Förslaget bygger också på att etablering och upprätthållande av ramverk är en central del av lärares praktiska kunnande. Även om det verkar svårt att verbalisera de kunskapsmässiga förutsättningarna för detta tycks det ändå vara möjligt att kollektivt bedöma. I flera studier har vi bett erfarna handledare ta ställning till följande:

”Scenariot är att en ny kollega, som du kommer att vara mycket beroende av i ditt eget arbete, skall anställas. Du vill alltså ha tag i en duktig lärare.

Anställningsförfarandet är emellertid lite annorlunda. Personen i fråga har nämligen skickat en film där han/hon filmat sig själv och sitt arbete under en hel arbetsvecka.

Läraren är dokumenterad minut för minut. På grund av din tidsbrist kan du bara se TRE korta klipp ur denna film. Frågan gäller: Vilka tre situationer skulle du helst vilja se och varför skulle du välja just dessa?”

Vi kan gång på gång konstatera att svaren är märkvärdigt samstämmiga, trots att de tillfrågade handledarna representerar verksamheter från förskola till gymnasium. Det finns alltså speciellt kritiska situationer när yrkeskunnandet framträder tydligare. De klipp handledarna i första hand vill se handlar om uppstarter, inledningar ( av veckan, de första minuterna av en lektion, av ett nytt arbetsområde, mötet i tamburen, samlingen), övergångar (till en ny lektion, ihopsamling av ett tema, byte av verksamhet) samt hur läraren fungerar tillsammans med kollegor (i lärarrummet, på konferens).

(7)

6 Motivet att fokusera hur den tilltänkta kollegan hanterar just uppstarter och övergångar uttrycks som att man vill bedöma ”vilken atmosfär” läraren lyckas skapa, vilka relationer som möjliggörs genom detta och vilka handlingar som hamnar inom eller utanför ramen. I ljuset av teorier om social interaktion skulle detta kallas att ha förmåga att etablera och upprätthålla ett ramverk (inuti vilket aktivitetens specifika mening framträder). Svaret på frågan: Vad är det som pågår här? måste snabbt kunna förmedlas av den skicklige läraren, liksom förståelsen av vad detta leder till. Vad är okej att säja i denna situation? Vad är okej att göra? Vilka attribut från ”världen utanför” kan ha någon betydelse inuti ramverket? Situationen kan beskrivas metaforiskt som en cell och läraren blir här en ekologisk dirigent som ser till att cellmembranet blir lagom genomsläppligt för att passa det aktuella ramverket. Motivet att studera hur kollegan framträder i sammanhang utanför den direkt pedagogiska verksamheten, på raster, på arbetslagsmöten, i föräldragrupper o.s.v. uttrycks av de tillfrågade handledarna som att försöka skaffa sig en bild av om kollegan har förmåga att dra gränser mellan skilda regioner i arbetslivet, delta i ett gemensamt framträdande och att kollektivt kunna upprätthålla en fasad. Balansen mellan auktoritet och omsorg som en ingrediens i lärares yrkeskunnande kan möjligen fångas i begreppet ”ödmjuk orubblighet”. Begreppet betonar lärares förmåga att se eleven och att i seendet samtidigt inräkna två olika ”blickar”, den ödmjuka – jag ser dig - och den orubbliga – jag ser dig. Ödmjuk orubblighet lägger lika stor tonvikt på lärarens uppmärksamhet mot eleven som på lärarens framställning av sig själv. Lärarens kunnande handlar då minst lika mycket om att synliggöra sig själv och sina ideal som om att se eleverna eller att eleverna ska synliggöra sig själva. Utifrån detta kan vi diskutera om bedömningen av lärarstudenters praktiska kunnande i VFU, som av förklarliga skäl inte kan bli heltäckande, skulle riktas mot sådana, erfarenhetsgrundade förståelser av lärarskicklighet, mot särskilda fokus.

Vem kan bedöma yrkeskunnande?

Att lärarutbildning förläggs till såväl universitet som yrkesverksamhet kan antas bero på att man tror att de båda delarna ska erbjuda möjlighet till lärande av olika kunskaper.

Man skulle kunna beskriva dessa som två diskurser, där den horisontella – som kan kopplas till deltagarperspektivet - kännetecknas av den lokala, segmenterade och kontextbundna kunskapen medan den vertikala kännetecknas av det åskådande, det generella, explicita och koherenta. När utbildningsplaner och kriterier skall formuleras vid t.ex. universitetet görs ofta misstaget att man inte tillåter sig erkänna att det handlar om olika kunskapsformer och/eller att man låter den ena dominera den andra. Genom att behandla all yrkeskunskap som om den vore möjlig att formulera och explicitgöra döljer systemet de fundamentala skillnader som finns mellan kunskapsformerna. Vi måste alltså våga tillstå att hur exakta kriterier vi än försöker formulera för det praktiska kunnandet i VFU så kan de aldrig fånga allt, ett frirum för ett erfarenhetsgrundat, professionellt tolkningsutrymme måste följaktligen lämnas. För progression, i detta avseende, krävs möjligen att studenten följs av en mentor genom hela utbildningen.

En traditionell kunskapssyn utgår från att kärnan i yrkesmänniskors kunnande kan formaliseras och att det s.k. tysta kunnandet utgör ett komplement. Enligt en nyare kunskapssyn förhåller det sig precis tvärtom. Studier av bedömningssamtal visar å ena sidan att lärarutbildare från universitetet som diskuterar med handledare i yrkesfältet knappast anknyter till de formella kriterierna eller kunskapsmålen överhuvudtaget då de

(8)

gör sina bedömningar av studentens prestationer. Istället utgår de från observerade handlingar och relaterar dessa till egna yrkeserfarenheter. Först i efterhand används de formella målen som ett stöd för att verifiera de intuitivt-kontextuella bedömningarna. Å andra sidan visas att i de fåtal fall där lärarutbildaren från universitetet aktivt försöker anknyta till de formella kriterierna uppstår kollisioner.

Dessa resultat leder till frågan om bedömningssamtalen kan genomföras utan föregående observation, om de skulle vara flera, genomföras inom såväl HFU som VFU och ha olika fokus? Om integreringsambitionerna skall vara vägledande behöver kanske bedömarna kännetecknas av olika kvaliteter som tydligt representerar de skilda kunskapsformerna.

Här blir det lika viktigt att kvalificera åskådarperspektivets teoretiska djup. Man kan konstatera att lärarutbildare från universitetet inte uteslutande representerar det teoribaserade perspektivet, att deras, liksom handledarnas, roller behöver tydliggöras.

Uppgiften att företräda skilda kunskapsformer behöver poängteras om bedömningen av VFU ska kunna utvecklas.

Traditionell kunskapssyn Ny kunskapssyn

Formell

Tyst Formell

Tyst

Figur 1. Två olika kunskapssyner gällande yrkeskunskapens formella och tysta dimensioner.

Not. Från Backlund (2006, s. 24).

• Utveckling av exempel och beskrivningar som tillägg till kriterier för bedömning av praktiskt kunnande måste utgå från teorier om

yrkeskunnandets progression och grunda sig på det språk som används i praktiken

• Fokus vid bedömning kan riktas mot speciellt kritiska situationer och kompetenser

• Kriterier kan aldrig explicitgöra alla dimensioner av yrkeskunnande, bedömningen måste tillåta professionellt handlingsutrymme

• En avvägning av vad som ska bedömas, vilket underlag som krävs i relation till detta och vem som har kompetens att bedöma måste göras inför varje

moment, liksom …

• … en avvägning av när bedömning av den efterfrågade kunskapen ska ske.

Kanske endast deltagarperspektiv behöver bedömas under VFU – resten under HFU?

• Behovet av en mentor som följer och beskriver studentens progression igenom hela utbildningen bör utredas

(9)

8 Underkännandets praktik

Bedömningen av studenternas prestationer och återkopplingen från utbildningen har två syften, dels en formativ funktion som grundas i den pedagogiska intentionen att stödja studenternas utvecklingdels en summativ funktion som vilar på kravet att man som myndighet är ålagd att utföra kvalitetskontrollen av kommande lärare, I bedömningssamtalen visar det sig vara den förra funktionen som dominerar och att lärarutbildningens funktion som grindvakt kommit att bli otydlig.

Lärarutbildare menar visserligen att bristerna i studenternas akademiska och/eller praktiska kunskaper är relativt lätta att upptäcka, men samtidigt krångliga och bekymmersamma att hantera. Spärrar som sätts upp tenderar att bli diffusa och lokala.

Beslut om ev. avskiljning blir till långt utdragna processer som upplevs ta mycket tid och kraft från dem som är involverade. Om studenter misslyckas erbjuds fler tillfällen att inhämta/utveckla kunnandet och ett flertal alternativa bedömningsvarianter bjuds. Vad gäller funktionen att hålla vissa studenter utanför yrket och/eller utbildningen är den typen av spärrar dock att betrakta som tämligen ”tandlösa”. Vi måste, i avsikt att utveckla och kvalificera bedömningspraktiken under VFU, därför snarast studera vilka processer och indikatorer som används i underkännandets praktik på Linné. T.ex.:

• Hur upptäcker vi att en student inte presterar tillräckligt för att uppnå tillräcklig kvalitet?

• Vilka procedurer följer på en signal om att en student riskerar att bli underkänd?

• Vilka procedurer följer på ett underkännande?

• Vilka kriterier betraktas som avgörande för att bedöma om en student är i riskzonen och antingen bör underkännas/avskiljas från utbildningen eller ges extra hjälp?

• Hur argumenterar våra lärarutbildare för att svara på frågan: Vem är redo att bli lärare och vem bör inte bli det?

• Skiljer sig argumentationen mellan lärarutbildningens olika aktörer?

• Hur överensstämmer argumentationen med de formella bedömningskriterierna för VFU?

• Ett forsknings- och utvecklingarbete rörande underkännandet i lärarutbildningen och hur denna praktik kan kvalificeras bör snarast igångsättas

• Relationen mellan formativ bedömning och summativ betygssättning måste diskuteras

• I samråd med kommunerna bör det skapas tillfällen för studenterna att möta sin kommande yrkespraktik och själva värdera sin

lämplighet/ sitt intresse för yrket redan den första terminen på utbildningen

(10)

Förslag till generella målformuleringar och bedömningskriterier med progression för VFU.

Grund för följande sammanvägda förslag har hämtats i PRAXIS III (Teacher performance assessment – en amerikansk bedömningsmatris utvecklad av Educational testing service), Handbok för verksamhetsförlagd utbildning (Kalmar), John Hatties metaanalys ”Visible learning”, Dreyfus och Dreyfus ”Mind over machine”, Rogers och Scott (2008) Berliner ”The nature of expertise in teaching” samt ur bedömningskriterier för VFU från Stockholms universitet, Uppsala universitet, Göteborgs universitet och Malmö högskola (som i stor utsträckning hämtat sina kriterier från varandra, från Dreyfus och från University of California). Till detta har vi lagt resultat från vår egen forskningsmiljö.

Förslaget på generella kriterier är indelat i tre domäner: Didaktisk kompetens, Relationell/Kommunikativ kompetens och Analytisk/Reflekterande förmåga. Varje mål har därefter sorterats under rubriken ”ur deltagarperspektiv” respektive ”ur åskådarperspektiv”. I övrigt har de inte placerats i särskild ordning och kan således flyttas. Diskussioner måste föras i avsikt att bestämma om samtliga mål ska finnas i samtliga VFU-perioder eller om vissa mål är mera grundläggande än andra och bör komma före. Likaså måste målen anpassas till de olika lärarprogrammen. Till varje mål har knutits bedömningskriterier på fem nivåer. Siffrorna ska förstås som progression där nivå 1.0 kännetecknar betyget underkänd. För varje kurs kan i kursplanen anges vilken nivå studenten minst ska ha nått för att anses godkänd på kursen. I vissa fall kan 3.0 ses mera som ett ”strävansmål” som kan vara tillämpligt för studenter vars ingångsvärden (erfarenhet, förmågor osv.) är höga. Man kan alltså formulera en slags ”individuell”

studieplan utifrån förslaget till kriterier. Den student som haft värde 2.0 på den första VFU-perioden kan förväntas ha ett högre värde på nästa osv. Här skulle en individuell mentor kunna följa studentens utveckling genom programmet och föreslå vilka områden studenten ska utveckla under nästkommande VFU-period.

Det bör noteras att bedömningskriterierna inte behöver framgå i varje kursplan, utan ska ses som en bilaga till vilken man refererar i de förväntade studieresultaten. Ex.

Studenten ska efter avslutad kurs

Kunna formulera tydliga lärandemål som är ändamålsenliga och anpassade till barnen/eleverna och uppnå minst nivå 1.5 (se bedömningskriterier)

(11)

10 Didaktisk kompetens - mål

Relationell/kommunikativ kompetens - mål

Ur ett deltagarperspektiv Ur ett åskådarperspektiv

Kunna skapa ett klimat i den pedagogiska verksamheten som präglas av lyhördhet, rättvisa och respekt

Kunna skapa och upprätthålla konsekventa normer för goda relationer i gruppen/klassen

Kunna skapa och upprätthålla en fysisk miljö för lärande som är trygg och stimulerande

Ha förmåga att kommunicera med barn/elever

Kunna skapa professionella relationer till kollegor i syfte att dela undervisningserfarenheter och för att koordinera lärandeaktiviteter för barnen/eleverna

Kunna kommunicera med föräldrar eller vårdnadshavare om barnens/elevernas lärande eller sociala situation

Kunna verka för barns/elevers och föräldrars inflytande och delaktighet

Kunna relatera de grundläggande värderingarna i styrdokumenten till egen verksamhet

Analys- och reflektionsförmåga - mål

Ur ett åskådarperspektiv

Visa förmåga att reflektera över den egna verksamheten utifrån teoribaserade argument Visa förmåga att reflektera över den egna verksamheten utifrån etiska argument

Visa förmåga att reflektera över den egna verksamheten utifrån erfarenhetsbaserade argument

Visa medvetenhet om hur man skapar ett hållbart lärararbete

Ur deltagarperspektiv Ur åskådarperspektiv

Kunna formulera tydliga lärandemål som är ändamålsenliga och anpassade till barnen/eleverna

Kunna konstruera eller välja metoder, aktiviteter och material och andra resurser som är lämpliga för barnen/eleverna och anpassade till lärandemålen

Kunna konstruera och välja ut bedömningsformer som är lämpliga för barnen/eleverna och som är anpassade till lärandemålen

Kommunicera förväntningar om varje barns/elevs lärande som är utmanande

Kunna på ett begripligt och tydligt sätt framställa lärandemål och lärandeaktiviteter för barnen/eleverna

Kunna göra lärandeinnehållet begripligt för barnen/eleverna

Kunna uppmuntra barnen/eleverna att utvidga sitt tänkande och lärande Kunna ha överblick över barnens/elevernas förståelse av

lärandeinnehållet, ge feedback till barnen/eleverna för att stödja deras lärande och anpassa lärandeaktiviteter utifrån vad situationen kräver Kunna använda undervisningstiden effektivt

Kunna visa didaktisk handlingskraft Kunna göra lärandet synligt

Ha kännedom om relevanta aspekter av barnens/elevernas bakgrundskunskaper och erfarenheter

Ha kunskap om hur styrdokument förhåller sig till den egna verksamheten

Kunna förstå och kommunicera relationer mellan tidigare lärandeinnehåll, nuvarande lärandeinnehåll, och det innehåll som barnen/eleverna ska lära senare

Kunna reflektera över i vilken utsträckning lärandemålen har uppnåtts

(12)

Didaktisk kompetens – bedömningskriterier

En förutsättning för att följande mål ska kunna uppnås är att studenterna har goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden. Detta bör säkerställas på de högskoleförlagda delarna av utbildningen.

Ur ett deltagarperspektiv

Did-D1 Kunna formulera tydliga lärandemål som är ändamålsenliga och anpassade till barnen/eleverna

1.0 Studenten formulerar inte tydliga lärandemål eller studenten har valt mål som inte är ändamålsenliga och anpassade till barnen/eleverna

1.5 Över nivå 1.0 men under 2.0

2.0 Studenten formulerar tydliga lärandemål som till stor del är ändamålsenliga och anpassade till barnen/eleverna. Hon/han har argument för sina val.

2.5 Över nivå 2.0 men under nivå 3.0

3.0 Studenten formulerar tydliga lärandemål och för en genomtänkt argumentation kring ändamålen och lämpligheten inför eleverna/barnen eller studenten formulerar tydliga lärandemål som är ändamålsenliga och anpassade till barnen/eleverna och som tar hänsyn till grupper av elever/barn eller individer

Did-D2 Kunna konstruera eller välja metoder, aktiviteter och material och andra resurser som är lämpliga för barnen/eleverna och anpassade till lärandemålen

1.0 Studenten väljer metoder, aktiviteter som inte är lämpliga för barnen/eleverna och som inte är anpassade till lärandemålen

2.0 Studenten väljer metoder, aktiviteter som är lämpliga för barnen/eleverna och som är anpassade till lärandemålen

3.0 Förutom vad som krävs för nivå 2.0 väljer studenten metoder aktiviteter och material som tillåter skillnader i lärande mellan individer eller grupper av elever/barn

Did-D3 Kunna konstruera och välja ut bedömningsformer som är lämpliga för barnen/eleverna och som är anpassade till lärandemålen

1.0 Studenten har inte vidtagit åtgärder för en lämplig och anpassad utvärdering av elevernas/barnens lärande eller den planerade utvärderingen är klart olämplig för barnen/eleverna och inte anpassad till lärandemålen

2.0 Studenten har planerat för eller genomfört en utvärdering av elevernas/barnens lärande som är lämplig för barnen/eleverna och anpassad till lärandemålen

3.0 Förutom vad som krävs för nivå 2.0 kan studenten beskriva hur han eller hon kommer att använda resultaten från utvärderingen i kommande planering av undervisning

(13)

12 Did-D4 Kommunicera förväntningar om varje barns/elevs lärande som är utmanande 1.0 Läraren kommunicerar explicit eller implicit till barn/elever, eller till gruppen som helhet,

att de är inkapabla att lära sig eller läraren kommunicerar att hans/hennes förväntningar på deras lärande är låga

2.0 Läraren kommunicerar förväntningar om barnens/elevernas lärande på en grundläggande nivå

3.0 Läraren uppmuntrar aktivt barnen/eleverna att möta utmanande lärandeförväntningar Did-D5 Kunna på ett begripligt och tydligt sätt framställa lärandemål och lärandeaktiviteter för barnen/eleverna

1.0 Studenten ger ingen information om lärandemål och lärandeaktiviteter till barnen/eleverna eller information som ges är otydlig eller svårbegriplig

2.0 Den information om lärandemålen som barnen/eleverna får är tydlig och begriplig.

Studenten förser barnen/eleverna med tydlig och begriplig information om lärandeaktiviteterna. De flesta av barnen/eleverna kan förstå informationen.

3.0 Den information om lärandemålen och lärandeaktiviteterna som barnen/eleverna får är tydlig, begriplig och entusiasmerande. Informationen anpassas såväl till kollektivet som till enskilda individer/grupper. Samtliga barn/elever ges goda förutsättningar att delta i lärandeaktiviteten.

Did-D6 Kunna göra lärandeinnehållet begripligt för barnen/eleverna

1.0 Lärandeinnehållet görs inte begripligt för barnen/eleverna eller det förekommer väsentliga felaktigheter i lärandeinnehållet

2.0 Lärandeinnehållet innehåller inga felaktigheter. De flesta barnen/eleverna ges möjlighet att tillägna sig innehållet

3.0 Utöver kraven på nivå 2.0 har lärandesituationen en logisk och sammanhängande struktur och studenten förmår göra logiska och kreativa kopplingar mellan lärandeinnehåll och lärandeaktiviteter

Did-D7 Kunna uppmuntra barnen/eleverna att utvidga sitt tänkande och lärande

1.0 Studenten motarbetar barnens/elevernas initiativ till att tänka oberoende, kreativt eller kritiskt kring det egna lärandet

2.0 I relation till lärandeinnehållet uppmuntrar studenten barnens/elevernas initiativ till att tänka oberoende, kreativt och kritiskt kring det egna lärandet

3.0 Studenten använder sig av aktiviteter eller strategier som är utformade i avsikt att uppmuntra barnen/eleverna att tänka oberoende, kreativt eller kritiskt kring andras och eget lärande

(14)

Did-D8 Kunna ha överblick över barnens/elevernas förståelse av lärandeinnehållet, ge feedback till barnen/eleverna för att stödja deras lärande och anpassa lärandeaktiviteter utifrån vad situationen kräver

1.0 Studenten gör inga försök att undersöka om barnen/eleverna förstår och hon/han ger dem heller ingen feedback

2.0 Studenten skaffar sig överblick över barnens/elevernas förståelse av lärandeinnehållet.

genom en variation av metoder. Barnen/Eleverna får feedback vid behov.

3.0 Studenten har en god överblick över individuella barns/elevers eller grupper av barns/elevers förståelse av lärandeinnehållet och kan göra nödvändiga justeringar i val av metoder, aktiviteter och material. Barnen/Eleverna får feedback som är underbyggd och anpassad till barnen/eleven eller gruppen

Did-D9 Kunna använda undervisningstiden effektivt

1.0 Studenten ägnar en stor del av undervisningstiden åt aktiviteter som inte gynnar lärandeinnehållet eller lärandeaktiviteterna eller upplägget av undervisningen gynnar inte barnens/elevernas lärande av innehållet

2.0 Upplägget av undervisningen underlättar lärandet för de flesta av barnen/eleverna.

Procedurer som inte gynnar lärandeinnehållet eller lärandeaktiviteterna upptar inte en stor del av tiden.

3.0 Studenten använder under hela undervisningstiden aktiviteter som främjar lärandeinnehållet och lärandeaktiviteterna. Upplägget av aktiviteter och procedurer gynnar lärandeinnehållet och lärandeaktiviteterna

Did-D10 Kunna visa didaktisk handlingskraft

1.0 Studenten gör inga försöka att ta itu med specifika lärandebehov hos barnen/eleverna 1.5 Över nivå 1.0 men under nivå 2.0

2.0 Studenten visar förmåga att identifiera hur han/hon försökt ta itu med specifika lärandebehov hos barnen/eleverna eller föreslår möjliga handlingar som han/hon skulle kunna vidta för att möta barnens/studenternas behov.

3.0 Studenten har förmåga att såväl identifiera sätt på vilka han/hon tagit itu med specifika lärandebehov hos barnen/eleverna och kommer också med förslag på möjliga handlingsalternativ.

Did-D11 Kunna göra lärandet synligt

1.0 Studenten försöker inte lyfta farm lärandet som aktivitet och mål. Hon/Han saknar ambition att se lärandesituationen ur barnens/elevernas perspektiv och ger inte barnen/eleverna möjlighet att se sig själva som lärande.

2.0 Studenten gör ansträngningar att växla perspektiv och förstå lärandet utifrån rollen som barn/elev. Hon/Han försöker göra lärandet synligt genom att inbjuda barnen att växla perspektiv och själva förstå situationen som en lärande situation, där de är sina ”egna lärare”.

3.0 Studenten växlar perspektiv och gör tydliga ansträngningar att förstå lärandet utifrån rollen som barn/elev. Studenten inbjuder barnen/eleverna att växla perspektiv och själva

(15)

14 förstå situationen som en lärande situation, där de är sina ”egna lärare”. Studenten lyfter fram lärandet som aktivitet och mål och försöker framgångsrikt göra det synligt.

Ur ett åskådarperspektiv

Did-Å1 Ha kännedom om relevanta aspekter av barnens/elevernas bakgrundskunskaper och erfarenheter

1.0 Studenten uppvisar en bristande förståelse för varför det är viktigt att ha kännedom om barnens/elevernas bakgrundskunskaper och erfarenheter, saknar sådan kännedom och vet inte hur de kan skaffa sig sådan information

2.0 Studenten uppvisar viss förståelse för varför det är viktigt att ha kännedom om relevanta aspekter av barnens/elevernas bakgrundskunskaper och erfarenheter, kan beskriva ett tillvägagångssätt för att skaffa sig sådan information och har viss kännedom om sådana aspekter

3.0 Studenten uppvisar en omfattande förståelse för varför det är viktigt att ha kännedom om relevanta aspekter av barnens/elevernas bakgrundskunskaper och erfarenheter, kan beskriva flera tillvägagångssätt för att få sådan information, uppvisar en omfattande förståelse för sådana aspekter och förmår använda sig av dessa i val av lärandeaktiviteter och lärandeinnehåll

Did-Å2 Ha kunskap om hur styrdokument förhåller sig till den egna verksamheten

1.0 Studenten uppvisar bristande kunskap om relevanta styrdokument och aktuella mål för verksamheten

2.0 Studenten har kännedom om styrdokument för verksamheten och relevanta mål för aktuell verksamhet och förmår tolka och koppla dem till de egna didaktiska valen.

3.0 Studenten kan formulera och kommunicera relevanta mål och bedömningskriterier utifrån styrdokumenten så att barn/elever förstår. Hon/Han kan anpassa former av bedömning till aktuella mål och kan, med utgångspunkt i utvärdering, föreslå utveckling av den lokala praktiken.

Did-Å3 Kunna förstå och kommunicera relationer mellan tidigare lärandeinnehåll, nuvarande lärandeinnehåll, och det innehåll som barnen/eleverna ska lära senare 1.0 Studenten kan inte beskriva hur lärandeinnehållet relaterar till tidigare eller framtida

innehåll eller beskrivningen är ologisk eller bristfällig 1.5 Över nivå 1.0 men under nivå 2.0

2.0 Studenten kan på ett logiskt sätt beskriva hur lärandeinnehållet relaterar till tidigare och framtida lärandeinnehåll

3.0 Förutom vad som krävs för nivå 2.0 kan studenten förklara hur lärandeinnehållet relaterar till ämnets/ämnesområdets struktur

Did-Å4 Kunna reflektera över i vilken utsträckning lärandemålen har uppnåtts

1.0 Studenten kan inte uttryckligt beskriva eller identifiera lärandesituationens fördelar eller hur situationen behöver utvecklas/förbättras i relation till lärandeinnehållet

(16)

2.0 Studenten beskriver lärandesituationens fördelar och framgångar och kan identifiera och beskriva hur situationen behöver utvecklas/förbättras i relation till lärandeinnehållet.

Studenten kan i generella termer beskriva hur hon/han kan använda sig av de gjorda erfarenheterna från situationen i sitt framtida arbete

3.0 I tillägg till kraven för nivå 2.0 kan studenten bygga en argumentation kring sina överväganden med hjälp av evidens från den observerade situationen samt med stöd i didaktisk teori

Relationell/kommunikativ kompetens – bedömningskriterier Ur ett deltagarperspektiv

Rel-D1 Kunna skapa ett klimat i den pedagogiska verksamheten som präglas av lyhördhet, rättvisa och respekt

1.0 Studenten är orättvis, saknar lyhördhet eller är respektlös i bemötandet av barnen/eleverna eller Studenten tolererar tydligt orättvist eller respektlöst beteende bland barnen/eleverna

2.0 Studenten är rättvis, lyhörd och respektfull i bemötandet av barn/elever och accepterar inte tydligt orättvist eller respektlöst beteende bland barn/elever

3.0 Studenten är rättvis, lyhörd och respektfull i bemötandet av barn/elever och befrämjar aktivt ett rättvist, tillåtande och respektfullt beteende bland barnen/eleverna

Rel-D2 Kunna skapa och upprätthålla konsekventa normer för goda relationer i gruppen/klassen

1.0 Studenten gör inga försök till att bemöta beteenden eller situationer som bryter mot normer för goda relationer i samvaron eller Studenten uppvisar inte respekt för barnen/eleverna i sitt bemötande av beteenden eller situationer som bryter mot normer för goda relationer i samvaron

2.0 Studenten uppmärksammar och gör konstruktiva försök att bemöta beteenden eller situationer som bryter mot normer för goda relationer i samvaron på sätt som visar respekt för barnen/eleverna eller vissa barn/elever uppvisar sådana beteenden och sådana situationer uppstår men de tillåts inte utgöra väsentliga hinder i den pedagogiska verksamheten

3.0 Utöver kraven på nivå 2.0 bemöter Studenten beteenden och situationer som bryter mot normer för goda relationer i samvaron på ett konsekvent sätt och med rimlig framgång, på sätt som uppvisar respekt för barnen/eleverna. Hon/Han förmår uppfatta mönster i beteenden och situationer samt vara uppmärksam på maktstrukturer. eller barnens/elevernas beteenden i den pedagogiska verksamheten är konsekvent i linje med de normer som finns för den sociala samvaron i gruppen/klassen

(17)

16 Rel-D3 Kunna skapa och upprätthålla en fysisk miljö för lärande som är trygg och stimulerande

1.0 Studenten tillåter att den fysiska miljön är otrygg eller Studenten tillåter att den fysiska miljön hindrar barnens/elevernas lärande

2.0 Studenten gör försök att skapa en fysisk miljö som är trygg och som inte hindrar barnens/elevernas lärande

3.0 Studenten skapar en fysisk miljö som är trygg och använder den som en resurs för att främja lärande. Förberedelser görs för att miljön ska vara anpassad för alla barns/elevers behov. Om studenten inte har möjligheter att till fullo påverka den fysiska miljön, anpassar studenten aktiviteterna till den existerande miljön.

Rel-D4 Ha förmåga att kommunicera med barn/elever

1.0 Studenten visar ingen öppenhet för att etablera kontakt och föra dialog med barnen/eleverna eller de försök som studenten gör för att skapa kontakt är olämpliga eller inte ändamålsenliga. Hon/Han kan inte uttrycka sig tydligt såväl muntligt som skriftligt i kommunikationen med barnen/eleverna

2.0 Studenten visar öppenhet för att etablera kontakt och föra dialog med barnen/eleverna.

De försök som studenten gör för att skapa kontakt är lämpliga och ändamålsenliga och har en välavvägd balans mellan närhet och distans. Hon/Han kan uttrycka sig tydligt såväl muntligt som skriftligt i kommunikationen med barnen/eleverna

3.0 Studenten skapar god kontakt med och goda relationer till barnen/eleverna på sätt som är ändamålsenliga i förhållande till barnens/elevernas skilda bakgrunder och behov. Det finns hos studenten en tydlig vilja till och strävan efter att barnen/eleverna ska känna att möjligheten till kontakt och relation alltid finns. Studenten kan leda resonerande samtal i lyhört samspel med barnen/eleverna både i enskilt och i grupp. Under dessa samtal förmår studenten upprätthålla en välavvägd balans mellan att vara inkännande inför individen/gruppen och samtidigt upprätthålla ett tydligt ledarskap

Rel-D5 Kunna skapa professionella relationer till kollegor i syfte att dela undervisningserfarenheter och för att koordinera lärandeaktiviteter för barnen/eleverna 1.0 Studenten visar ingen kunskap om vilka resurser kollegorna kan utgöra eller är medveten

om att kollegor kan utgöra resurser men bemödar sig inte om att nyttja deras erfarenheter och kunskaper, trots att behov föreligger eller att detta skulle kunna medföra förbättringar.

2.0 Studenten visar att hon/han har kunskap om de resurser som kollegornas erfarenheter och kunskaper utgör och gör försök att nyttja dem när egna behov uppstår. Hon/Han visar också vilja att dela med sig av egen erfarenhet i kollegiala sammanhang

3.0 I tillägg till kriterierna för nivå 2.0 visar studenten prov på samarbete med kollegor utanför själva lärandesituationen. Hon/Han visar att kollegornas erfarenheter och kunskaper utgör en resurs och deltar aktivt i kollegiala situationer.

(18)

Rel-D6 Kunna kommunicera med föräldrar eller vårdnadshavare om barnens/elevernas lärande eller sociala situation

1.0 Studenten visar ingen vilja till samverkan och dialog med föräldrar samt ingen kunskap om former för kommunikation med föräldrar/vårdnadshavare eller gör inga försök att kommunicera med föräldrar/vårdnadshavare även när behov föreligger.

2.0 Studenten demonstrerar vilja till samverkan och dialog med föräldrar samt kunskap om former för kommunikation som hon/han kan använda före att kommunicera med föräldrar/vårdnadshavare i skilda syften.

3.0 I tillägg till krav för nivå 2.0 beskriver studenten situationer då hon/han har kommunicerat med föräldrar/vårdnadshavare runt barn/elever. Studenten visar fram exempel på sådan kommunikation. Exemplen demonstrerar förmåga att kommunicera såväl läranderesultat som elevens sociala situation

Rel-D7 Kunna verka för barns/elevers och föräldrars inflytande och delaktighet

1.0 Studenten visar inget intresse och engagemang för barn/elever och deras villkor och behov. Hon/Han har ingen uppfattning om former för elevinflytande eller om former för föräldrars delaktighet i förskolan/skolan

2.0 Studenten visar intresse och engagemang för barn/elever och deras villkor och behov.

Hon/Han har bildat sig en uppfattning om olika former för elevinflytande samt om hur föräldrar kan göras delaktiga i verksamheten

2.0 Studenten tar tillvara barnens/elevernas inflytande, samt argumenterar för föräldrarnas delaktighet, som en tillgång i det löpande arbetet. Hon/Han uppmuntrar barnen/eleverna att ta initiativ till delaktighet samt att reflektera över arbetet i skolan

Rel-Å8 Kunna relatera de grundläggande värderingarna i styrdokumenten till egen verksamhet

1.0 Studenten har ingen kännedom om grundläggande värderingar i styrdokumenten och kan inte ge exempel på hur styrdokumentens värderingar kan komma till uttryck i egen verksamhet

2.0 Studenten har kännedom om grundläggande värderingar i styrdokumenten och kan ge exempel på hur styrdokumentens värderingar kan komma till uttryck i egen verksamhet 2.5 Över nivå 2.0 men under nivå 3.0

3.0 Studenten har strategier för hur styrdokumentens värderingar kan komma till uttryck i egen verksamhet, arbetar aktivt med att utveckla och utvärdera värdegrundsfrågor samt uppmuntrar samtal om värdegrunden inom ramen för demokratiska principer

(19)

18 Analys- och reflektionsförmåga – bedömningskriterier

Ana-Å1 Visa förmåga att reflektera över den egna verksamheten utifrån teoribaserade argument

1.0 Studenten saknar förmåga att koppla teoribaserade perspektiv på lärande till den egna verksamheten.

2.0 Studenten reflekterar över och klarar till viss del att jämföra sin egen praktik med olika teoribaserade perspektiv. Teorier ger vissa avtryck i tankar om och/eller i handlingar i verksamheten, men de kan fortfarande vara motsägelsefulla

3.0 Studenten kan på ett sammanhängande sätt förklara och beskriva sin egen praktik med stöd i andra systematiserade erfarenheter eller vetenskapliga perspektiv. Hon/Han har ett granskande förhållningssätt och deltar aktivt i kollegiala pedagogiska diskussioner.

Hon/Han har beredskap att pröva alternativa angreppssätt samt kan identifiera utvecklingsområden och formulera kreativa frågor för forskning och utveckling

Ana-Å2 Visa förmåga att reflektera över den egna verksamheten utifrån etiska argument 1.0 Studenten är omedveten om hur de egna värderingarna tar sig uttryck i lärarrollen.

Hon/Han har svårt att se att olika pedagoger har olika värderingar och hur dessa ger avtryck i verksamheten

1.5 Över nivå 1.0 men under nivå 2:0

2.0 Studenten kan se kopplingar mellan egen/andras praktik och egna/andras värderingar.

Hon/Han kan även koppla sina egna värderingar till värden som beskrivs i styrdokumenten

3.0 Studenten är tydligt medveten om och kan beskriva de egna värderingarna och hur de påverkar praktiken. Hon/Han kan även identifiera och förstå andra värderingar. Studenten är beredd att diskutera och ifrågasätta vilka värderingar som ligger bakom de egna handlingarna, liksom de värderingar som ligger bakom styrning och granskning av verksamheten

Ana-Å3 Visa förmåga att reflektera över den egna verksamheten utifrån erfarenhetsbaserade argument

1.0 Studenten förmår inte reflektera över gjorda erfarenheter och använda dem i nya situationer. Han/Hon ger förklaringar i stil med att: ”Sunt förnuft säger att…”. Beskriver erfarenheter i bilder av svart och vitt.

2.0 Studenten kan förklara och motivera sitt handlande mot bakgrund av gjorda erfarenheter, men också ställa frågor kring det. ”Varför blev det som det blev?” Hon/Han inser komplexiteten i arbetet men försöker hitta generella förklaringsmönster eller metaforer och visar intresse för att ta del av andras erfarenheter kring samma eller liknande situationer.

3.0 Studenten kommunicerar aktivt sina gjorda erfarenheter, kopplar dem till generella förklaringsmönster men förmår samtidigt härbärgera konflikterande perspektiv, kan se andra metaforer för verksamheten ”Man skulle också kunna se det såhär …” och diskutera vad de innesluter respektive utestänger. Studenten inser komplexiteten i

(20)

arbetet och kan känna sig överväldigad, men försöker hitta strategier och behålla handlingskraften. Studenten visar förmåga att vilja reflektera och utvecklas tillsammans med sina kollegor

Ana-Å4 Visa medvetenhet om hur man skapar ett hållbart lärararbete

1.0 Studenten diskuterar och argumenterar för sina didaktiska intentioner utan att förhålla sig till den sociala situation och samhälleliga institution som skolan/förskolan/fritidshemmet utgör med sina speciella möjligheter och begränsningar, d.v.s. utan hänsyn till de externa anspråk, faktiska betingelser och villkor som gäller för arbetet

2.0 I planering och utvärdering av verksamheten förmår studenten visa balans mellan didaktiska intentioner och faktiska betingelser för arbetet. Under- eller överbetonar dock ofta betingelserna. Förväntar sig ofta direkta resultat av sina handlingar.

3.0 Studenten upprätthåller en välavvägd balans mellan intentioner och betingelser samtidigt som hon/han visar vilja/förmåga att påverka de faktiska betingelserna och utveckla/utvidga handlingsutrymmet. Kan diskutera intentioner och betingelser i relation till externa anspråk. Kan se resultat av sina handlingar på längre sikt.

(21)

20 Referenser, bl.a.

Berliner, D. (1992). The nature of expertise in teaching. I F. K. Oser, A. Dick & J-L.

Patry. (Eds). Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis, (ss. 227-248).

San Fransisco: Jossey Bass.

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over Machine. New York: The Free Press.

Dreyfus H. & Dreyfus, S. (2000). Mästarlära och experters lärande. I K. Nielsen & S.

Kvale (Eds.). Mästarlära: Lärande som social praxis. (ss. 67-86). Lund:

Studentlitteratur.

Educational Testing Service. (2009). PRAXIS III. Teacher Performance Assessment.

Assessment Criteria and Scoring Rules. New Jersey: Princeton.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Hegender, H. (2010). Mellan akademi och profession. Hur lärarkunskap formuleras och bedöms i verksamhetsförlagd utbildning. Doktorsavhandling. Linköping Studies in Pedagogic Practices, No 12. Linköpings universitet.

Henriksson, K. (2009). Tillfälligt fungerande konsensus. En interaktionistisk analys av samtal för att bedöma lärarstudenters kunnande under den verksamhetsförlagda utbildningen. Magisteruppsats. Humanvetenskapliga institutionen, Högskolan i Kalmar.

Lindqvist, P. (2010). Ödmjuk orubblighet – en avgörande kvalitet i lärares yrkeskunnande. Didaktisk Tidskrift, 19(1).

Lindqvist, P. & Nordänger, U.K. (2007a).“Lost in translation?” Om relationen mellan lärares praktiska kunnande och professionella språk. Pedagogisk Forskning i Sverige, 12(3), 177-193.

Lärarutbildningen. (2009). Handbok för verksamhetsförlagd utbildning.. Högskolan i Kalmar.

Nordänger, U.K. (2010). Hur framträder lärarskicklighet? Om ramverk, fasader och framträdanden. Didaktisk Tidskrift,19(2).

Rogers, C. R. & Scott, K. H. (2008). The development of the personal self and

professional identity in learning to teach. I M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser &

D. J. McIntyre (Eds.). Handbook of research on teacher education, Third edition. (ss.

732-755). New York: Routledge.