Lärares strategier för att skapa en ökad läslust bland elever i år 4-6
Yamina Walkeapää
Grundlärare, årskurs 4-6 2022
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Lärares strategier för att skapa en ökad läslust bland elever i år 4-6
Yamina Walkeapää
Grundlärare, årskurs 4-6 2022
Luleå tekniska universitet
Institutionen för hälsa, lärande och teknik
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att synliggöra på vilket sätt lärare arbetar för att väcka elevernas läslust i och utanför skolan. För att uppnå studiens syfte har två frågeställningar skapats. Dessa lyder ”I vilken utsträckning och på vilket sätt arbetar lärare för att främja elevernas intresse för läsning?” och ”Vilka utmaningar och möjligheter ser lärarna för elevernas läsutveckling i relation till läslust?”
För att samla in data till denna studie användes en kvalitativ datainsamlingsmetod eftersom det skulle samlas in information som beskriver lärarnas upplevelser, tillvägagångssätt och föreställningar. Observationer av verkligheten har således inte genomförts, men lärarna har fått dela sina upplevelser och sin verklighet kring ämnet, vilket förhoppningsvis leder närmare en förklaring till elevernas dalande läslust.
Av resultaten framkom det att elever är mer motiverade att läsa när läsuppgifterna och aktiviteterna är relevanta för deras liv, när de har tillgång till ett brett utbud av läsmaterial, när de har stora möjligheter att engagera sig i varaktig läsning och när de har möjligheter att göra val om vad de läser och hur de engagerar sig i och slutför läskunnighetsuppgifter. Resultaten påvisade även att elever är mer motiverade att läsa när de har möjligheter att socialt interagera med andra om texten de läser, när de har möjligheter att lyckas med utmanande texter och när incitament i klassrummet återspeglar värdet och vikten av att läsa. För att besvara frågeställningarna tog jag hjälp av en didaktisk-metodisk handlingskompetens avseende hur lärare skapar motivation att läsa hos sina eleverna och Gambrells (2011) sju principer om hur lärare arbetar för att främja elevernas lust till att läsa.
Nyckelord
Läslust, läsutveckling, motivation, skönlitteraturläsning
3
Abstract
The purpose of this study is to make visible in what way and why teachers work to arouse students' desire to read in and out of school. To achieve the purpose of the study, two issues have been created. These read "To what extent and in what way do teachers work to promote students' interest in reading?" and "What challenges and opportunities do teachers see for students' reading development about the desire to read?"
To collect data for this study, a qualitative data collection method was used because it would collect information that describes the teachers' experiences, approaches, and ideas.
Observations of reality have thus not been carried out, but the teachers have had to share their experiences and their reality on the subject, which hopefully leads to a closer explanation for the students' declining desire to read.
The results showed that students are more motivated to read when the reading tasks and activities are relevant to their lives, when they have access to a wide range of reading materials, when they have great opportunities to engage in lasting reading and when they have opportunities to do choices about what they read and how they engage in and complete literacy tasks. The results also showed that students are more motivated to read when they have the opportunity to socially interact with others about the text they read, when they have the opportunity to succeed with challenging texts, and when incentives in the classroom reflect the value and importance of reading. To answer the questions, I took the help of a didactic- methodological action competence regarding how teachers create motivation to read in their students and Gambrell's (2011) seven principles on how teachers work to promote students' desire to read.
Keyword
Desire to read, motivation, reading development, reading fiction
4
Förord
Jag vill tacka alla som på något sätt har hjälpt mig att genomföra detta arbete under vårterminen. Jag vill ge ett extra tack till min kollega Anna-Karin för att du delade med dig om din kunskap om hur man skriver ett examensarbete. Ett stort tack till min handledare Stefan, som gett mig konstruktiv kritik, vilket har hjälpt mig att tänka i nya perspektiv och utmanat mig i min skrivprocess. Dessutom vill jag rikta min tacksamhet till Sara, för vad hade jag gjort utan din hjälpande hand när jag skulle skriva referenser? Men det allra största tacket går till Joel. Alla sena kvällar vi suttit i Grupp 6 och druckit en pilsner och försökt lugna ner varandra inför en kommande tenta. Alla kaosartade stunder vi arbetat oss igenom tillsammans och alla gånger vi skrikit av lycka efter en spikad tenta. Dessa fyra år vid Luleå tekniska universitet har gett mig en vän för livet. För det är jag evigt tacksam. ”Vi faller tillsammans” (Waara, 2018- 2022).
5
Innehållsförteckning
Förord 4
1. Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställning: 9
1.2 Vad säger läroplanen? 9
1.3 Vad säger kursplanen? 10
2. Bakgrund 10
2.1 Läsningens fördelar och prestationer 10
2.2 Tillgång till böcker och vägledning 11
2.3 Läsmiljö 11
2.4 Bokval 12
2.5 Utmaningar 13
3. Metod 14
3.1 Urval 14
3.2 Intervju och material 15
3.3 Analysmetod 16
3.4 Validitet och reliabilitet 16
3.5 Etiska överväganden och god forskningssed 17
3. Teori 18
4.1 Didaktisk teori 18
4.2 Principer för läsmotivation 19
5. Resultat 21
5.1 Relevans till livet 21
5.2 Brett utbud av läsmaterial 22
5.3 Engagemang och ihållande läsning 24
5.4 Valmöjligheter och engagemang i läskunnighetsuppgifter 26
5.5 Social integration 27
5.6 Utmanande texter 30
5.7 Värdet och vikten av att läsa. 31
6. Diskussion 34
6.1 Metoddiskussion 34
6.2 Resultatdiskussion 35
7. Fortsatt forskning 40
Referenslista Bilaga 1
6
1. Inledning
Läsning är ett viktigt redskap för att kunna utvecklas både i skolan och på ett personligt plan.
Sedan årskurs fyra har jag hört att ungdomar läser för lite. Mina lärare hävdade att man hade en annan sorts mängdträning förut och att ungdomar inte har läslust, läsförståelse eller flyt som de äldre generationerna har. Lärarna jag hade på mellanstadiet sa att språket är nyckeln till kunskap eftersom majoriteten av kunskaperna eleverna ska ta till sig i skolan förmedlas via böcker och textblad. För att eleverna ska kunna förstå och ta till sig av de olika texterna de möter är det än viktigare att de besitter en kunskap till det skrivna språket och att de känner sig bekväm med att använda det.
Under tiden jag har studerat till lärare har funderingar väckts kring varför vissa elever har läsning som ett intresse samtidigt som andra elever ser läsning som något betungande. Jag kan inte låta bli att fundera över vad det är som gjort den förr så populära läsningen till en utdöende fritidsaktivitet. Vad är det egentligen som släcker barnens lust till att läsa? Osökt kommer jag fram till en anledning som finns nu, men som inte fanns då. Möjligheter till modernare medier som kräver mindre tålamod och engagemang av läsaren.
Nuförtiden har nästan alla smartphones bredvid sig dygnet runt. I smartphonen finns ett helt kontaktnät och obegränsad underhållning samt information. Dygnslånga serier, spännande konversationer eller klipp på alpackor som åker miniskidor med en radio på huvudet. Enligt Wingård (1994) finns det flera anledningar till att ungdomar idag väljer andra fritidsaktiviteter framför läsning, och i takt med tiden ökar även valmöjligheterna. Nasiell (2007) menar att de texter eleven läser i en skolbok sällan räcker för att eleven ska kunna ta till sig allt innehåll, utan att det krävs ytterligare läsning för att få en djupare förståelse för faktatexterna de läser.
För att få den förståelsen måste läsaren besitta en viss förförståelse kring ämnet och helst ha egna erfarenheter för att kunna relatera till textens innehåll. Nasiell menar vidare att läsförståelse är en färdighet som gynnas av kontinuerlig läsning i och utanför skolan.
Idag erbjuds ungdomar en mängd olika plattformar att läsa på, och att läsa tryckta böcker kräver en hel del tid och koncentration av läsaren. Ungdomarna är ofta intresserade av andra medieplattformar såsom tv, datorer eller tidningar eftersom dessa ofta uppfattas som lättare att genomarbeta. I detta ligger ett problem eftersom ju mindre man läser, desto svårare är det att arbeta upp en god läsförståelse och läslust (Norberg, 2003). Lundberg (1984) menar att man måste läsa mycket för att bli en god läsare och läslusten blir därmed en viktig del av ungdomars utveckling till det.
För mig är att känna läslust en glädje inför att läsa. Genom läsning vidgas världsuppfattningen och man får uppleva alla möjliga sorters känslor som man själv kan välja att uppleva genom en bok. Läsning är som bekant inte bara för nöjes skull, utan också ett sätt att ta till sig kunskap.
Läslust är att kunna ta till sig information på ett behagligt sätt och att samtidigt kunna känna underhållning av böcker, men även att låta livet bli berikat av dem (Lundberg & Herrlin, 2005).
7
Ett sätt att få barnen att finna glädjen i läsning kan vara genom att få barnen att uppleva andra människors positiva tankar kring böcker. För att stötta eleven till denna utveckling blir lärarens roll viktig. I läroplanen för förskoleklass, grundskola och fritidshem (Lgr11) för svenska i grundskolan står: ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier” (Skolverket, 2019, s. 252). Genom läsning kan läsaren uppleva att ens värld vidgas och man kan få nya perspektiv, vilket är ett lustfyllt sätt för eleven att öka sina färdigheter i läsning.
Chambers (1993) menar att det händer något i kroppen när man läser en bok som man gillar.
Man blir uppslukad och det känns som om världen runtomkring sätts på paus. Han menar vidare att man inte vill att boken skall ta slut, samtidigt kan man inte sluta läsa förrän den är just slut.
Detta är grunden och starten för en läslust. Efter en upplevelse som boken man fastnat för kan ge vill man hitta en ny bok som är lika bra, och bli uppslukad av innehållet igen. Chambers menar fortsättningsvis att en naturlig och viktig fortsättning på läsningen är att man vill prata om det man just läst, veta hur andra personer uppfattade boken och vad det är som får en att känna det som boken framkallat inom en.
Skolan har i uppgift att få barnen att reflektera på ett djupare plan kring texter som de senare kommer att möta i samhället. Det gäller inte att bara kunna förstå allt som står skrivet i ett ständigt informationsflöde, utan även att kunna granska det man läst kritiskt. Lärarna måste få eleverna att förstå vad det skrivna ordet faktiskt kan innebära och att det kan påverka och förändra (Stensson, 2006).
Ett forsknings- eller utredningsarbete börjar alltid med ett problem. Problemet är just det man avser att lösa eller belysa med hjälp av studien. Problemet i sig behöver inte vara något som är problematiskt i vardagen, utan något som man är intresserad att skaffa sig ny kunskap om eller fördjupa sig i. Att läslusten hos unga har dalat behöver inte direkt betyda att det uppstått ett problem, däremot kan det vara intressant att veta vad det är som påverkat den sluttande läskulturen. Resultaten på PISA-proven (Programme For International Student Assessment) från 2018 visar att elevers läslust fortsätter att rasa. Två av tre pojkar läser bara ifall de måste, och samma gäller för varannan flicka, och andelen i Sverige som väljer att inte läsa på grund av brist på läslust ökar. Läslusten bland elever i Sverige har fallit brant och gör det än idag.
Den negativa utvecklingen skenar, och jämfört med andra länder ligger Sverige i den absoluta bottenligan när det gäller just elevernas lust att läsa frivilligt efter skoltid.
PISA-undersökningen om läslust resulterade i dessa siffror: 2009 uppgav 39,4 procent av de svenska 15-åringarna att de bara läser om de måste. Nio år senare hade den andelen växt till 56,9 procent. Den negativa utvecklingen som resulterade i en förändring på hela 17,5 procentenheter är den näst kraftigaste i OECD. Av de 37 OECD-länderna är det endast Chile som uppvisar en ännu sämre utveckling än oss i Sverige. Bland pojkarna i Sverige ökade andelen elever som bara läser om de måste från 48 till 65 procent och flickor från 27 till 49 procent mellan 2000 och 2018. Denna negativa utveckling är den främsta anledningen till att Sverige rasar på Pisas läslustrankning och numera har sjätte sämsta läslustindexet i hela OECD.
8
Idag är det endast Nederländerna, Norge, Belgien, Danmark och Schweiz som är sämre (Pisa, 2018).
Nedan visas siffror, med tillåtelse från Skolverket, på 15-åringars inställning till läsning och hur läslust och läsförståelse går hand i hand.
(www.skolverket.se)
Det sammanfattade syftet med denna studie är således att påvisa vad svensklärarna upplever för hinder och möjligheter när det kommer till att väcka elevernas läslust, samt ifall de bedriver en medveten undervisning för detta. Med det menas om lärarna känner att de har rätt verktyg till att bedriva en ultimat läsundervisning, eller om de har verktygen, men inte all kunskap om hur de ska använda dem. Gör lärarna i denna studie på samma sätt som forskning och litteratur menar på att de ska göra, eller har de skapat egna strategier?
9
1.1 Syfte och frågeställning:
Syftet med denna studie är att synliggöra på vilket sätt och av vilka olika anledningar lärare arbetar för att väcka elevernas läslust i och utanför skolan.
● I vilken utsträckning och på vilket sätt arbetar lärare för att främja elevernas intresse för läsning?
● Vilka utmaningar och möjligheter ser lärarna för elevernas läsutveckling i relation till läslust?
1.2 Vad säger läroplanen?
I Utbildningsdepartementets Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, (Skolverket, 2019) konstaterar man att skolans uppdrag är att individen ska stimuleras för att inhämta kunskaper. I undersökningen synliggörs ett socialt samspel och i läroplanen (Skolverket, 2019) betonas det sociala samspelets betydelse för språkutvecklingen och att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa. Undervisningen ska erbjuda eleverna en möjlighet till att utveckla kunskaper om hur man formulerar sina egna åsikter och tankar i varierande texter.
Skolverkets (2019) läroplan lägger vikt vid att skolan ska ge eleven en bra grund för att möta samhället på bästa sätt. ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället’’ (s.
9). Utöver det uppmanar Skolverket (2019) till att använda ett rikt och varierat språk. ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga’’ (s. 9).
Läser man vidare till rubriken God miljö för utveckling och lärande kan man läsa att ”Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära’’ (s. 11). Vidare kan man läsa under rubriken Övergripande mål och riktlinjer
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. (s. 13)
Detta är relevant för studien eftersom den undersöker hur lärare arbetar med att främja elevers lust till att läsa och utveckla en motivation till att fortsätta.
10
1.3 Vad säger kursplanen?
Skolverkets (2019) kursplan för svenska föreskriver under rubriken Syfte vikten av att arbeta med olika sorters böcker i skolan, speciellt skönlitteratur.
I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om olika former av sakprosa. I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. (s. 252)
I skolan förväntas lärarna arbeta med skönlitteratur för att eleven ska utveckla nya kunskaper.
Alla elever förväntas behärska läsning, ändå är det inte alla som gillar det. Detta är relevant eftersom denna studie undersöker vad anledningen till minskad läslust bland unga beror på.
2. Bakgrund
Det främsta syftet med denna studie blir därför att inhämta kunskap om elevers dalande läslust eftersom första steget till att vända ett beteende är att förstå vad problemet grundar sig i. Här nedan följer en redogörelse för relevant forskning.
2.1 Läsningens fördelar och prestationer
Amborn och Hansson (2002) hävdar att det finns många positiva fördelar med läsning. Med läsning ges barn möjlighet till att utveckla sin fantasi, sin kreativitet, sin empatiska förmåga och även sin språkliga kompetens och läsförståelse. Amborn och Hansson är inte forskare, men eftersom forskning inom detta område är begränsad är lärarerfarenheter relevanta att jämföra lärares erfarenheter med. Amborn och Hansson nämner i boken Läsglädje i skolan (2002) att böcker gör oss till bättre tänkare. De menar att litteraturen får oss att tolka varje situation mångsidigt i vår tillvaro att litteraturen vidgar våra visioners omfattning. För barnens begreppsbildning har således läsningen en enorm betydelse för vår utveckling, hävdar Amborn och Hansson (2002). ”Läsandet är för tanken vad regnet är för grödan” (Amborn & Hansson, 2002, s. 24).
Bo och Barbro Wingård har i sin bok Lässtimulans i skolans vardag (1994) skrivit utifrån sina erfarenheter som lärare, det vill säga inte som forskare, om språkutvecklingen som ökar genom läsning. De menar att eleven upplever en känsla av spänning och avkoppling vid läsning, samtidigt som läsningen är gynnsam för deras ordförråd och språkkänsla. Genom träning blir alla bättre, och liksom vilken annan träning som helst gäller detsamma för läsning, hävdar författarna. Vidare menar de att för att läsupplevelsen ska kännas positiv och lustfylld behöver eleven således träna på att läsa (Wingård & Wingård, 1994).
Taube (2004) skriver utifrån sina erfarenheter som forskare att det finns ett starkt samband mellan elevernas självbild och deras prestationer i skolan. Man har sett tecken på att det skulle
11
kunna stämma i undersökningar och det har hittats ett tydligt samband mellan elevers prestationsjälvbild och hur de faktiskt presterar i skolan (Taube, 2004). Hur de ser på sin egen prestationsförmåga är vad som menas med prestationssjälvbild, och inte hur de ser på sig själva i allmänhet. Att elever med god prestationsjälvbild är lågpresterande är ganska vanligt, men samtidigt är det mycket ovanligt att högpresterande elever har en negativ prestationssjälvbild (Taube, 2004).
Körling (2003) är inte forskare men hävdar utifrån sina erfarenheter som lärare att elevers självbild påverkas av personer i omgivningen, exempelvis föräldrar, lärare och klasskamrater, men även elevernas egna erfarenheter av läsning har betydelse för självbilden. Som lärare är det viktigt att se till elevernas kompetens och möjligheter i stället för vad som kan vara utmanande, och skapa en positiv självbild genom detta. Enligt Körling (2003) krävs det väldigt lite för att bibehålla ett intresse som redan finns, men samtidigt ännu mindre för att förstöra ett potentiellt intresse.
2.2 Tillgång till böcker och vägledning
Alleklev och Lindvall (2003) skriver att när elever får läsa om något som intresserar dem får de en större läslust. Eleverna måste dock få tillgång till hjälp att hitta böcker som passar till var och en av dem, menar Nordström (1997). Han anser att det är pedagogernas och bibliotekspersonalens uppgift att hjälpa eleverna med hur de ska gå till väga för att hitta en intressant bok som gynnar deras läslust.
Nordström (1997) menar att utbudet av ungdomslitteratur var betydligt större redan för 25 år sedan när boken skrevs, än vad det var bara några generationer tidigare, vilket ger dagens unga bättre förutsättningar att grundlägga sitt eget intresse för läsandet. Trots detta utökade utbud har ungdomars läslust inte ökat i samma takt som utbudet av böcker. Detta förmodar han har att göra med nya distraktioner som uppkommit och konkurrerar med boken. Denna distraktion är medieutbudet som exploderat. Nordström (1997) menar att vi bör bekymra oss över barn som väljer tv, video och dataspel före böcker, eftersom dessa barn inte får den lästräning som är av betydelse för utvecklingen till en god läsare. Vi är beroende av att ha en god läskunnighet då vi lever i ett informationssamhälle där det förväntas att man ska hänga med i den snabba utvecklingen. Är man således en dålig läsare riskerar man att stängas ute från den hårda arbetsmarknaden (Nordström, 1997).
2.3 Läsmiljö
Chambers (1995) är lärare och framlyfter utifrån sina egna erfarenheter att det är viktigt var eleven läser, eftersom det påverkar hur hen läser. Eleverna vill känna sig avslappnade när de läser och väljer därför att sitta på ett ställe som inbringar ro. Detta är något även Barbro och Bo Wingård (1994) menar utifrån sina erfarenheter som lärare, nämligen att läsningen bör vara i ett tyst, avkopplande rum där eleven ska få möjlighet att sitta på ett bekvämt sätt.
Cremin (2018) skriver om resultaten av en empirisk studie som utforskade närmiljöns roll för att påverka läsarens lust till läsning av böcker eller texttyper från någon annan vald enhet
12
(exempelvis tryckt bok, bärbar dator, e-läsare, smartphone). Resultaten Cremin (2018) presenterar fokuserar på individuell tyst läsning, läsarnas uppenbara medvetenhet om andras närvaro och aktivitet när de läser. Fokusgrupper med angelägna läsare (universitetsstudenter) från sex europeiska länder fick svara på frågor i ett frågeformulär. Resultaten om läsning i hemmet avslöjade en betydande mångfald när det gäller favoritplatser och positioner. Läsarna vill sitta bekvämt i en rogivande miljö och berättar att avkoppling är nyckeln för många när det gäller fritidsläsning. Oavsett om läsningen var för fritids- eller studieändamål upplevdes läsningen ha stort inflytande på elevernas kunskapsutveckling (Cremin, 2018).
Även Taube (2008) menar att omgivningen är betydelsefull för barnens eget intresse för läsning och att de barn som växer upp i en god läsmiljö med god tillgång till både ro och böcker har märkbara fördelar när de ska lära sig att läsa.
Man kan således upptäcka ett samband mellan elevers lust till att läsa på fritiden och deras motivation till att läsa i skolan eftersom elever som läser frivilligt också presterar bättre i undervisningsmiljöer (Gambrell, 2011).
2.4 Bokval
Ett bokval kan initialt verka svårt att få rätt med alla faktorer som ska stämma in för att eleven ska känna sig bekväm med boken, antyder Ross (2001). Han framhåller att valet av bok bör tänkas igenom av eleven, men främst av läraren som ska vara tillgänglig som stöd och vägledare. När eleven och läraren lärt sig vilken sorts litteratur som passar bäst blir bokval och läsning tillfredsställande för eleven. Möjligheterna till att eleven vill fortsätta läsa och utvecklas med lust blir således stora. Ytterligare en viktig aspekt är att anpassa litteraturen eleverna ska läsa till deras ålder. Litteraturen ska även vara lättsam och rolig eftersom det är viktigt för att upprätthålla elevens lust till att läsa. Detta är något lärare bör ha i åtanke då det kommer till elevernas bokval, oavsett hur mycket motivation eleven besitter för stunden (Bamberger, 1975).
McCormick (1994) påstår att det är svårt att säga en bok som passar de flesta elever eftersom läsupplevelser varierar mellan olika individer även om man läser samma bok. Vidare förklarar McCormick hur en läsare kan besitta en medkänsla och förståelse för karaktärerna i en bok genom att koppla deras berättelser till egna erfarenheter, samtidigt som en annan läsare läser boken utan någon förståelse alls eftersom händelserna i boken inte kan kopplas till läsarens egna liv och erfarenheter (McCormick, 1994). Gambrell hävdar att olika läsare således skapar olika uppfattningar om boken beroende på deras egen livsstil, egna erfarenheter, kunskaper eller livssituation. Elever får således mer lust till att läsa om hen finner en koppling mellan egna erfarenheter och boken hen ska läsa (Gambrell, 2011).
Heimer (2016) menar att den ansvariga pedagogen bör reflektera över varför valet av bok föll på just den boken som valdes, hur bokens innebörd bör bearbetas och vad syftet är. Detta är ofta svårt eftersom olika elever givetvis har olika preferenser om vad de vill läsa, vilket resulterar i att läraren måste ha en god kännedom om sina elever trots att deras kunskapsnivå
13
och intressen är varierade. Det en elev finner lustfyllt att läsa kanske inte faller klasskamraten i smaken, och Heimer menar att det därför inte enbart bör vara bokens innehåll som ska vara i fokus. Svårighetsgraden bör också vara på rätt nivå eftersom läslusten kan avta om en text inte är utmanande nog eller om den är allt för svår. Heimer förklarar vidare att det ultimata för elevens lust och utveckling är om eleven förstår ungefär 90 % av texten eftersom den då både är utmanande och inte allt för lätt, samtidigt som det finns möjlighet att lära sig och förstå innebörden av obekanta ord eftersom hen kan förstå innehållet från den övriga texten. På så sätt får eleven träna på att dra egna slutsatser från texten, vilket är en viktig del av att vara en god läsare (Westlund, 2009).
Samtidigt som det skrivs mycket om vikten av lärarens hjälp vid bokval kan elever uppleva särskild lust till läsning när de får välja litteratur själva, även om det finns en stor risk för att eleven känner sig misslyckad ifall hen väljer litteratur som hen inte behärskar (Allen-Lyall &
Davis, 2020). För att motverka sådana situationer måste läraren finnas till stöd för eleven utan att avgöra litteraturen. Läraren förväntas snarare kontrollera elevens val i stället för att göra valet. Denna kontroll kan bestå av att läraren lägger fram några förslag på böcker som eleven kan välja på, och således minska risken för känslan av misslyckande. Genom att presentera olika förslag på böcker uppmuntras och utmanas eleven vid läsning eftersom läraren kan presentera nya val av genrer som eleven vanligtvis inte brukar välja. (Allen-Lyall & Davis, 2020).
2.5 Utmaningar
Vinterek, Winberg, Tegmark, Alatalo och Liberg (2020) menar att ungdomars fritids- och skolläsning minskar trots att läsning av skönlitteratur spelar stor roll för hur väl studenter klarar eftergymnasiala studier (Jerrim & Moss, 2019). Ett arbetslag med lärare på ett gymnasium drev ett projekt för att få fler elever till att få in en rutin kring läsningen (Bradling, 2021). Detta gjordes genom att låta eleverna ha fri läsning tio minuter per lektion i syfte att öka elevernas lust till att läsa och öka deras förmåga att kunna hantera den textmängd som studier på samhällsprogrammet kräver. Arbetslaget enades om att gå in i ett participatory research-arbete, det vill säga ett deltagande forskningsarbete, för att påvisa de främjande egenskaperna som lustfylld läsning kan ge. Men samtidigt visade det sig att det framkom problem med den kontinuerligt avbrutna läsningen, eftersom läsningen reducerades till medel för externa ändamål. Detta resulterade i att eleverna gav uttryck för upplevd meningslöshet: ”Jag hade velat att det skulle hända någonting” (Bradling, 2021)
Unga läsare besitter en förståelse för att det är viktigt att behärska läsning till förmån för deras utvecklings skull och känner därför ett inre krav att de måste läsa. På grund av denna känsla väljer de unga läsarna sällan att utöva det, hävdar Bamberger (1975). Han menar att barnen läser för att de besitter en läsmotivation, alltså ett mål med deras läsning, mer än för att det har lust till det. Vidare förklarar Bamberger att denna motivation och lust till att läsa beror på var eleven befinner sig i sin intellektuella utveckling.
14
Enligt läsforskaren Karin Taube är läsförmågan det redskap barn kan skaffa sig nya kunskaper och utveckla sitt eget språk med (Taube, 2008). Flickor har i regel uppnått mognad tidigare än pojkar när eleverna börjar i skolan, vilket kan vara en stor faktor till varför fler pojkar kan få problem med läsningen. Detta kan i sin tur leda till en bestående problematik och medför att pojkar besitter en sämre läsförmåga under en större del av deras utbildningstid.
3. Metod
I detta kapitel kommer en beskrivning av den metod som valts ut. Därefter förklaras urvalet, analysmetoden och avslutningsvis följer ett avsnitt om validitet och reliabilitet samt etiska överväganden.
Elevers avtagande läslust har varit aktuellt under en tid. Utforskande undersökningar som denna kallas för explorativa forskningar (Patel & Davidson, 2011) och gör det möjligt att synliggöra nya aspekter av befintlig kunskap. Data samlades in till denna studie genom en kvalitativ datainsamlingsmetod eftersom det skulle samlas in information som beskriver lärarnas upplevelser, tillvägagångssätt och föreställningar. En kvalitativ datainsamlingsmetod innebär att intervjupersonernas intryck, åsikter och synpunkter uppmärksammas. Om siffror, statistik eller mätningar hade varit intressant hade en kvantitativ studie passat bättre, men eftersom undersökningen baseras på intervjuer är en kvalitativ datainsamlingsmetod given (Patel & Davidson, 2011). Undersökningen är möjligtvis inte lika strukturerad som en kvantitativ undersökning skulle ha varit, men målet var att göra en djupdykning i ämnet för att samla in information om elevernas motivation, tankesätt och attityder. Begreppet empirisk studie kännetecknas av att kunskaper grundas på observationer av verkligheten samt intervjuer, förklarar Patel och Davidson (2011), men eftersom jag i denna studie inte genomförde observationer blir uttalanden av informanterna empirin. Lärarna fick dela sina upplevelser och sin verklighet kring ämnet, vilket förhoppningsvis leder mig närmare en förklaring på elevernas dalande läslust.
För att samla in data kan man använda sig av befintliga dokument, tester och prov, olika typer av självrapportering och observationer, men även intervjuer och enkäter. Ingen av dessa tekniker är bättre eller sämre än den andra, utan vilken teknik man bör använda beror på vilken teknik som verkar kunna ge tydligast svar på frågeställningarna. (Patel & Davidson, 2011).
Intervjuer var den metod eller teknik som bedömdes bäst för just denna undersökning eftersom målet var att granska pedagogernas egna synpunkter och åsikter och bjuda in till samtal.
3.1 Urval
Metoden som användes i denna undersökning var att med hjälp av förberedda intervjufrågor försöka väcka ett resonemang som leder till värdefull information. Detta är således en kvalitativ intervjumetod. Undersökningen kan dock inte undersöka ”alla individer” så en vanligt förekommande metod kan då vara att göra ett slumpmässigt urval, även kallat stickprov, som i alla väsentliga avseenden är en miniatyr av populationen (Patel & Davidson, 2011). I denna undersökning består urvalet emellertid av tio yrkesaktiva svensklärare på mellanstadiet i en
15
liten kommun i norra Sverige. Detta urval kallas för bekvämlighetsurval och bygger på vad som är passande för forskaren och vilka objekt som ligger närmast till hand att välja (Patel &
Davidson, 2011). Jag mejlade och ett tjugotal lärare och berättade om min undersökning, varav tio valde att svara på mejlet och var villiga att ställa upp i en intervju. Jag gjorde således ett bekvämlighetsurval eftersom det fanns tio yrkesaktiva svensklärare på mellanstadiet som var villiga att delta i studien.
3.2 Intervju och material
Intervjuer, som denna studie bygger på, är tekniker för att samla in information som bygger på frågor. Dessa intervjuer kan genomföras via telefonsamtal, men ett fysiskt möte med intervjupersonerna för att genomföra intervjun kändes bättre eftersom det upplevdes mer avslappnat, lättare att kommunicera och lättare att tolka och tolkas korrekt. De flesta intervjuer var omkring 40 minuter. Den kortaste var 30 minuter och den längsta 55 minuter.
Långa frågor, ledande frågor, negationer, dubbelfrågor (till exempel brukar ni läsa för eleverna i klassrummet? brukar ni kontrollera deras läsning på något sätt?) och förutsättande frågor (till exempel läser ni aldrig högt för eleverna under lektionstid?), men även värdeladdade ord där min egen uppfattning riskerade att komma fram, samt oklara frekvensord såsom ibland, ofta, regelbundet och brukar undveks när frågorna formulerades.
Kvalitativa studier som denna har de så gott som alltid en lägre grad av strukturering eftersom intervjufrågorna bör ge utrymme för intervjupersonerna att svara med sina egna ord, och för att både den som intervjuar och den som blir intervjuad ska bli medskapare till samtalet (Patel
& Davidson, 2011). För att detta skulle kunna ske var det till stor fördel att jag hade förkunskaper om ämnet och var förberedd inom området.
Vad gäller bearbetning av material som samlats in så bearbetades ljudinspelningar och textmaterial från intervjuerna, vilket man oftast gör med kvalitativa bearbetningar.
Textmaterialet som inhämtades var relativt omfattande och fem, sex intervjuer kunde ge mycket material.
Under själva datainsamlingen, det vill säga intervjuerna, dök det upp en del tankar som rörde problemområdet. Dessa tankar dokumenterades med hjälp av anteckningar, eftersom de kunde vara viktiga till själva slutanalysen. Att man dokumenterar funderingar och egna analyser löpande under hela studien är något som skiljer sig från när man arbetar med en kvantitativ undersökning, eftersom man då ofta väntar med analyserna tills att allt material är insamlat (Patel & Davidson, 2011).
Fördelen med att göra analyserna löpande var att de gav idéer om hur studien kunde fortgå och gav utrymme till att upptäcka om intervjupersonerna uppfattade frågorna på ett annat sätt än vad som var tänkt. Informationen de gav mig till de frågor de missuppfattat kan ha lett till en oväntad eller ny information som berikat min studie. Ytterligare en fördel med löpande
16
analyser var att intervjuerna var färska i minnet då de dokumenterades och således riskerade inte innehållet att bli mindre ”levande” ju längre tiden gick.
3.3 Analysmetod
Inspelningarna lyssnades igenom och texterna lästes flera gånger för att sedan arbeta fram en sammanhängande text med hjälp av egna kommentarer. Detta gjordes på ett separat papper för att inte ”förstöra” originalintervjuerna som hade transkriberats och för att undvika att riskera att något blev vinklat fel. Målet var att slutprodukten skulle bli en sammanfattande text med citat från intervjuerna som varvats med mina egna kommentarer och tolkningar, vilket är ett tillvägagångssätt som Patel och Davidson (2011) förspråkar.
Lantz (2007) menar att kvalitativa analyser inte bara är en beskrivning. ”Analysen är differentieringen av det globalt upplevda, sökandet efter vilka drag eller sammanhang som ligger ’dolda’ i den globalt uppfattade helheten” (s. 99). Lantz menar vidare att sammanfattningen av personers olika tankar och åsikter inte bara behöver betyda en analys och en bättre förståelse av det man undersökt. Det kan även betyda att kvalitativa analysers giltighet påverkas av kopplingar mellan upplevelser av problemet. Mina egna tolkningar av intervjuerna kopplades således till tidigare forskning och erfarenheter kring elevers läslust efter skoltid.
Patel och Davidson (1994) hävdar att den förförståelse och kunskap som forskaren har om ämnet som undersöks är en tillgång snarare än ett hinder för att förstå och tolka intervjupersonernas svar. Patel och Davidson nämner även den hermeneutiska cirkeln som ställer helheten av förståelse och kunskap i relation till delarna. På detta sätt har texterna blivit lästa eller inspelningarna avlyssnade, det vill säga delarna, för att sedan sättas ihop till en helhet. De inspelade intervjuerna avlyssnades ett antal gånger extra för att kunna finna möjliga samband och skillnader i de olika svar som lärarna gav.
Intervjusvaren omformulerades och kortades ner, men bibehöll fortfarande samma innebörd i en mer koncis form. Långa uttalanden har således skrivits ihop till kortare meningar, där den väsentliga innebörden har behållits. Denna metod kallas för meningskoncentration och är något Kvale (1997) framhåller att man gör när man koncentrerar meningar genom att skala bort det oväsentliga och bibehåller det relevanta.
3.4 Validitet och reliabilitet
Giltigheten av en kvalitativ undersökning avgörs av hur väl förståelsen kring ämnet man undersöker ökar på ett giltigt sätt, menar Lantz (2007). Inte bara förståelsen har betydelse för undersökningens giltighet, hur data och resultaten återspeglas i källan är också av betydelse.
Hur man lägger fram och ställer frågorna till personen man intervjuar har stor vikt.
Genom att ställa frågor som inte uppfattades som ledande eftersträvades att återspegla källan på ett pålitligt sätt. Personerna som intervjuades gavs möjlighet till att uttrycka sina tankar fritt, men Johansson och Svedner (2006) hävdar att en nackdel med detta kunde vara att den som
17
intervjuar omedvetet kan påverka svaren som personerna ger, eftersom intervjuaren kan av misstag uttrycka sina egna värderingar och således påverka svaren.
Stukát (2005) menar att studiens reliabilitet är beroende av hur den som intervjuar har uppfattat svaren av de som har intervjuats, men också om personerna i fråga har talat sanning.
Intervjupersonens humör, dagsform och vilken situation denne befinner sig i kan också vara avgörande faktorer som kan påverka vilket svar man får. Dock verkade personerna som intervjuades vara vid gott humör och kändes avslappnade utan att tyckas ha några problem med att de intervjuades och att samtalet spelades in. För att motverka nervositet hos de som intervjuades inleddes varje intervju med allmänna frågor med syfte att värma upp och skapa ett tillåtande och avslappnat klimat.
Kunskapsutvecklingen inom läraryrkets centrala frågor kan gynnas ifall forskningsfrågorna tas direkt från skolverksamheten (Askling, 2006). Denna studie kommer inte att alstra några generella svar på hur lärare arbetar för att främja elevers läslust efter skoltid, men genom min undersökning är målet att kunna vidga uppfattningen om hur lärare kan arbeta för att främja den. Den utbildningsvetenskapliga relevansen för detta arbete ryms således inom dessa ramar.
3.5 Etiska överväganden och god forskningssed
Innan intervjuerna började kontrollerades förberedelserna och jag reflekterade över om alla aspekter i frågeställningarna var täckta och om frågeställningarna var tydliga nog.
Inledningsvis klargjordes syftet med intervjun för personerna som skulle intervjuas. Individens roll betonades för att få till stånd en förändring, det vill säga klargöra att deras bidrag är viktigt för min studie. Lärarna som skulle bli intervjuade informerades även på vilket sätt deras bidrag kommer att användas, och att det är konfidentiellt. Med konfidentiell menas det att jag vet vem som har svarat på frågorna, men att det bara är jag som har tillgång till de uppgifterna. Denna information gavs till personerna innan intervjun började (Patel & Davidson, 2011).
En mycket viktig del av forskningsetiken som Vetenskapsrådet (2017) lyfter fram rör frågor om hur personerna som medverkar i forskningen behandlas. Det kan tyckas självklart att dessa personer i största möjliga utsträckning ska skyddas från kränkningar eller problem i samband med deras medverkan i undersökningen, men det är viktigt för oss som genomför studien att säkerställa att sekretessen vidhålls.
Bryman (2001) skriver att man kan läsa om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa är de fyra grundläggande principerna för etiska frågor inom forskning. Med dessa principer i åtanke genomfördes intervjuerna. Lärarna som intervjuades informerades om att det var frivilligt att delta och att de när som helst fick avbryta intervjun, således vidhölls informationskravet. De informerades även om syftet med intervjun och vilka frågor som skulle ställas. De blev även informerade om att de själva kunde bestämma om de ville delta eller inte. Således vidhölls samtyckeskravet. Vidare informerades
18
de om att deras identitet skulle förbli anonym och konfidentialitetskravet vidhölls i och med detta. Slutligen informerades de om att materialet som spelades in endast skulle användas i forskningssyfte enbart av mig, vilket nyttjandekravet yrkar på (Bryman, 2001).
3. Teori
I intervjuerna förklarar lärarna hur de arbetar för att öka elevernas lust till att läsa.
Deras resonemang kan förstås med hjälp av de didaktiska frågorna som presenteras i detta kapitel. För att besvara mina frågeställningar har jag i analysen därför tagit hjälp av en didaktisk-metodisk teori och Gambrells (2011) sju principer kring läsmotivation.
4.1 Didaktisk teori
I denna studie analyseras lärarnas didaktisk-metodiska handlingskompetens avseende hur de skapar motivation att läsa hos eleverna. Jank och Meyer (2011) presenterar en undersökning där det framkommer att varje lärare ska ha möjlighet att utveckla ett eget koncept att kunna ta tillvara på under sina studier eller i yrkeslivet. De hävdar att handlingskompetens består av en färdighet att kontinuerligt kunna bedriva nya och oförutsägbara undervisningssituationer målmedvetet och självständigt, men att ingen lärare besitter en sådan didaktisk-metodisk handlingskompetens från födseln. De menar att uppbyggnaden av en sådan handlingskompetens uppstår successivt och kan förtydligas med att besitta förmågan att tillämpa strategier för att göra sig förstådd (Jank & Meyer, 2011).
Att didaktiken svarar på frågan vad, till skillnad från metodiken som besvarar frågan hur är inte fel definierat. Dock är förklaringen väldigt snäv och didaktiken svarar på fler frågor.
Didaktiken innefattar frågor om metoder och svarar på frågor som varför (motivet), till vad (målet) och vem (lärare eller elev). Man kan enkelt säga att didaktiken handlar om vem som ska lära sig, vad man ska lära sig, med vem man ska lära sig, var man ska lära sig och när man ska lära sig, hur man ska lära sig, genom vad man ska lära sig, för vad man ska lära sig, och slutligen varför man ska lära sig (Jank & Meyer, 1997).
En viktig del i lärarnas och elevernas vardag är något som kallas rutinisering, det vill säga något som utgörs av rutiner och är sådant som är regelbundet återkommande och som läraren införlivat sedan tidigare. Jank och Meyer (1997) menar att man kan se på rutinisering ur olika perspektiv. En del pedagoger anser att det är bra att rutiner styr lärvardagen, medan andra bekänner att de utvecklat en rutin som de vill ta avstånd från. De som inte förespråkar rutinisering hävdar att rutinen uppkommer när läraren tappat lusten till sitt ämne och det märks i undervisningen, medan de som står positiv till rutinisering anser att en rutin är början på en färdig uppgift (Jank & Meyer, 2011).
Bromme (1985) menar att rutinerade lärare inte handlar omedvetet utan kunskaperna som är bakomliggande är strukturerade i en annan utsträckning än hos nyligen examinerade lärare.
Han kallar inte detta för rutin, utan ”komprimering av kunskap som är relevant för uppgiften”
(s. 186) Denna komprimering kan man se då vana lärare endast behöver få till sig lite
19
information om ämnet för att de sedan ska kunna skapa en komplex undervisningssituation.
Rutinhandlingar kan vara befriande för läraren då hen inte behöver lägga så mycket energi vid själva utförandet av lektionen, utan ges i stället utrymme för att göra nya iakttagelser och tänka nya tankar som tillåter läraren att handla på ett nytt sätt. Rutiner kan vara en förutsättning för ett nytt spelrum för handlingarna, men det kan också få lärarna att glömma innebörden av sitt handlande och minska känsligheten eller öppenheten som bör finnas för att uppfatta vilka signaler eleverna sänder ut.
Enligt Jank och Meyers (1997) handlar de didaktiska teorierna om att kunna beskriva undervisningen som den är, men även föreslå hur en bättre undervisning bör se ut. Alla som påbörjar didaktik- eller lärarstudier har bilder i huvudet av hur dålig eller bra undervisning är, om långtråkiga och intressanta lärare, teman eller lektioner där elever upplevde att de höll på att somna och lektioner som de verkligen lärde sig någonting av. Sådana bilder är bra föreställningar av vad god eller dålig undervisning är och vilka föreställningar man har (även kallat ”subjektiva teorier”, jfr Groeben m.fl. 1988). Jank och Meyer (1997) menar att didaktisk- metodisk handlingskompetens syftar till förmågan att arbeta målinriktat under sin undervisning och närma sig situationer som man inte kunnat förutse. Pedagogernas och elevernas didaktiskt- metodiska handlingskompetens påverkas inte enbart av kunskaper i didaktisk teori, utan den påverkas även av praktiska erfarenheter och av den egna erfarenheter- och inlärningshistoria.
I föreliggande studie kommer lärarnas utsagor att förstås med hjälp av de didaktiska frågorna i diskussionsavsnittet.
4.2 Principer för läsmotivation
Jank och Meyer (1997) didaktiska teori kan kopplas ihop med Gambrells (2011) sju principer för läsmotivation eftersom de bygger på didaktiska frågor. Gambrell (2011) ställer sig frågan
”varför det är viktigt för lärare att överväga motivationens roll vid läsinlärning?”. Läskunnighet är ett brett begrepp för henne och innebär att läsförmåga och läsförståelse har en djupare innebörd som, förutom avkodning av ord, omfattar skapande och användning av olika texter.
Gambrell definierar läsmotivation som att vilja läsa på egen hand. Engagemangsperspektivet är relaterat till motivation och visar skillnaden mellan engagerade och icke-engagerade läsare, med fokus på vilka egenskaper motiverade läsare har, menar Gambrell. ”Engagement perspective” (engagemangperspektiv) är sammankopplat med motivation, menar Gambrell, men påvisar också skillnader mellan deltagande läsare och lediga läsare. Det som skiljer en deltagande läsare från en ledig läsare är just hens engagemang och intresse för att läsa vidare.
En ledig läsare är således inte lika engagerad i läsningen som en deltagande läsare.
De sju principerna är baserade på forskningsmetoder som är utformade för att främja en motivation till att läsa hos elever. Termen motivation som används av Gambrell (2011) omfattar elevernas läsintresse och läsmotivation. De sju principerna är utformade för att
20
stimulera detta intresse eller motivation för läsning på olika sätt, men även för att förbättra den generella attityden till läsning.
Den första principen Gambrell (2011) beskriver framhåller valet av litteratur som en motiverande faktor. Hon menar att motivationen till att läsa ökar då eleverna ser ett värde i det.
Gambrell anser även att det är önskvärt om det finns någon sorts koppling mellan skolböcker och elevernas fritid eller egna upplevelser för att kunna göra eleverna till intresserade läsare.
För att kunna hitta böcker eleverna kan göra egna kopplingar till krävs ett stort utbud av böcker eleverna ska kunna ha tillgång till, vilket den andra principen syftar till. Anledningen till att det anses bra att låta barn välja sin litteratur själva är att barn och tonåringar gillar att välja litteratur som är relevant för deras dagliga liv och lärande och önskar känna igen sig i texten de läser (Gambrell, 2011).
Elever tycks vara mer motiverade att läsa när de har stora möjligheter att engagera sig, och detta är något Gambrells tredje princip syftar till. Den fjärde syftar till att elever är mer motiverade att läsa när de har möjligheter att göra val om vad de läser och hur de engagerar sig i och utför läskunnighetsuppgifter såsom läsförståelsetest eller andra skoluppgifter som kräver en god läsförståelse.
Den femte principen syftar till att elever är mer motiverade att läsa när de har möjligheter att interagera socialt med andra om texten de läser, och den sjätte principen antyder att elever är mer motiverade att läsa när de har möjligheter att bli framgångsrika med utmanande texter.
Slutligen menar Gambrell med den sjunde principen att elever är mer motiverade att läsa när motivation och uppmuntran i klassrummet återspeglar värdet och betydelsen av att läsa.
(Gambrell 2011). Gambrells sju principer sammanfattas i nedanstående tabell, tabell 1.
1 Eleverna är mer motiverade att läsa när läsuppgifterna och aktiviteterna är relevanta för deras liv.
2 Elever är mer motiverade att läsa när de har tillgång till ett brett utbud av litteratur.
3 Elever är mer motiverade att läsa när de har stora möjligheter att engagera sig i ihållande läsning.
4 Elever är mer motiverade att läsa när de har möjligheter att göra val om vad de läser och hur de engagerar sig i läskunnighetsuppgifter.
5 Elever är mer motiverade att läsa när de har möjligheter att interagera socialt med andra om texten de läser.
6 Elever är mer motiverade att läsa när de har möjligheter att bli framgångsrika med utmanande texter.
7 Elever är mer motiverade att läsa när klassrumsincitament återspeglar värdet och betydelsen av att läsa.
Tabell 1: Gambrells sju principer.
21
Gambrells sju principer kommer att användas för att belysa frågeställningarna eftersom analysen disponeras utifrån principerna.
5. Resultat
I det här avsnittet kommer frågeställningarna besvaras utifrån Gambrells sju principer och i viss mån tangerar punkterna varandra. Punkterna kan också likna varandra och därför kan viss upprepning förekomma.
5.1 Relevans till livet
Gambrells (2011) första princip innebär att elever känner sig mer motiverade till att läsa ifall läsuppgifterna eller läsaktiviteterna är relevanta för deras liv. Just att välja intresseväckande litteratur är något Gambrells (2011) första princip handlar om. Hon menar att valet av litteratur är en motiverande faktor och att motivationen till att läsa ökar då eleverna ser ett värde i det.
Lärare 1 resonerar liknande krig vikten av att litteraturen är relevanta för deras liv.
Jag kämpade med att vi skulle få köpa in ny litteratur till vårt skolbibliotek, vilket jag nu har fått. Jag har köpt in en massa ny litteratur och valt litteratur som jag vet att eleverna på skolan är intresserade av. Det är många tonårsböcker och om kärlek. Men det är klart, det är ju jättespännande i deras ålder. (Lärare 1)
Med en positiv inställning motiverar Lärare 1 sina elever till fortsatt läsning genom att prata med eleverna om hur viktig läsning är för skolan och för svenskan, och framför allt för deras hälsa. Lärare 1 menar att det faktiskt inte bara handlar om skolans krav utan för elevernas hälsa över lag.
Elevernas stressnivåer sjunker och en rad andra hälsofördelar tillkommer. Jag försöker få dem förstå att grejen med läsning liksom… Få dem att upptäcka böcker och litteratur som de kan ha nytta av. Få dem att fastna i det så att böckerna blir något de kan vända sig till då livet blir tungt eller bara stressigt… Där kan de läsa om personer som varit med om liknande händelser som eleven kan relatera till eller ge eleven perspektiv på händelser i livet. (Lärare 1)
Detta är något som lärare 3 resonerar liknande kring, men försöker uppnå med en annan metod.
Hen försöker inte peppa och motivera eleverna till frivillig läsning särskilt mycket utan menar att det bör ske ändå, eftersom hen ger eleverna läsuppgifter. ”Motiverade eller ej, de måste läsa.
Jag skickar hem läsläxor varje dag, hela året. Allting man gör är inte alltid kul, men man måste göra det ändå. Så är det när de kommer ut i vuxenvärlden med” (Lärare 3).
Att ha tillgång till litteratur som främjar elevernas personliga och kunskapsmässiga utveckling menar Lärare 7 är nyttigt. ”Skönlitterär läsning öppnar upp många sinnen att tänka och koppla ihop det ena med det andra. Skönlitterär läsning öppnar upp förståelsen för andra människor, exempelvis att vi alla är olika och lever olika” (Lärare 7).
22
Lärare 10 resonerar på liknande sätt gällande utbudet av böcker och hur litteraturen kan vara till hjälp.
Om man har en livskris eller identitetskris, så kan man läsa böcker om det för att få lite perspektiv och igenkänning. Om du ska föda barn och blir orolig kanske du kan läsa något som får dig att känna dig tryggare. Jag tror det är identitetsskapande och bra för personlig utveckling.
Men då är det viktigt för oss att kunna servera hur och var eleven hittar de böckerna som kan vara till hjälp. (Lärare 10)
För att hitta böcker som eleverna kan göra egna kopplingar till krävs ett stort utbud av böcker.
Lärarna köper därför in ny litteratur till skolbiblioteket och går till kommunbiblioteket med eleverna. Böcker som elever kan göra egna kopplingar till är bra, menar Gambrell (2011), eftersom barn gillar att välja litteratur som är relevant för deras vardag och som de kan känna igen sig i. Lärarna bekräftar således Gamrells teori.
5.2 Brett utbud av läsmaterial
Gambrells andra princip innebär att elever känner sig mer motiverade till att läsa ifall de har ett stort utbud av läsmaterial. Ett genomgående tillvägagångssätt för att främja elevernas intresse för läsning uppgav lärarna var just att genom att försöka synliggöra utbudet av intressant litteratur vägleda eleverna till hur de ska söka för att hitta litteratur som är intressant för just dem. Ett bra ställe för att väcka lust till att läsa är biblioteket, menade Lärare 1. Där finns böcker för alla i olika nivåer som gör att det blir mer pricksäkert att hamna på rätt nivå för just den eleven. Lärare 1 har varit med om elever som har önskat läsa samma litteratur men är på olika läsnivåer, och för de eleverna är det bra då det finns nivåböcker som har samma handling och innehåll, men som är skrivna på olika nivåer på svenska.
Att försöka välja litteratur som möter elevernas intresse är en ståndpunkt lärarna har gemensamt, men hur man ska göra det i praktiken skiljer deras svar. Lärare 7 menar att man måste visa eleverna hur man gör för att välja bok. Att det inte är någonting som man kan ta för givet.
Man måste visa eleverna hur man läser en bok! Det måste vi göra tillsammans. Det är inte självklart att eleverna ens vet om hur man väljer en bok. Så jag brukar gå igenom framsida, baksidestexten, bokens tjocklek och vad vi tror kommer hända… Det kan vara jättesvårt att få en ungdom som aldrig varit intresserad av läsning att börja läsa, men då är det vi vuxna som måste visa in dem till den här litteraturvärlden (Lärare 7).
Lärare 4 berättar att hen betraktar elevernas läslust när de ivrigt springer fram till en särskild hylla i det stora biblioteket.
Läslust tycker jag synliggörs när barnen springer fram till en speciell hylla på biblioteket för att de vet precis vad de vill läsa om. Åh! Jag vill läsa hästböckerna! och man kan riktigt se hur de törstade efter att få låna med den. Alla springer åt varsitt håll och då brukar jag känna en tacksamhet över att kunna ta med barnen till det stora biblioteket och låta dem välja och vraka.
(Lärare 4)
23
De flesta lärarna uttryckte att det kunde vara utmanande att vara till tillräckligt stöd för elevernas läsutveckling, men en av lärarna sa att det knappt fanns några hinder för deras läsutveckling. Läraren påstod att många tror att man är tvungen att kunna läsa för att få till sig all information, men att man idag bör bli erbjuden att få texter upplästa för sig av läraren eller av en resurs. Eleven ska således inte kunna bli tvingad till att läsa utan det ska vara något eleven väljer att göra. Vidare menar läraren att ett problem som kan uppstå för de väldigt vana läsarna är att det kanske aldrig har fått uppleva myset med läsning (Lärare 8). Hen menar att skolan måste se till att även de vana läsarna ska få uppleva att lyssna på ljudbok eller få till sig högläsning för mysfaktorns skull. ”Duktiga läsare kanske tyvärr aldrig får något uppläst till sig, och de kanske aldrig har fått uppleva myset” (Lärare 8).
Lärare 8 resonerar vidare att även om inte alla gillar att läsa, så gillar de flesta att bli lästa för i någon form. När man får en bok uppläst för sig av en förälder, ett syskon, en lärare eller en ljudboksapp krävs ingen läskunskap utan egentligen bara en läslust, men trots bortfallet av färdighetsträning för läsflyt så kvarstår de positiva följderna med läsning, nämligen det ökade ordförrådet, läsförståelsen, empatin, erfarenheter, fantasin och de vidgade synsättet på vad som finns i sin omgivning, förmågan att kunna varva ner och drömma sig bort och framför allt den mysiga stunden. Slutligen förklarar Lärare 8 att hen inte anser att läslust har någonting med läshastighet att göra. Eller egentligen inte ens läsförståelsen, utan själva lusten att välja att läsa en bok istället för att göra någonting annat.
...Sen finns det ju alternativ som inte kräver någon läskunskap alls, bara läslust, och det är ju när man väljer att lyssna på en bok. Att man kan få den uppläst för dig av en förälder, syskon, lärare eller typ ljudboksapp. Du ökar ju ditt ordförråd lika mycket som om du hade läst själv och du vidgar dina vyer, ökar empatin, precis som om du hade läst själv. Så ljudbok tycker jag är ett fantastiskt fenomen trots att de kanske inte övar själva läshastigheten, men de positiva följderna blir ju desamma. Det ska liksom inte gå att inte kunna läsa. Alla ska kunna ha tillgång till att ta till sig en bok oavsett läskunskaper. Läslust har ju ingenting med läshastighet att göra.
Eller egentligen inte ens förståelsen, utan själva lusten att vilja läsa en bok istället för att göra något annat. (Lärare 8)
Lärare 4 förklarar hur viktigt det är för eleverna att det finns ett stort utbud av litteratur och att läraren finns där som stöd i vimlet av böcker eftersom många elever inte vet vilken bok som kan vara lämplig för dem.
Det finns ju de som aldrig vet vad de ska välja för bok. Då måste jag som pedagog gå in och hjälpa dem utifrån deras åldersgrupp, utifrån vad jag vet om barnet och utifrån var de ligger i deras läsutveckling, hjälpa dem och försöka locka fram det där intresset i någon bok som resulterar i att de vill läsa en bok till. Jag brukar ofta tipsa om serier, för eleverna brukar i regel vilja läsa fortsättningen ifall de fastnat för en viss bok. (Lärare 4)
Trots att en av lärarna hävdar att eleverna inte nödvändigtvis behöver ta till sig litteraturen via fysiska böcker så är de flesta lärarna eniga om vikten av ett brett utbud av böcker och bekräftar således Gambrells teori om att ett rikt utbud av litteratur motiverar elever till fortsatt läsning.
24
5.3 Engagemang och ihållande läsning
Gambrells tredje princip handlar om att elever kan påvisa ett större engagemang till läsningen ifall de får läsa ihållande. Av de tio svensklärare som intervjuades på mellanstadiet resonerade samtliga liknande om att de arbetar med att främja elevernas lust till att läsa ihållande i stor utsträckning genom att försöka hjälpa eleverna att välja intresseväckande skönlitteratur, läsa bänkböcker varje dag, ha högläsning, bedriva läsprojekt, ha boksamtal, gå på bibliotek, visa intresse för böckerna eleverna läser, läsa en kort stund i början av varje lektion, prata om läsning och köpa in ny litteratur till skolbiblioteket. ”Läsningen är viktig och det är något vi arbetar med varje dag. Vi läser flera gånger varje dag och på varje lektion” (Lärare 2). Genom att prata om böcker och visa ett personligt engagemang till elevernas läsning motiverar de således eleverna till att vilja läsa mer. Detta bekräftar således Gambrells tredje princip när det kommer till engagemangdelen.
Av intervjuerna framkom faktorer som lärarna anser har betydelse för elevernas läslust. En faktor som många nämnde var hur situationen såg ut i hemmet. Lärarna menar att det skulle vara givande om föräldrarna läser högt för sina barn. Dels för att det blir mysigt för barnen men också för att de ska få en bra relation till böcker. Genom detta kan en läslust väckas till liv eftersom de upptäcker böckernas värde. ”Jag tror att föräldrar som läser mycket för sina barn får barn som tycker om att läsa” (Lärare 3).
Lärarna berättar att de ofta märker om eleverna blir lästa för hemma. De elever som är vana vid läsning från tidig ålder får ofta en läsutveckling snabbare än de elever som inte haft det, samt att de har mer läslust. Detta är på grund av att dessa barn har blivit vana vid bokspråket som skiljer sig från det talade, vilket i sin tur leder till att de får lättare att lära sig läsa.
Läsning blir ofta mycket jobbigare i skolan för de elever som inte är vana vid böcker hemifrån.
En pedagog uttrycker det som att läsning inte blivit naturligt för dem i och med att de inte har upplevt det mysiga med läsning hemma. En annan faktor som pedagogerna anser påverkar läslusten markant är elevernas självförtroende. Att barnen känner en tilltro till sin egen förmåga, både för att kunna lära sig läsa och för att hitta lusten till läsning är något som lärarna måste hjälpa eleverna med då det är ytterst viktigt. Detta kan man hjälpa till med genom att berömma barnen och att få dem att känna sig duktiga. Det gäller att man har positiva förväntningar på dem och att visa barnen att man tror på deras egen förmåga och inte dömer eleverna eller har negativa förväntningar på dem. Eleverna känner ofta av det och deras självförtroende kan därför bli lidande (Lärare 3).
Lärare 7 förklarar att hen inte vill bestämma litteraturen eleverna ska läsa, och egentligen inte mängden heller. Dock brukar hen ha läsutmaningar med sina elever där hen har satt upp ett konkret mål om hur många böcker en elev ska läsa på ett antal veckor. Läraren är själv med i utmaningen och får vara med i bokcirkeln, precis som sina elever. I bokcirkeln berättar de för varandra om vilka böcker de har läst, vad det bästa med boken var, vad de inte gillade och om de skulle rekommendera en kamrat att läsa den och varför.
25
Vi har även haft läsutmaningar. Då har jag utmanat dem att läsa ett visst antal böcker under fyra veckor, och de har alltid läst mer än vad jag utmanat dem att läsa! De har utmanat mig också ska du veta! Det tyckte de var jättekul. Haha. Då kollar vi av var vi ligger till i bokläsningen när vi träffas på morgnarna även fast vi ska prata om det under bokcirkeln. Det är svårt att hålla sig till bokcirkeln... Det är ju så mysigt att småprata om det innan lektionen drar igång. Den läsningen sker ju hemma på fritiden så det är ingenting vi jobbar med i skolan.
(Lärare 7)
Genom att ha läsutmaningar kan läraren få elever att läsa ihållande på fritiden på ett sätt som läraren beskriver som mysigt och givande.
Med engagemang kring böcker resonerar lärare 8 och 5 liknande och anser att det är när eleven själv väljer att läsa sin bänkbok när olika valmöjligheter ges i slutet av lektionen. När de plockar fram en bok får de möjlighet till avkoppling och väljer att se det som en belöning och inte för att förbättra sina läsfärdigheter.
Jag anser att eleverna är engagerad av läsningen när de plockar fram en bok när de får möjlighet.
Men det är inte till att blandas ihop med motivation. Där kanske man blir sporrad till att fortsätta läsa för att åstadkomma ett mål. Att de läser för att klara läxan eller för att få bättre läsförståelse som leder till högre betyg, eller för att främja sina kunskaper… Det anser jag som motivation.
Alltså att eleven väljer att läsa för att nå ett visst mål, vare sig det är kunskapsutveckling eller ett godkännande av en läxa. Men att uppleva ett inre engagemang… läslust... Ja, det är själva målet. Att boken är belöningen, inte vägen till belöningen. (Lärare 8)
Lärare 5 menar också att läsningen inte behöver vara kopplad till en lärandesituation, utan en lustfylld stund för avkoppling och nedvarvning.
Elevernas egna erfarenheter av läsning tror Lärare 10 påverkar elevens relation till läsning över lag. Har inte eleven fått känna njutning av böcker när de var yngre menar Lärare 10 att det kan vara svårt att få ett ihållande intresse för läsning i högre ålder.
Man har nog större chans att bli en lustläsare om man fått böcker lästa för sig när man var liten.
När man kunde mysa ner sig hemma i soffan bredvid en förälder eller syskon och få ta del av en annan värld tillsammans... Eller av någons värld som är häpnadsväckande lik ens egen... Jag tror det är nyttigt. Att få känna likheter eller kontraster till andras historier. Nu tappade jag tråden lite, men jag tror att de som känner till myset är mer mån om att uppleva det igen än de som aldrig fått känna på det. (Lärare 10)
För att eleven ska få chans att sjunka in i en annan värld krävs att man avsätter tid till läsningen.
Eleven kommer inte ha samma möjlighet att slukas in i en text ifall eleven blir avbruten efter en kort stund.
I böcker kan du också få uppleva helt andra världar, andra tider, och det skapar ju liksom en bredd och livserfarenhet som du inte kanske får om du inte läser. Det ger en inblick i andra länder, i andra kulturer, i andra tider, någon annans synsätt. Det är ju det vi vill komma åt.
