Specialpedagogiska insatser inom svensk hörselhabilitering för barn och ungdom

Specialpedagogiska insatser inom

svensk hörselhabilitering för barn och ungdom

En intervjustudie om några specialpedagogers erfarenheter av sin yrkesprofession

Charlotta Sjölander

Specialpedagogiska programmet

Examensarbete: 15 hp

Kurs: Specialpedagogiskt examensarbete SPP600

Nivå: Avancerad nivå

Termin/år: VT 2016

Handledare: Inger Berndtsson Examinator: Ernst Thoutenhoofd

Kod: VT16-2910-084-SPP610

Nyckelord: Hörselhabilitering barn- och ungdom, hörselverksamhet,

den specialpedagogiska yrkesrollen, elever med hörselnedsättning, döva elever.

Abstract

Syfte: Syftet med föreliggande studie var att undersöka vilken yrkesroll specialpedagoger inom hörselhabilitering för barn och ungdom har samt att dokumentera specialpedagogernas beprövade erfarenhet avseende deras arbetsuppdrag för barn och ungdomar inom deras målgrupp.

Teori: Det sociokulturella perspektivet som Lev Vygotskij är lärofader till har använts som teoretisk anknytning. Det sociokulturella perspektivet beskriver lärande som en aspekt av all mänsklig verksamhet. I Sverige framförs det sociokulturella perspektivet framförallt av Roger Säljö, professor i pedagogik. Han menar att allt vi lär oss, lär vi tillsammans med andra i en social process i ett sammanhang med andra.

Metod: Studiens syfte och frågeställningar besvarades genom en kvalitativ metod.

Semistrukturerade intervjuer, med fem yrkesverksamma specialpedagoger inom

hörselhabiliteringen för barn och ungdom, har genomförts. Specialpedagogerna arbetar inom olika verksamheter, på geografiskt spridda platser i landet.

Resultat: Medverkande specialpedagoger beskriver den specialpedagogiska yrkesrollen inom hörselhabiliteringen för barn och ungdom som ett mycket varierande arbetsuppdrag, som innebär allt från att vara ”spindeln i nätet” för att det ska fungera bra för teamets barn och ungdomar, till att ur hörselsynpunkt ha ett helhetsperspektiv för barn- och ungas delaktighet inom såväl hem-, skola- och fritid. Undersökningen visar att yrkesrollen som specialpedagog inom hörselhabilitering för barn och ungdom förutsätter goda kunskaper om

hörselnedsättningens följder och förmåga att delge denna information till berörda. Vid genomförda intervjuer beskriver medverkande specialpedagoger bland annat hur en

hörselnedsättning kan påverka barn och ungdomars delaktighet och samspel, inom såväl hem, fritid, förskola- och skolmiljö. Medverkande specialpedagoger har som målsättning, uppdrag och ambition att genom olika åtgärder förebygga att hörselnedsättningen inverkar negativt för deras målgrupp.

De yrkesverksamma specialpedagogerna har olika erfarenheter och kunskaper att dela med sig

av, utifrån deras yrkeslivserfarenhet. Specialpedagogiska insatser som framgår är bland annat

pedagogiskt stöd i frågor som kan relatera till barnets hörselnedsättning, information om

barnets hörselnedsättning och specifika behov, utbildning i hörselkunskap, kontinuerlig

uppföljning av barnets hörsel- och kommunikationsutveckling samt stödinsatser rörande

utveckling av språk och kommunikation.

Förord

Vad som händer dig händer mig som tornsvalor händer med luft Lars Forssell 1927-2007

Detta examensarbete skrevs vid specialpedagogiska programmet på Göteborgs universitet, under vårterminen 2016. Tankar och funderingar kring ämnesval, metodval och insamling av tidigare forskning påbörjades dock långt tidigare. Jag är yrkesverksam specialpedagog inom hörselhabiliteringen och har själv saknat relevanta beskrivningar och tidigare forskning som rör yrkesuppdraget, därav föll sig val av ämnesområde naturligt. Det material som i nuläget finns att tillgå, i relation till ämnesområdet, är främst dokument och skrivelser från

intressepolitiska organisationer.

Uppsatsen hade inte varit möjlig att genomföra utan medverkande yrkesverksamma

specialpedagoger, som ställde upp på att delta i mina intervjuer och väldigt generöst delade med sig av sin tid, sina kunskaper och erfarenheter från respektive yrkesverksamhet. Jag bär med mig våra samtal och de lärdomar vår dialog gav mig i min kommande yrkesprofession.

Mina allra varmaste tack till er!

Jag vill även ge ett stort tack till min handledare Inger Berndtsson, som på ett mycket

pedagogiskt sätt gett stöd och vägledning genom hela uppsatsprocessen. Andra personer som

jag vill rikta ett tack till är Sofia Holm och Josefin Hansson för korrekturläsning. Carin Roos

vid Karlstads universitet, som gav värdefulla tips om bland annat vilka sökord som jag kunde

använda vid mina sökningar i forskningsdatabaser. Sofia Sandborg, som ställde upp på

pilotintervju. Robert Eriksson, som gett mig motivation (och mat) när det behövts.

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Innehållsförteckning ... 2

1. Inledning ... 1

1.1 Disposition ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Vad det innebär att ha en hörselnedsättning ... 3

2.2 Om hörselhabilitering ... 3

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Specialpedagogens yrkesroll inom habilitering ... 6

3.2 Skolsituationen för barn med hörselnedsättning ... 7

3.3 Inkluderingsbegreppet ... 10

4. Syfte ... 13

4.1 Frågeställningar ... 13

5. Teorianknytning ... 14

5.1 Det sociokulturella perspektivet ... 14

5.1.1 Språk och kommunikation ... 14

5.1.2 Språk och kommunikation vid hörselnedsättning ... 15

6. Metod ... 18

6.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 18

6.2 Urval ... 19

6.3 Genomförande ... 20

6.4 Analys ... 20

6.5 Validitet och reliabilitet ... 21

6.6 Etiska överväganden ... 21

7. Resultat ... 23

7.1 Beskrivning av den specialpedagogiska yrkesrollen inom hörselhabilitering för barn och ungdom ... 23

7.2 Beskrivning av specialpedagogiska insatser ... 26

7.3 Medverkande specialpedagoger beskriver utmaningar i yrkesuppdraget ... 31

7.4 Beprövad erfarenhet hos medverkande specialpedagoger ... 35

8. Diskussion ... 40

8.1 Metoddiskussion ... 40

8.2 Resultatdiskussion ... 41

8.2.1 Den specialpedagogiska yrkesrollen ... 41

8.2.2 Specialpedagogiska insatser ... 42

8.2.3 Utmaningar i den specialpedagogiska yrkesrollen ... 44

8.2.4 Beprövad erfarenhet ... 45

8.3 Förslag på vidare forskning ... 48

9. Slutord ... 48

Referenser ... 49

Bilaga 1 ... 54

Bilaga 2 ... 56

Bilaga 3 ... 58

1. Inledning

Denna uppsats handlar om specialpedagogiska insatser inom ramen för hörselhabilitering, för barn och ungdomar som har en hörselnedsättning eller som är döva. Ambitionen är att belysa erfarenheter från yrkesverksamma aktörer. Roos och Fischbein (2006) menar att det är aktörerna som kan ingripa och stötta individen till att finna sina inneboende möjligheter.

Yrkesverksamma specialpedagoger inom hörselhabiliteringen kan vara sådana aktörer, som dagligen möter och arbetar med barn och unga som har hörselnedsättning eller som är döva.

Yrkesprofessionen har ett utmanande uppdrag i form av att ge specialpedagogiska insatser som syftar till att möta individuella behov och minska eventuella upplevda svårigheter som är en följd av funktionsnedsättningen. Det kan innefatta insatser kopplade till såväl hem, skola och fritid.

Enligt statistik från Hörselskadades Riksförbund (hädanefter HRF) har ungefär 1,4 miljoner människor i Sverige, i alla åldrar, en hörselnedsättning som påverkar deras möjligheter att uppfatta vad andra säger. Minst 10 000 barn och ungdomar runt om i landet är registrerade inom hörselvården (Hörselskadades Riksförbund, 2014a). Varje år föds ca 200 barn med en sådan grad av hörselnedsättning att de är i behov av hörseltekniska hjälpmedel. I åldrarna 6- 15 år finns över femtusen hörselskadade barn som har särskilt stora behov av anpassningar i sin skolmiljö (Hörselskadades Riksförbund, 2014b). Över 80 % av dessa elever går integrerat i en kommunal grundskola med hörande barn. Ingen hörselnedsättning är den andra lik. Alla individer har olika behov. Dagens skolmiljö för dessa elever tenderar att inbegripa stora klasser, som inte är anpassade efter elevernas hörselmässiga behov. Enligt HRF är det vanligt att underskatta vad en elev med hörselnedsättning är i behov av för att kunna vara delaktig och inte hamna utanför i såväl klassrum som på raster (Hörselskadades Riksförbund, 2006).

Föreningen Sveriges habiliteringschefer har skrivit rapporten Metoder för att stimulera språk och kommunikation hos barn, ungdomar och vuxna inom habiliteringen som syftar till att beskriva bästa tillgängliga evidens för interventioner inom habiliteringsverksamhet avseende språklig och kommunikativ förmåga för personer från sex år och uppåt med

funktionsnedsättning. I förordet till rapporten skriver Margareta Nilsson att det är svårt att hitta evidens i strikt bemärkelse, eftersom habiliteringen har små och heterogena

patientgrupper (http://www.habiliteringschefer.se/ebh/sprak/dokument/sprak.pdf). Det har bidragit med inspiration till min studie, vad gäller utökad kännedom om vilken evidens specialpedagoger inom hörselhabiliteringen kan vila sin yrkesutövning på.

Enligt Socialstyrelsen (2012) handlar evidensbaserad praktik om ”en medveten och systematisk strävan att bygga vård och omsorg på bästa möjliga vetenskapliga grund

(evidens)” (sid. 5). Vidare menar Socialstyrelsen (2011) att evidensbaserad praktik består av tre delar: patientens erfarenheter, de professionellas kunskap och erfarenhet samt bästa tillgängliga vetenskapliga kunskap. En svag kunskapsbas inom ett område kräver insatser för att stimulera forskningsinsatser och att stödja kunskapsutvecklande strukturer

(Socialstyrelsen, 2011). Utveckla en evidensbaserad praktik förutsätter att verksamheten systematiskt dokumenterar och följer upp resultatet av sitt arbete. Socialstyrelsen menar att de insatser som krävs för att utveckla en evidensbaserad praktik är mer forskning och

kvalificerade utvärderingar av arbetets resultat, kvalitet och effektivitet, bättre förutsättningar för professionen att utveckla en evidensbaserad praktik, bättre struktur för

verksamhetsuppföljning och slutligen ett förtydligat brukarperspektiv (Socialstyrelsen, 2011).

Genom att intervjua yrkesverksamma specialpedagoger inom hörselhabiliteringen är denna

studie ett led i att dokumentera bästa tillgängliga kunskap hos yrkesprofessionella samt att tillvarata yrkesprofessionellas kunskap och erfarenhet från att vara yrkesverksamma inom hörselhabiliterande team för barn och ungdomar med olika typer av hörselnedsättningar.

1.1 Disposition

Uppsatsens disposition ser ut på följande vis: efter ovanstående inledning följer uppsatsens

huvuddel. Huvuddelen innefattar ett bakgrundkapitel till uppsatsens ämnesområde, tidigare

forskning, syfte, frågeställningar, teori och metod. Efter bakgrund följer ett avsnitt med

tidigare forskning. Därefter följer uppsatsens syfte, frågeställningar och teori. Efter

teoriavsnittet kommer metod och slutligen uppsatsens avslutande delar i form av resultat,

diskussion och slutord.

2. Bakgrund

Nedan följer ett bakgrundskapitel som avser att närmare beskriva hörselhabilitering samt att ge en beskrivning av dess målgrupp. Om du inte är bekant med vanligt förekommande begrepp inom hörselområdet, var god se begreppsdefinitioner i bilaga 1.

2.1 Vad det innebär att ha en hörselnedsättning

Rosenhall (2000) beskriver att hur en person upplever sin hörselnedsättning, till stor del handlar om hur den inverkar på personens dagliga liv. Om hörselnedsättningen upplevs som ett stort hinder kan den påverka personens relationer med omgivningen och individens

upplevelse av delaktighet i samhället. Hörselvårdens insatser kan vara av teknisk, pedagogisk eller psykosocial art. Nedsatt hörsel kan leda till utanförskap och social isolering, om

personen upplever svårigheter i sin kommunikation med andra människor. Därför har

hörselvården en viktig funktion genom att erbjuda förebyggande insatser (Rosenhall, 2000).

Enligt Konradsson (2011) är det olika faktorer som påverkar möjligheten att höra.

Riktningshörseln talar om varifrån ljudet kommer och hjälper också till att placera en ljudkälla i förhållande till den som lyssnar. Bakgrundsbuller, dålig akustik och lång efterklangstid påverkar hörbarheten. Att uppfatta tal kräver förmåga att urskilja och

diskriminera olika frekvenser, vilket påverkas av innerörats funktion. Vid en sensorisk typ av hörselnedsättning försvåras möjligheten att höra och urskilja tal. Det krävs en viss ljudnivå för att ljudet ska vara hörbart. För att kunna uppfatta tal krävs hörsel mellan 250 till 8000 Hz.

Olika språkljud uppfattas särskilt mellan 2 000 och 5 000 hertz (Hz). Vid en hörselnedsättning låter ljud svagare, hörtröskeln sjunker och leder till sämre möjligheter att höra (Konradsson, 2011).

2.2 Om hörselhabilitering

Hälso- och sjukvårdslagen (HSL 1982:763) innehåller grundläggande regler för all hälso- och sjukvård. Landstingen och kommunernas ansvar för olika delar av hälso- och sjukvården klargörs. Det allmänna målet för hälso- och sjukvården är god hälsa och vård på lika villkor för hela befolkningen (HSL, 2 §). All vård ska bygga på respekt för patientens integritet samt patientens rätt att vara med och bestämma, för att tillgodose patientens behov av trygghet i vård och behandling. Lagen innehåller även bestämmelser om vårdens kvalitet, varav kvaliteten i verksamheten fortlöpande ska utvecklas och förbättras. I §3b och §18b i Hälso- och sjukvårdslagen finns bestämmelser om habilitering och rehabilitering, hjälpmedel för personer med funktionsnedsättning och tolktjänst för vardagstolkning. Hörselhabiliteringens ansvar är att erbjuda pedagogisk och psykosocial habilitering för barn och ungdomar med hörselnedsättning eller tinnitus samt till deras familjer. Alla landsting är skyldiga att erbjuda hörselhabilitering i form av habiliterande och rådgivande insatser för barn, unga och vuxna.

Uppdraget innefattar habilitering, rehabilitering och hörhjälpmedel. Hörselhabiliteringen ska erbjuda stöd och insatser som handlar om att förebygga och minska de svårigheter som en hörselnedsättning, eller att vara döv, kan medföra i det dagliga livet (§3b HSL, 1982:763).

En ny patientlag började gälla den 1/1 2015. Denna lag utgår från patientperspektivet och ska ytterligare stärka och tydliggöra patientens ställning samt främja patientens integritet,

självbestämmande och delaktighet. Information som ges ska anpassas efter mottagarens ålder,

mognad, erfarenhet, språkliga bakgrund och andra individuella förutsättningar. Den nya lagen

förtydligar barnets rättigheter och betonar att barnets perspektiv alltid särskilt ska beaktas. All

Inom hörselhabilitering finns tvärprofessionella team som är specialiserade på insatser för barn med hörselnedsättning och döva barn samt deras familjer. Ett sådant team kan bestå av audionom, ingenjör, kurator, logoped, talpedagog, psykolog, specialpedagog och

teckenspråkslärare. Habiliteringsansvaret för barn och ungdom gäller från 0-20 år.

Specialpedagogen i teamet arbetar med språkstimulerande aktiviteter med barnet. Familjen kan få stöd och råd i kontakt med förskola och skola av specialpedagogen. Om barnet har börjat på förskola kan specialpedagogen genomföra besök, för att se hur det fungerar i gruppen och ge råd i syfte att förbättra situationen. Specialpedagog arbetar på uppdrag av föräldrar, utifrån deras och barnets behov och önskemål (Anmyr & Lundin, 2006).

Landstingen runt om i Sverige organiserar sin pedagogiska hörselvård på olika sätt. På senare år har hörselvården tenderat att delas upp mellan olika verksamheter och kliniker, där

habiliterande och rehabiliterande verksamheter blivit fristående från öronsjukvården och den medicinska audiologin (Socialstyrelsen, 2009).

Idag använder Sveriges samtliga landsting sig av metoden neonatal hörselscreening, varför barn med hörselnedsättning eller döva barn kan upptäckas redan som spädbarn. Neonatal hörselscreening innebär att hörseln på nyfödda barn mäts. Enligt Hjälpmedelsinstitutet (2002) möjliggör hörselscreeningen att tidiga insatser kan sättas in. Genom tidig upptäckt får barnet bättre förutsättningar till god kommunikation utifrån deras behov. En viktig uppgift för

specialpedagogen inom hörselhabiliteringen är att stödja barnet och familjen i utvecklingen av väl fungerande kommunikation, utifrån barnets behov. För att få vetskap om barnets språkliga behov är tidig upptäckt viktig. Det är även en förutsättning för de barn som är aktuella för cochleaimplantat. Forskning visar att tidig operation ger bättre förutsättningar för barnet att utveckla en artificiell hörsel, med hjälp av implantatet. Alla hörselnedsättningar upptäcks dock inte vid neonatal hörselscreening. En del hörselskador framträder först senare. Vid många landsting har hörselundersökning vid fyraårsåldern utgått. Barns hörsel kontrolleras istället vid skolstart och senare under skoltiden (Hjälpmedelsinstitutet, 2002).

Det kan dröja några år innan föräldrar upptäcker att deras barn hör dåligt, om det inte upptäcks vid hörselscreeningen. Om barnet inte hör tillfredsställande och inte heller får tillgång till teckenspråk kan det påverka barnets språkutveckling. Utan fullgod tillgång till språk riskerar barnet att hämmas i sin mognad och utveckling. Om hörselnedsättningen inte är upptäckt försämras förskolans möjligheter att anpassa sig efter barnet. Genom tidig upptäckt och habiliteringsstart får dessa barn bättre förutsättningar att utvecklas efter sina premisser (Jonsson, 2006).

HRF beskriver en rad brister i hörselvårdens habilitering. Ett problem, anser HRF, är att hörselvården arbetar på uppdrag av föräldrar och därmed utgår från föräldrarnas önskemål, inte från barnets behov. All hörselhabilitering ska ha fokus på barnets rätt till en bra uppväxt och fungerande skolgång, samtidigt som föräldrar får kunskap och stöd (Hörselskadades Riksförbund, 2006). I syfte att tydliggöra ansvarsområden mellan stat, kommuner och landsting för målgruppen elever med hörselnedsättning har Specialpedagogiska

skolmyndigheten (SPSM), Sveriges kommuner och landsting (SKL), Region Jönköpings län,

Västra Götalands län samt Hallands län tagit fram en vägledande guide. Den tydliggör bland

annat att det är landstinget, i form av regionens hörselhabilitering, som ansvarar för att

erbjuda familjen pedagogiskt stöd i frågor som kan relatera till barnets hörselnedsättning, ge

familjen information om barnets hörselnedsättning samt erbjuda utbildning i hörselkunskap

(SPSM, 2014).

Enligt en rapport från Statskontoret (2015) föds varje år ca 100-200 barn med sådan hörselnedsättning att hörselhabiliterande insatser krävs och cirka 60 av dessa barn är döva.

1995 var det ovanligt att nyfödda döva barn fick cochleaimplantat, förkortas hädanefter CI.

Därefter har CI-utvecklingen gått framåt snabbt. Sedan år 2004 opereras 95 procent av alla nyfödda döva barn. Enligt Eva Karltorp, chef för cochleasektionen på Karolinska

universitetssjukhuset, utvecklar 70-80% av alla barn som får implantat talspråk som sitt förstaspråk. En del av dessa barn lär sig teckenspråk, men kommunicerar i första hand via tal och går oftast i skolor tillsammans med normalhörande barn. Barn som opereras sent, efter 3- 4 års ålder, har en långsammare talspråksutveckling och har behov av att lära sig teckenspråk samt att få teckenspråkig undervisning i skolan. Barn som opereras tidigare har en snabbare talspråksutveckling. I nuläget opereras nästan alla barn innan de har fyllt ett år (Statskontoret, 2015). Karltorp har i sin avhandling (2013) genomfört språkförståelsetester som visar att barn som får implantat före nio månaders ålder inte har någon försening i sin talspråksutveckling, i jämförelse med normalhörande barn. Vid en senare operation kunde en försenad

talspråksutveckling konstateras. Korrelationen var att talspråksutvecklingen blev mer försenad, ju senare operationen genomfördes. Av barn som opererats före arton månaders ålder hade talspråksutvecklingen kommit ikapp när de närmade sig tidig skolålder. Färre av barnen som fått implantat efter arton månaders ålder hade en talspråksutveckling motsvarande normalhörande barn i samma ålder (Karltorp, 2013). Ca 90-95 % av alla barn med nedsatt hörsel och döva barn har föräldrar som är hörande. Om det finns behov av teckenspråk innebär det att dessa föräldrar behöver lära sig ett helt nytt språk (Cramér-Wolrath, 2006). En forskningsrapport från FOU-enheten i region Skåne (2013) menar att det är fortsatt oklart om implantaten är tillräckliga för att utveckla god mentaliseringsförmåga hos barn som föds döva. Mentaliseringsförmåga innebär förmågan att förstå sina egna och andras känslor och intentioner, vilken utvecklas genom tillgång till språk. Författarna till rapporten förespråkar att vården ska ha en flexibel inställning kring dessa barns tillgång till teckenspråk.

Anmyr och Lundin (2006) har genomfört en studie för att få veta hur föräldrar till barn med CI har upplevt samarbetet med de professionella inom hörselvården. Studien innefattar resultat av enkäter som skickats ut till samtliga barn som opererats av cochleaimplantat- teamet, hädanefter CI-teamet, i Stockholm fr.o.m. år 1991 t.o.m. maj år 2004. Författarna beskriver i studien att CI-teamet ansvarar för utredning, operation och uppföljning efter operation. Hörselhabiliteringen ansvarar för habilitering före och efter operation. Det är viktigt med samarbete och kunskapsutbyte mellan samtliga involverade professioner. Inom hörselhabiliteringen kan specialpedagogens roll efter en CI-operation innefatta insatser med inriktning på kommunikation, lyssningsträning och språkutveckling. En viktig insats för specialpedagogen inom hörselhabiliteringen är att lägga grunden för att en god

språkutveckling kan möjliggöras för barnet (Anmyr & Lundin, 2006).

Enligt Anmyr och Lundin (2006) har hörselvården följt dövrörelsens kamp för teckenspråk.

De menar att det har funnits en rädsla hos hörselvården för att en satsning på att utveckla talat

språk för barnen ska innebära att barnen kommer att sakna ett fullgott språk och fungerande

kommunikation. I takt med att allt fler barn CI-opererats och att metoderna för att ge barnen

och deras föräldrar stöd har utvecklats anser studiens författare att en attitydsskiftning har

skett. Numera erbjuder hörselvården såväl teckenspråksundervisning som insatser för hörsel-

och talspråksutveckling. En logopedtjänst tillkom inom hörselvården första gången år 2001

och har sedan dess utökats (Anmyr & Lundin, 2006).

3. Tidigare forskning

Forskning om specialpedagogens yrkesroll inom hörselhabiliteringen är bristfällig.

Nedanstående avsnitt syftar till att ringa in tidigare forskning inom hörselområdet. Eftersom det saknas tidigare forskning som beskriver specialpedagogens roll inom hörselhabiliteringen kommer avsnittet främst rikta in sig på skoltiden för den målgrupp som specialpedagogerna inom hörselhabilitering arbetar med. Skoltiden är en central och viktig del av vardagen för barn och ungdomar med hörselnedsättning. En stor del av specialpedagogens

hörselhabiliterande insatser handlar om att förbättra skolsituationen för barn och ungdomar i deras respektive skolmiljöer, därav anses sådan forskning här mest relevant för studien. Det finns en del tidigare forskning om specialpedagogens yrkesroll inom övrig habilitering, vilken jag endast inledningsvis kort ämnar att beröra, då dessa specialpedagoger arbetar med andra funktionsnedsättningar.

3.1 Specialpedagogens yrkesroll inom habilitering

Möller och Nyman (2003) beskriver att arbetet på habilitering innefattar en bred spännvidd vad gäller barnens olika funktionsnedsättningar. Yrkeskategorierna inom habiliteringen arbetar såväl självständigt, som tillsammans med övriga teammedlemmar. Enligt författarna krävs det såväl yrkesspecifik kunskap som gemensam habiliteringskunskap för att att möta barn med funktionsnedsättning på ett professionellt sätt. Med habiliteringskunskap menas kunskap om barnets funktionsnedsättning, samt hur den påverkar barnets hälsa, utveckling och vardagsliv. Möller och Nyman menar att yrkesprofessioner inom habiliteringen har fyra olika roller: en institutionell tillhörighet, då man representerar hela barn- och

ungdomshabiliteringen, en roll i sitt tvärprofessionella team, en tredje roll i den egna yrkesprofessionen och en fjärde roll i den egna personen, att vara sig själv och de egna erfarenheter och kunskaper som man bär med sig (Möller & Nyman, 2003).

I en studie av Åman (2004) som redogör för pedagogernas arbetsuppgifter inom

habiliteringen framgår att den vanligast förekommande arbetsuppgiften var handledning i förskola och skola, rådgivning och stöd till föräldrar, samverkan inom teamet samt genomförande av pedagogiska kartläggningar. Vad gäller ”direkt specialpedagogisk

intervention”, som exempelvis lekrådgivning, tidig individuell lekstimulans, utarbetande av åtgärdsprogram, tester och observationer, menar författaren är mer sällsynt förekommande.

En vanligt förekommande arbetsuppgift är journalföring. Åman beskriver att denna

arbetsuppgift är relativt ny, sedan kravet på att pedagogerna skulle föra journal, likväl som de medicinska professionerna, infördes inom landstinget (Åman, 2004).

Bohlin beskriver i sin doktorsavhandling (2009) att yrkesprofessionen specialpedagog har en

kortare historia inom habiliteringen. Alla yrkeskategorier inom habiliteringen är lika viktiga,

men i den medicinska kontexten har en viss hierarkisk ordning utvecklats mellan dess

yrkesprofessioner, enligt Bohlin. Inom habilitering ska alla yrkesprofessioner inom teamet

besitta bred kunskap inom sitt område samt kunna koppla sin kunskap till barn- och ungdomar

med funktionsnedsättning. Bohlin menar att alla specialister ska ha ett brett kunnande om

funktionsnedsättningens alla dimensioner och helhetsperspektiv ska tillämpas (Bohlin, 2009).

3.2 Skolsituationen för barn med hörselnedsättning

Ca 4 600 barn och ungdomar i Sverige har en sådan grad av hörselnedsättning att de är användare av hörapparater, cochleaimplantat, benförankrad hörapparat eller annat personligt hörhjälpmedel. Ca 2 600 barn och ungdomar har även andra hörseltekniska hjälpmedel som ett komplement till sitt hörhjälpmedel, för att förbättra sina möjligheter att vara delaktiga i skolans undervisning (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnson, 2015). En studie av Coniavitis Gellerstedt (2007) visar att endast 7% av eleverna med hörselnedsättning i svenska skolor påminner sina lärare regelbundet om användandet av mikrofon, när det behövs. Hela 57% av eleverna skulle aldrig påminna sin lärare om att använda mikrofon. Medverkande elever i studien fick ranka vad som var viktigast för deras delaktighet i inlärningssituationen. Lärarnas skicklighet och instruktionsmetoder rankades högst. God akustisk miljö var näst viktigast. På tredje plats kom klasskamraternas bemötande och på fjärde plats kom elevens egen möjlighet att påverka situationen. Många elever saknade en klar bild av vad som utgjorde välfungerande tekniska och akustiska förhållanden. En slutsats är att det finns ett stort behov av fördjupade kunskaper om förutsättningar för god kommunikation för dessa elever (Coniavitis Gellerstedt, 2007).

Ljung (2010) undersöker i sin avhandling effekterna för minne och lärande av lågt signal- brus-förhållande och lång efterklangstid. Minnesmått och kognitiva mått har undersökts genom att försökspersoner har fått lyssna på ordlistor, meningar och sammanhängande texter.

Försökspersonerna har fått lyssna på dessa texter i ljudmiljö med god akustik (lågt signal- brus-förhållande) och i ljudmiljö med dålig akustik (bakgrundsbrus och lång efterklangstid).

Studien undersöker hur väl försökspersonerna minns meddelandet efteråt. Ljungs resultat visar att minnet försämrades när informationen mottogs i en dålig akustisk miljö.

Återgivningen från försökspersonerna var signifikant sämre när informationen hade

presenterats med bakgrundsbrus. Ett centralt resultat av studien är därmed att ljudmiljö har stor betydelse för elevernas förmåga att minnas och lära sig. Avhandlingen belägger att dålig ljudmiljö påverkar inlärningen. För att tillgodogöra sig inlärningen på ett optimalt sätt behöver information tas emot utan särskild ansträngning, vilket kräver god ljudmiljö. Ljung konstaterar att de samlade resultaten kan sammanfattas med att höra vad som sägs är en nödvändig förutsättning för att komma ihåg vad som sagts, men inte tillräckligt. För att erhålla god inlärning måste den talade informationen höras utan särskild ansträngning. Ljung menar att det måste tas i beaktning vid utvärderingar av lokaler där kommunikation och inlärning är av central betydelse (Ljung, 2010).

En avhandling från Linköpings universitet (Mishra, 2014) visar att det finns en korrelation mellan ljudmiljö och den hjärnkapacitet som krävs för att höra vad som sägs. Ju sämre ljudmiljö, desto mer hjärnkapacitet krävs för att höra vad som sägs. Mishra har i sin avhandling hittat en metod som mäter den kognitiva reservkapaciteten, Cognitive spare capacity test (CSCT). Genom denna metod har Mishra studerat hur den kognitiva

reservkapaciteten påverkas av minnesbelastning, bakgrundsbrus samt visuell information.

Medverkande testpersoner var både yngre och äldre, med och utan hörselnedsättning. Testet

gick ut på att tvåsiffriga tal rabblades upp i serier, omväxlande av en manlig och en kvinnlig

röst. Testpersonerna skulle komma ihåg dessa tal utifrån olika kriterier: till exempel de udda

talen som den manliga rösten nämnde, eller de högsta talen som den kvinnliga respektive

manliga rösten nämnde. Mishra belyser att desto mer mental kapacitet som används för att

höra vad som sägs, desto mindre kognitiv reservkapacitet finns kvar för att förstå och tolka

innehållet. Det kan leda till svårigheter att förstå, tolka och planera ett svar, särskilt för en

person med hörselnedsättning. Mishras avhandling visar att den kognitiva reservkapaciteten

är känslig för minnesbelastning. Vid bakgrundsbrus försämras den kognitiva

reservkapaciteten, särskilt då bakgrundsbruset består av flera olika talare. Ett huvudfynd i studien är att den kognitiva reservkapaciteten ökade med tillgång till visuell information, i form av att testpersonen fick se den som talade. Det underlättade framförallt för de äldre medverkande testpersonerna med hörselnedsättning. Studien belägger vikten av bra ljudmiljö i såväl skola som arbete och i sociala situationer (Mishra, 2014).

Inom forskningsområdet barn med hörselnedsättning är det vanligt förekommande att barnens sociala färdigheter beskrivs som bristande samt att det finns svårigheter med

mentaliseringsförmåga och psykosocial utveckling (Lyxell, et al., 2011). En studie av Antia och hennes medarbetare (Antia, et al., 2011) går emot tidigare rön inom forskningsområdet gällande att elever med hörselnedsättning generellt har problem med relationer och att utveckla social kompetens, i en integrerad skolmiljö. Antias studie finner inte belägg för det.

De sociala färdigheterna var inte annorlunda hos medverkande elever med hörselnedsättning i jämförelse med deras normalhörande klasskamrater. Studien är av longitudinell art och har studerat amerikanska döva elever och elever med hörselnedsättning integrerade i klasser med hörande elever under fem års tid. Forskarna har följt utvecklingen av sociala färdigheter hos 191 integrerade elever med hörselnedsättning eller döva elever samt mätt förekomsten av beteendeproblem hos medverkande elever. Av dessa 191 elever var det vanligaste sättet att kommunicera tal (137 elever), följt av tecken och tal (32 elever) och enbart teckenspråk (16 elever). Sociala färdigheter har däremot statistiskt signifikanta samband med graden av funktionell kommunikation, elevernas möjligheter till att vara delaktiga i klassrumsmiljön, elevens delaktighet i icke-schemalagda aktiviteter och slutligen tillgång till en tillgänglig skolmiljö, i form av att bland annat ljudsignaler förstärks. ”The most important finding in this study is that, for this sample of students, the mean social skill ratings given by teachers, and the self-ratings of students themselves, are similar to those reported for the normative sample”

(Antia, et al., 2011, sid. 500).

En studie av Coniavitis Gellerstedt (2008) syftade till att belysa skolsituationen för elever med hörselskada, redovisa det samlat och för olika delar av skolsystemet samt synliggöra kompetensen bland lärare, utifrån termer av delaktighet och likvärdighet. Studien

genomfördes med hjälp av enkäter till elever och lärare. Enkäten riktad till elever besvarades av drygt 600 barn och ungdomar födda mellan åren 1987-1993, som fått hörapparat eller CI och var bosatta i tretton olika landsting, varav svarsfrekvensen var 52%. Enkäten riktad till lärare besvarades av ca 1 400 undervisande lärare (enkäten riktades inte till lärare inom specialskolan), varav svarsfrekvensen var 69%. Studiens resultat visar bland annat att en av tio elever i integrerad grundskola och en av fem elever i integrerad gymnasieskola sällan eller aldrig hör vad klasskamraterna svarar på frågor. Ännu fler elever menade att de har svårt att följa undervisningen och att undervisningen bedrivs i lokaler som inte är hörselmässigt

anpassade. Endast hälften av de integrerade eleverna hade haft kontakt med en hörselpedagog, endast ca var tionde elev önskade stöd. Det låga antalet elever som önskade stöd av

hörselpedagog tror författaren beror på att eleverna inte har kännedom om vilken typ av stöd som hörselpedagogen kan bidra med. Medverkande lärare som undervisade yngre barn ansåg att de tre viktigaste faktorerna för likvärdigt deltagande för eleverna med hörselnedsättning är lärarnas kunskap om elevens hörselskada och dess konsekvenser för situationen i skolan, stöd av hörselpedagog samt att klasskamraterna har kunskaper om hörselskadan och dess

konsekvenser för eleven i skolan. Coniavitis Gellerstedt menar att eleverna är i behov av stöd

för att slippa påminna sina lärare om deras aktuella behov och vad som krävs för att de ska

kunna följa med i undervisningen. En stor del av eleverna som fått hörapparat eller CI

utprovat uppfattade att skolsituationen präglades av god tillgänglighet, delaktighet och

likvärdighet. Samtidigt upplever andra medverkande i studien klara brister när det gäller delaktighet och likvärdighet i skolmiljön. Studiens resultat visar på en skillnad vad gäller elever som går integrerade och elever som går i specialskolor/hörselklass, i form av att eleverna som går integrerade i högre grad har eller upplever brister i sin skolsituation (Coniavitis Gellerstedts, 2008).

I Holmströms avhandling (2013) beskrivs skolsituationen för två barn med CI som går

integrerade i en klass med hörande klasskamrater. De två medverkande eleverna har bilaterala CI, är opererade vid cirka tvåårsålder och tillhör två olika skolor. I elevernas respektive klassrum finns 10-15 elever, i åldrarna 7-11 år. Det finns en huvudlärare, speciella

ämneslärare samt en-två teckenspråkiga resurspersoner. I deras huvudklassrum har akustiska anpassningar genomförts och eleverna är placerade i formen av ett U. Avhandlingens resultat visar, utifrån dess interaktionsdata från de två medverkande klassrummen, att den talade kommunikationen dominerar. Visuell kommunikation ges via resurspersonen, utifrån behov.

Det sker främst när teknologin inte räcker till, för att mediera den talade kommunikationen.

Vid instruktioner eller informella samtal använder resurspersonen sig ibland av att både tala och teckna samtidigt och riktar sig mot alla elever samtidigt. Holmström kommer i sin avhandling fram till att tre olika typer av ”teknologier” förekommer i aktuella klassrum.

Dessa är hörselrelaterad teknologi (t.ex. mikrofon och slinga), literacy-relaterad teknologi (t.ex. Smartboard) och kommunikativ-länk teknologi (t.ex. resurspersoner). Holmström menar att teknologierna inverkar på kommunikation och interaktion, utifrån användandet, på olika sätt. De kan både främja och skapa hinder för elevernas delaktighet. Vidare beskrivs

”kommunikativa strategier” som eleverna med CI använder sig av, exempelvis att ställa ”va sa han”-frågor, justera teknologin (genom att höja och sänka sina hörhjälpmedel), rikta visuell uppmärksamhet mot den som talar, iaktta vad klasskamraterna gör, söka ögonkontakt med resurspersonen för att få stöd, be om klargöranden under och efter olika aktiviteter och dylikt.

De vuxnas kommunikativa strategier är att upprepa vad klasskamraterna säger, själva tala lugnt och tydligt samt att styra över hur teknologin används genom att avgöra om elev- och lärarmikrofonerna ska vara på eller avstängda. I analysen framkommer att det råder en ojämlik maktrelation mellan de vuxna i klassrummet och eleven med CI, i form av att de vuxna till stor del påverkar huruvida hörselteknologin skall vara på- eller avstängd, ifall implantaten behövde höjas eller sänkas och även om ett implantat skulle tas av i syfte att träna hörseln på det andra örat. Holmström sammanfattar sitt resultat med att eleverna med CI fick ett mer perifert deltagande i klassrumsinteraktionen (Holmström, 2013).

I Borg och Borgs studie (2015) beskrivs den teoretiska bakgrunden och utvecklandet av EC- programmet. Programmet har utvecklats av studiens författare sedan mitten av 1990-talet och syftar till att ge elever med hörselnedsättning verktyg för att hantera kommunikationsproblem som uppstår. EC-programmet syftar till att ge individen hanterbara verktyg, att tillämpa i miljöer där kunskap, insikt och förmåga att möta hörselnedsättningen är bristande. E står för

”empathy and empowerment” (empati och egenmakt) och C står för ”competence and counselling” (kompetens och rådgivning). Enligt studiens författare ska fokus ligga på den enskilda individen med hörselnedsättning och att utbilda denna person (inte släktingar, lärare, studiekamrater, arbetskamrater eller dylikt) i syfte att hjälpa individen att bli sin egen expert på hörsel och kommunikation (Borg & Borg, 2015). Personer med nedsatt hörsel behöver lära sig olika kommunikationsstrategier och en viktig komponent i hörselhabilitering är att erbjuda sådan utbildning för personer med hörselnedsättning, menar Borg och Borg. En

hörselnedsättning leder inte endast till svårigheter att uppfatta ljud och tal. En vanlig

konsekvens av hörselnedsättningen är att personen kan bära med sig olika upplevelser och

erfarenheter i bagaget, av hindrande eller exkluderande karaktär. Det kan handla om

svårigheter att uppfatta vad läraren sagt eller att inte vara delaktig i skämt mellan

klasskamrater. Sådana negativa erfarenheter kan skapa osäkerhet hos individen och inverka negativt på självförtroende och självkänsla. Det kan ha en direkt inverkan på individens framtida utveckling och framgång, såsom exempelvis att vilja närma sig universitetsstudier.

Borg och Borg skriver att det kan innebära förväntade svårigheter att ha en hörselnedsättning, som individen kan räkna med att stöta på, i form av nya och kommunikativt krävande

situationer. Individen kommer att möta potentiellt kommunikativt svåra miljöer, där

omgivande kommunikationspartners saknar kunskap om vad en hörselnedsättning innebär. En konsekvens kan bli att personen därför undviker högre utbildning eller upplever missnöje i sin arbetssituation. För elever som har gått i specialskolor för hörselskadade och döva elever kan övergången till universitet och högskola bli särskilt påtaglig, menar författarna. Dessa elever har tidigare gått i skolor där hörseltekniken fungerat väl och där alla lärare och klasskamrater har varit väl insatta i vad en hörselnedsättning innebär. En slutsats är att det föreligger behov av att underlätta övergången från gymnasiet till universitetet eller arbetslivet för elever med hörselnedsättning (Borg & Borg, 2015).

3.3 Inkluderingsbegreppet

Hilleshøy (2016) skriver, i en vid dagens datum nypublicerad artikel, om stödlärares roll för barn som har CI i förskola. Vad gäller inkludering för dessa barn skriver Hilleshøy att de nordiska länderna strävar efter att ge dessa barn stöd inom deras ordinarie

förskoleverksamheter. Stödlärare (fritt översatt från ”support teachers”) kan sättas in som en åtgärd för att underlätta för barn med CI och öka deras möjligheter till delaktighet i förskolan.

I Norge har barn med CI rätt till ett utbildningsbidrag och hjälp av en stödlärare i förskolan.

Hilleshøy undersöker i sin studie hur dessa stödlärare bidrar till och påverkar barnens samspel med sina förskolekamrater. Hennes undersökning utgår från fältstudier, med en etnografisk ansats, som genomförts på tre norska förskolor, med barn i åldrarna ett till tre år. Ingen av medverkande stödlärare var utbildade speciallärare eller specialpedagoger. Resultatet av studien visade att stödlärarna regelbundet gjorde sig delaktiga i barnens lek och aktiviteter.

Stödlärarna vidtog olika åtgärder för att underlätta för barnen med CI och deras samspel med kamrater. Hilleshøy kategoriserar dessa åtgärder i sin analys och beskriver de som ”child- centred” och ”group-based” (egen översättning: barnet i fokus eller gruppen i fokus). I studien kommer hon fram till att när stödläraren har barnet i fokus för sina åtgärder tenderar det mer till att begränsa barnets kamratrelationer, än om stödläraren har fokus på hela gruppen.

Hilleshøy hänvisar även till tidigare forskning (Coplan & Prakash 2003, Garvey 1990, Harper

& McCluskey, 2003) som lyft fram att barns interaktioner med sin lärare kan ske på

bekostnad av deras interaktioner med jämnåriga kamrater. En slutsats som författaren drar är att stödet från en stödlärare kan bli mer effektivt för att stärka kamratrelationer om stödlärarna blir medvetna om att deras åtgärder i sämsta fall kan begränsa, snarare än underlätta, för barnens interaktion och samspel. När stödläraren däremot hade gruppen i fokus verkande det främjande för barnets delaktighet och samspel i kamratrelationer (Hilleshøy, 2016).

Heimdahl Mattson och Malmgren Hansen (2009) beskriver att inkluderingstanken

utvecklades under 1970- och 1980-talen i Sverige och var en reaktion på de olika institutioner och segregerade skolformer som tidigare fanns i både Sverige och Västvärlden i stort. Under dessa år stängdes specialskolor och institutioner för barn och ungdomar i Sverige (Heimdahl Mattson & Malmgren Hansen, 2009). Endast specialskolorna för döva elever och elever med hörselnedsättning behölls, med hänvisning till barnens språkliga behov i form av

teckenspråkig undervisnings- och skolmiljö. En sådan språklig miljö kunde inte tillgodoses på

annat sätt än i en språklig gemenskap bland andra döva elever (Bagga-Gupta, 2007). Efter

1980-talet hade alla elever laglig rätt att delta i en obligatorisk skola, nära sitt hem.

Utvecklingen mot en ökad grad av inkludering har lett till ökad mångfald i skolor, i både Sverige och Västvärlden. Samtidigt har segregerade grupper, inom den ”inkluderande” skolan vuxit. I Sverige är dessa grupper ofta extremt heterogena, bestående av elever med olika former av inlärningssvårigheter, intellektuella funktionsnedsättningar och sociala svårigheter.

Forskningsområdet specialundervisning, både nationellt och internationellt, visar att segregerade grupper för elever med särskilda behov, har en negativ inverkan på elevernas självkänsla, deras relationer till andra elever och saknar positiva effekter vad gäller skolresultat (Heimdahl Mattson & Malmgren Hansen, 2009).

När det gäller skolalternativ för elever med hörselnedsättning beskriver Wennergren (2007) i sin avhandling att det finns tre skolalternativ: statlig specialskola, regional/kommunal

hörselskola eller integrering på aktuell hemskola. Det som skiljer alternativen åt är främst den språkliga miljön, då statlig specialskola innebär en teckenspråkig skol- och

undervisningsmiljö. Regional/kommunal hörselskola innebär inte per automatik en tvåspråkig miljö med talad svenska och teckenspråk, vilket enligt Wennergren beror på brist på

teckenspråkskunnig personal. En sådan skolform kan istället vara ett sätt att ingå i en grupp där alla elever har liknande typ av funktionsnedsättning. Det kan vara ett val för att undvika individuell marginalisering. Normen i hörselklass är att ha en hörselnedsättning. Att elever med hörselnedsättning eller döva elever har tre skolalternativ till sitt förfogande är unikt för Norden. De nordiska länderna skiljer ut sig, i form av att lägga stor vikt vid rätten till

teckenspråk och genom att erbjuda särskilda skolor för elever med hörselnedsättning och döva elever. I ett internationellt perspektiv är det inte vanligt förekommande, varav internationell forskning från hörsel- och dövklassmiljöer är sällsynt förekommande (Wennergren, 2007).

Frågan om vilken skolform som kan anses som inkluderande eller exkluderande beskriver Wennergren som långt ifrån enkel. Det handlar i grund och botten om vad inkludering innebär. I jämförelse med begreppet ”integrering” har begreppet inkludering en mer

genomgripande betydelse enligt Tøssebro (2004) som vidare menar att begreppet inkludering kan bli självmotsägande; ”om två eller tre elever är inkluderade menar läraren då att

resterande elever inte är inkluderade eller menar man att de som är inkluderade egentligen inte hör till helheten?” (Tøssebro, 2004, sid. 12).

Emanuelsson (2004) menar att inkluderingstanken inte får stanna vid val av skolalternativ.

Inkluderingstanken innebär de värderingar som inkludering vilar på och att de omsätts i handling, av alla skolans aktörer. Begreppet integrering handlar om själva skolplaceringen, inte om av att vara delaktig i sin skolmiljö. Att likställa integreringsbegreppet med åtgärder som ska hjälpa utvecklingen framåt är en misstolkning (Emanuelsson, 2004). Barn är inte inkluderade per automatik för att de befinner sig i samma klassrum som andra barn.

Inkludering förutsätter att barnen ses som en del av klassen och gemenskapen, samtidigt som

de får undervisning utifrån sina egna behov och utifrån den egna nivå (Brodin & Lindstrand,

2004). En inkluderande skolverksamhet innebär att skolmiljön anpassas efter varje barns

behov, oavsett funktionsnedsättning. Begreppet innefattar alla elever, utan undantag och

bygger på att eleverna bemöts utifrån sina behov (Wennergren, 2007). Enligt en studie

genomförd av Specialpedagogiska skolmyndigheten, i samverkan med Hörselhabiliteringen

på Karolinska, har hörselteknikens funktion i den pedagogiska vardagen i Stockholms län

studerats för elever med hörselnedsättning som går individualintegrerat. Studiens resultat

visar att 80% av klassrummen har dåliga akustiska egenskaper, 60% av hörseltekniken

fungerar inte som den ska och endast 20% av eleverna har kontakt med en kommunal

hörselpedagog. Sammanfattningsvis visar studien att det finns brister i elevernas skolmiljö

vad gäller såväl ljudmiljö som lärares kunskaper om hur elevernas hörseltekniska hjälpmedel ska fungera (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnson, 2015).

Vygotskij var före sin tid vad gällde att se barn i behov av särskilt stöd och hur deras behov kunde mötas. Vygotskij hade en teori om distontogenes, vilket var hans ord för ”snedvriden”

utveckling. Han förstod att det inte enbart handlade om fysiska problem för barn med fysiska funktionsnedsättningar, utan att det handlade om andras svårigheter att bemöta dem.

Vygotskij menade att det kan vara uppenbara biologiska hinder att vara döv eller blind, men han ansåg att lärarens uppgift inte är att hantera de biologiska hindren, utan dess sociala konsekvenser. Vygotskij var fast övertygad om att barn med särskilda behov skulle placeras i vanliga undervisningsmiljöer, inte i separata grupper tillsammans med barn med svårigheter.

På Vygotskijs tid var det ett omvälvande sätt att tänka. Vygotskij menade att barnet upplever det negativt och stigmatiserande att avlägsnas från gruppen. Han ansåg att samhället skulle bedöma barn utifrån deras starka sidor, inte utifrån deras svagheter. Vygotskij menade att undervisningen för barn i behov av särskilt stöd skulle ha sin utgångspunkt i varje elevs unika behov, bedrivas av rätt utbildad personal och med ett stort urval av kulturella redskap (Smidt, 2010).

Tidigare forskning som belyser skolsituationen för elever med hörselnedsättning och döva elever visar att det finns behov av insatt stöd och anpassningar för att uppnå en inkluderande lärmiljö för dessa elever. Det ansvaret åligger varje aktuell skola. Den yrkesprofession som kan hjälpa skolpersonal i sitt arbete att uppnå inkludering är hörselhabiliteringens

specialpedagoger. För att få mer vetskap om specialpedagogernas erfarenheter, deras yrkesroll

och arbete för hörselhabiliteringens målgrupp med barn och ungdomar, följer uppsatsens syfte

och frågeställningar enligt nedan.

4. Syfte

Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilken yrkesroll specialpedagoger inom hörselhabilitering för barn och ungdom har samt att dokumentera specialpedagogernas beprövade erfarenhet avseende deras arbetsuppdrag för barn och ungdomar inom deras målgrupp. Det kan ge underlag för att beskriva hur det specialpedagogiska uppdraget kan se ut inom hörselhabilitering för barn och ungdom.

4.1 Frågeställningar

• Hur beskriver medverkande specialpedagoger sitt uppdrag och sin specialpedagogiska yrkesroll inom hörselhabiliteringen för barn och ungdom?

• Vilka specialpedagogiska insatser beskrivs av medverkande specialpedagoger inom hörselhabiliteringen?

• Vilka specialpedagogiska utmaningar vad gäller stöd till barn och ungdomar inom hörselhabiliteringens målgrupp lyfter medverkande specialpedagoger fram i förhållande till deras uppdrag?

• Vilken beprövad erfarenhet lyfter medverkande specialpedagoger fram som central?

5. Teorianknytning

Det sociokulturella perspektivet som forskningsansats innebär ett intresse för samspelet mellan individ och kollektiv, vilket är centralt inom hörselhabilitering. Tänkande och kommunikation ses som historiska och kulturella företeelser och som delar av mänskliga verksamheter (Säljö, 2014). Att ha en hörselnedsättning brukar ofta beskrivas som ett kommunikativt funktionshinder. Att vara döv innebär att tillhöra en språklig och kulturell minoritet. Därav anser jag att det sociokulturella perspektivet är intressant och relevant att tillämpa. Nedan följer en närmare beskrivning av det sociokulturella perspektivet som teori och dess centrala begrepp.

5.1 Det sociokulturella perspektivet

Lev Vygotskij är den sociokulturella teorins lärofader och det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i hans teorier. I Sverige framförs det sociokulturella perspektivet framförallt av Roger Säljö, professor i pedagogik. Allt vi lär oss, lär vi tillsammans med andra i en social process i ett sammanhang med andra och lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet, menar Säljö (2014). Vår kunskap är aldrig neutral. Vi tillägnar oss kunskap utefter de

upplevelser vi får från den kontext vi föds in i och sedan lever vidare med. Den kultur vi lever och verkar i, våra sociala sammanhang, kommer alltid att påverka vår uppfattning av världen.

Vi lär oss i samspel med andra, i ett socialt sammanhang, därför måste alla aktivt delta i lärandet. Kommunikation är det viktigaste redskapet för att organisera sig. Människor har i alla tider tillägnat sig ny kunskap genom social interaktion och gemensam kommunikation.

Lärande sker i en samverkan, där gruppen påverkar individen och individen påverkar gruppen, i en ständig rörelse framåt (Säljö, 2014).

5.1.1 Språk och kommunikation

Ett begrepp som Säljö (2014) lyfter fram är ”sociokulturella redskap”, vilket härstammar från Vygotskijs texter. Enligt Säljö är det ett nyckelbegrepp för att förstå mänskligt lärande.

Sociokulturella redskap kan antingen vara intellektuella (språkliga) eller materiella (artefakter). Alla våra redskap, både språkliga och fysiska, är produkter skapade av

människor. De kunskaper och färdigheter som människan besitter, utifrån det sociokulturella perspektivet, kommer från insikter och handlingsmönster som byggts upp historiskt i ett samhälle. Vi blir delaktiga i dessa genom interaktion med andra människor. Synen på kunskap präglas av att människan är beroende av sin omvärld och sitt sociala samspel. De sociala faktorerna är avgörande för människans utveckling och formar människan (Säljö, 2014). Vygotskij (1978) menade att individens aktivitet, i förhållande till omvärlden, är det som skapar förutsättningar för att utveckling sker (Vygotskij, 1978). I sociokulturella

praktiker uppfattas människor som deltagare i social interaktion, i sammanhang som påverkar hur individer tänker och agerar (Säljö, 2014). Den sociala praktiken gör oss till kulturvarelser.

Mänskligt tänkande och handlande är situerat i sociala kontexter. Vi lär oss att agera inom ramen för den sociala kontexten. Individen, den sociala praktiken och redskapen hör samman och krävs för att förstå mänskligt handlande. Lärande sker genom att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra. Kopplingen mellan människan som en tänkande individ och dennes omgivning gör att individen kan tillskriva sin omgivning mening och agera utifrån antaganden om vad sociala situationer innebär. Individen handlar utifrån vad denne medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller skapar möjligheter för.

Människan agerar och lär sig med en omgivning som tillåter och i förhållande till den aktiva

omgivningen sker ett samspel med andra. Språkanvändningen utgör länken mellan individen

och dess omgivning (Säljö, 2014).

Social kompetens är grunden i mänsklig utveckling och innefattar alla former av mänskligt samspel. Enligt Vygotskij har barnets samtliga förmågor sin grund i sociala relationer, såväl intellektuella, emotionella, sociala och existentiella. En grundsten i Vygotskijs teori är att samspel är lärande och utveckling, inte bara något som stödjer lärande och utveckling.

Interaktion lägger grunden till hur man samspelar samt för intellektuell och emotionell utveckling och människans sociala och intellektuella utveckling sker parallellt och är nära sammankopplat. Barnets sociala verktyg i samspelet är språk och sociala interaktioner förser barn med språk. I människans sociala liv finner vi förståelse för utvecklingen av människans psykiska processer och handlingar (Vygotskij, 1982). Tanke och språk befinner sig i ett dialektiskt förhållande och en växelverkan mellan de båda etableras under barnets utveckling.

Människan har en medfödd förmåga att producera språk, men utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande. Barnet utvecklar ett inre tal som är nära sammankopplat med tänkandet och Vygotskij menar att det inre talet utvecklas när barnet fortfarande talar högt för sig själv. Med hjälp av det inre talet (”inner speach”) kan barnet planera sitt tänkande, vilket fyller en social funktion för att organisera barnets tankar och beteende. Enligt Vygotskij har läraren en avgörande roll i processen att väva samman elevernas egna erfarenheter med vetenskapliga begrepp (Vygotskij, 1981). I

specialpedagogens arbete innebär det att bidra med sina kunskaper om inkludering och

tillgänglighet, för att säkerställa att barn och ungdomar får rätt möjligheter och förutsättningar till att delta i mänskligt samspel, på lika villkor. Sociala interaktioner förser barn med språk, samtidigt som språk i sin tur berikar barnets sociala interaktioner. En viktig del av

specialpedagogens arbete är att säkerställa att det finns gynnsamma faktorer för barnens sociala och intellektuella utveckling.

5.1.2 Språk och kommunikation vid hörselnedsättning

Ett annat begrepp inom den sociokulturella teorin är mediering. Företeelser ska förstås, alltså medieras, och förklaras för att skapa mening och begriplighet i vårt komplexa samhälle.

Mediering står för att människan i sina sociala praktiker använder sig av redskap för att hantera och förstå sin omvärld. Redskap kan vara fysiska och intellektuella/språkliga. Dessa redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter (Säljö 2014). För en elev med hörselnedsättning kan ett sådant redskap vara exempelvis hörapparaterna eller andra hörseltekniska hjälpmedel, som blir ett redskap för att tillgodogöra sig det talade språket. Vår förståelse av vår omvärld är påverkad och färgad av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. När individen lär sig i samspel med andra i form av ett iakttagande och härmande sker det i form av en så kallad ”mediering”. Säljö menar att mediering inte sker enbart via teknik och artefakter, utan att människans allra viktigaste medierande redskap är språket och de redskap som språket inrymmer. Det är genom kommunikation som mening skapas och genom kommunikation blir vi delaktiga och kan samspela med andra människor (ibid.).

Språket är mycket betydelsefullt för människan både ur kommunikativa, emotiva,

pragmatiska och representationella perspektiv. Genom språkliga kategorier kan vi benämna

vår omvärld och välja hur vår omvärld ska rikta sin uppmärksamhet mot det som avses. Med

språket kan vi visa vilken del av föremålet som vi finner intressant. Hur vi använder språket

beror på vad vi vill förmedla och påstå, vilken situation som vi befinner oss i, relation till

personen, förväntningar och så vidare. Det finns attityder, värderingar och antaganden som

ryms inom språket, varav språket inte är något neutralt, utan signalerar mening och innebörd

ironi och olika språkspel. Att lära sig att kommunicera är att bli en sociokulturell varelse.

Språket är vårt redskap för direkta och indirekta erfarenheter (ibid.). Att ha en

hörselnedsättning kan ytterligare komplicera förmågan att lära sig att använda språk, då en hörselnedsättning kan inverka på förmågan att urskilja tonfall som indikerar en skämtsam ton, ironi och andra språkspel som språket rymmer.

Vygotskij (1993) ansåg att barn med funktionsnedsättning utvecklas och förändras

emotionellt och kognitivt utifrån sina interaktioner och användande av kulturella redskap.

Enligt Vygotskij finns det två utvecklingslinjer, en naturlig och en kulturell. För att följa den naturliga utvecklingens spektrum menade Vygotskij att barn måste få tillgång till att använda språket som ett redskap för tänkandet. Vid förseningar i den språkliga utvecklingen hänvisade Vygotskij till en deprivation, som enligt Vygotskij orsakade beteenden eller syndrom vilka han kallade för ”primitivitet”. Vygotskij menade att barn som utsatts för deprivation kunde haft en normal förmåga, men gått miste om tillfällen för att använda språket som ett redskap för tänkande. Vygotskij menade att ett dövt barn är inget annat än ett normalt barn, utan hörsel. Vidare menade Vygotskij att ett barn vars utveckling hindrats av en ”defekt” inte är mindre utvecklat än sina jämnåriga, men har en annorlunda utveckling. Om en

funktionsnedsättning verkat hindrande för barnets utveckling ansåg Vygotskij att

behandlingen skulle inriktas på att utveckla de kognitiva funktionerna, med hjälp av kulturella redskap. De kompensatoriska strategier som Vygotskij framhöll, i form av kulturella redskap, innebär hjälp att utveckla abstrakt tänkande, logiskt minne, viljemässig uppmärksamhet och målinriktning (Vygotskij, 1999).

Barn utforskar komplexa vardagsbegrepp med hjälp av interaktion och tal. Lärandet medieras därmed genom talet som det kulturella redskapet. Människor som deltar i en sociokulturell aktivitet interagerar med varandra (Smidt, 2010). Vidare menar Smidt, med utgångspunkt ur Vygotskijs teorier, att barnets tänkande, logik och problemlösningsförmåga utvecklas genom erfarenheter och interaktioner med andra. Barn lär genom sina interaktioner och genom alla sina erfarenheter. Vygotskijs teori utgår från att barn lär sig genom att tidigt möta föremål, problem, situationer och uppgifter. Skolan bör erbjuda barnen aktiviteter där undervisningen bygger på barnens tidigare erfarenheter, för att barnen ska förstå syftet med varje aktivitet.

Människan reagerar aldrig direkt på sin omgivning. Avgörande för interaktionerna mellan barn och vuxen är språket. Språket är ett kommunikationsmedel och internaliseras genom barnets tänkande och kontroll av sin aktivitet (Smidt, 2010). Smith anser att barnen utforskar komplexa vardagsbegrepp med hjälp av interaktion och att det kulturella redskapet för att mediera lärandet är talet. Tilläggas bör att det kulturella redskapet för att mediera lärande likaväl kan vara teckenspråk, bildstöd, BLISS eller andra kulturella redskap. Smith utgår från det kulturella redskap som majoriteten av alla människor använder för att mediera lärandet.

Eftersom majoriteten av alla människor är hörande och talande finns det en hörselnorm i vårt samhälle, som kan vara en anledning till att Smith utgår från denna norm. Enbart tal är inte avgörande för lärande, utan att det finns tillgängliga kulturella redskap för att mediera lärande.

Vygotskij presenterar en modell som beskriver hur språket koordinerar den sociala

erfarenheten hos individerna. Individens personlighet är organiserad som en modell för social kommunikation. Människan samtalar med sig själv och kan planera sina handlingar genom att tänka ut dessa. Hon blir medveten om sig själv genom att lära känna andra och är

ursprungligen social i sitt väsen. Vygotskij beskriver vidare att människan har ett medvetande

och att hon har en egen vilja och förmåga att tänka ut hur hon ska handla. Hon blir därmed

inte ett offer för den yttre miljöns stimuli. Alla högre psykiska funktioner såsom minne och

problemlösningsförmåga utvecklas genom att människan gör sina socialt skapade

aktivitetsformer till ”inre” erfarenheter (Vygotskij, 1930). Språket fyller två helt skilda funktioner. Dels som ett medel för social koordination av olika människors erfarenheter och dels som det viktigaste redskapet för tänkande. Människans tänkande utgår alltid från ett språk av något slag, vilket innebär att människan samtalar med sig själv och organiserar sitt uppförande i tanken på samma sätt som i förhållande till andra människor. Individens

tänkande ger sitt uttryck i den sociala karaktären och avspeglar sig i vår personlighet och vårt beteende i det sociala umgänget (Lindqvist, 1999). Om hörselnedsättning eller dövhet leder till svårigheter eller hindrar individen att på lika villkor vara delaktig i sociala miljöer och ta del av språket som medel för social koordination leder det utifrån Vygotskijs teori till en negativ påverkan för individens utveckling. Han menar att språket är det viktigaste redskapet för vårt tänkande, därför är det av vikt att säkerställa individens tillgång till god

språkutveckling. För döva handlar det om tillgång till fullt teckenspråkiga miljöer och för

personer med hörselnedsättning handlar det om att säkerställa att omgivning och miljö är

anpassad så att svårigheter att höra elimineras.

6. Metod

6.1 Kvalitativ forskningsmetod

Studiens syfte och frågeställningar avser att besvaras genom en kvalitativ metod, i form av kvalitativa och semistrukturerade intervjuer, med yrkesverksamma specialpedagoger inom hörselhabiliteringen för barn och ungdom. Valet föll på denna metod, då det fanns en önskan om att komma så nära inpå informanten som möjligt, i syfte att få en helhetsbild (Bryman, 2009). Den kvantitativa forskaren försöker hålla distans till sina informanter och fokuserar på att analysera siffror istället för ord, vilket inte skulle ge svar på uppsatsens frågeställningar.

Att använda semi-strukturerade intervjuer som intervjuform innebär att forskaren har en intervjuguide att utgå ifrån. Frågorna i intervjuguiden kan anpassas utifrån det aktuella

samtalet och följdfrågor kan ställas för att informanten ska kunna utveckla och förtydliga sina svar (Bryman, 2009). Intervjuguiden säkerställer att det som forskaren avser att studera kommer med under intervjun. Vad gäller antalet medverkande intervjupersoner menar Kvale och Brinkmann (2014) att du ska intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du behöver veta. Genomförda intervjuer kommer att bearbetas genom kvalitativ

innehållsanalys. En kvalitativ form av textanalys innebär att ingenting räknas eller mäts, till skillnad från en kvantitativ innehållsanalys, som räknar förekomsten av eller mäter vissa företeelser i texten. Användandet av kvalitativ innehållsanalys lämpar sig väl för att finna mönster, för att genomföra grova kategoriseringar och jämförelser samt som ett komplement till andra typer av analyser. Resultatet måste tolkas och resoneras kring, utifrån den aktuella forskningsfrågan (Bergström & Boréus, 2012).

Öppna frågor av beskrivande karaktär formulerades i intervjuguiden och direkta eller ledande frågor undveks. En kvalitativ intervju avser att fånga intervjupersonernas berättelser. Samtliga intervjuer tog ca 1 - 1,5 timma. I snar anslutning till genomförd intervju transkriberades allt material. I samråd med respondenterna tillämpades efter genomförda intervjuer så kallad respondentvalidering. Det innebär att varje respondent fick möjlighet att läsa igenom mina renskrivna anteckningar som skrevs i samband med intervjun. Avsikten med att tillämpa respondentvalidering var att säkerställa att missförstånd eller feltolkningar inte skett (Bryman, 2009).

Desto fler upplevelser och erfarenheter som medverkande specialpedagoger delger mig, desto mer kommer jag att förstå av helheten, utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt. Enligt Gadamer, filosof och hermeneutiker, kan vi aldrig trolla bort oss själva som samhällsvarelser i tolkningsprocessen (Bergström & Boréus, 2012). Inom hermeneutiken är förförståelse en viktig och central utgångspunkt. Gadamer använder begreppet förståelsehorisont. Genom att en horisont vidgas, kan man se bortom det som är i närheten och får se den större helheten (Gadamer, 1997).

Kvalitativ forskningsmetod avser inte att ge ett generaliserbart resultat. Den framkomna dataredovisningen kan inte stå för någon annan än intervjupersonerna själva. Insamlad data representerar varje unik intervjuperson och denna persons förståelsehorisont. Resultatet grundar sig på fem medverkande yrkesverksamma specialpedagoger och deras erfarenheter.

Uppsatsens resultat kan inte generaliseras kring och avser inte att ge en generaliserande bild av hur samtliga yrkesverksamma specialpedagoger inom svensk hörselhabilitering resonerar och arbetar (Göransson & Nilholm, 2009).

Enligt professor Bengtsson (1993) krävs distansering för att få kunskap om den egna

praktiken. Det kan ske genom självreflektion, via dialog eller vetenskaplig forskning. På så