• No results found

Språkutvecklande arbetssätt i två flerspråkiga klassrum

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Språkutvecklande arbetssätt i två flerspråkiga klassrum"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Maja Wessling och Isabelle Holmstedt

Språkutvecklande arbetssätt i två flerspråkiga

klassrum

En kvalitativ studie gällande lärares språkutvecklande arbetssätt

2021

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F–3: Svenska med didaktisk inriktning

(2)
(3)

Sammandrag

Studien syftar till att undersöka hur lärares inställning till och användning av språkutvecklande arbetssätt i svenska, matematik och SO är och ser ut i flerspråkiga klassrum. Studien grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv med ett huvudsakligt fokus på den proximala utvecklingszonen samt stöttning. Materialinsamlingen har skett genom metodtriangulering där kvalitativa klassrumsobservationer tillsammans med kvalitativa lärarintervjuer har bidragit till studiens data. Den analysmetod som har använts är tematisk analys. Resultatet från studien visar att lärarna har ett positivt förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt samt att de använder flera språkutvecklande strategier i undervisningen, exempelvis tillämpas modersmål och flerspråkighet som resurs, bildstöd samt reda ut ord och begrepp. I resultatet framkommer det även att lärarna i studien använder språkutvecklande arbetssätt i varierande utsträckning både mellan de två lärarna och mellan de olika ämnena. Slutligen visar studien vikten av lärarens stöttning vid elevernas lärande.

(4)

Tack!

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

1.2 Begreppsdefinition ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Språklig mångfald och en satsning på tvåspråkig undervisning... 3

2.2 Flerspråkighet ... 4

2.3 Vardagsspråk och skolspråk ... 5

2.4 Språk- och kunskapsutveckling i flerspråkiga klassrum ... 6

2.5 Ämne och språk ... 7

2.6 Språkutvecklande arbetssätt ... 8

2.6.1 Språkliga mål ... 8

2.6.2 Reda ut ord och begrepp ... 8

2.6.3 Bilder som stöd ... 9

2.6.4 Modersmål som resurs ... 9

3. Tidigare forskning ... 11

3.1 Lärares inflytande på flerspråkiga elevers engagemang... 11

3.2 Betydelsen av språkutvecklande arbetssätt och modersmål som resurs i undervisningen ... 11

4. Teoretiskt ramverk ... 15

4.1 Läroplanen ... 15

4.2 Sociokulturella perspektivet ... 15

4.2.1 Stöttning ... 15

4.2.2 Stöttning kopplat till språkutvecklande arbetssätt ... 16

5. Metod och material ... 17

5.1 Metodval ... 17

5.1.1 Strukturerad observation och fältanteckningar ... 17

5.1.2 Semistrukturerad intervju ... 17

5.2 Material och urval ... 18

5.3 Genomförande ... 18

5.4 Analysmetod ... 20

5.5 Metodkritik ... 20

5.5.1 Reliabilitet och validitet ... 21

5.6 Etiska aspekter ... 21

6. Analys och resultat ... 23

6.1 Vad har lärarna i studien för förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt i flerspråkiga klassrum? ... 23

6.1.1 Lärarnas inställningar och uppfattningar om språkutvecklande arbetssätt .... 23

6.1.2 Betydelsen av språkutvecklande arbetssätt i olika ämnen ... 24

6.2 Vilka strategier använder lärarna i studien för att stärka elevernas språkliga förståelse i svenska, matematik och SO?... 24

(6)

6.2.2 Språkutvecklande arbetssätt ... 26

6.2.3 Gruppsammansättningar ... 28

6.2.4 Lärarnas exempel på språkutvecklande arbetssätt i svenska, matematik och SO ... 29

6.2.5 Modersmål och flerspråkighet som resurs för lärande ... 30

6.2.6 Kollegialt arbete ... 31 6.3 Sammanfattning av resultatet ... 32 7. Diskussion ... 34 7.1 Resultatdiskussion ... 34 7.2 Metoddiskussion ... 36 7.3 Slutsatser ... 37

7.4 Slutord/ Vidare forskning ... 37

(7)

1

1. Inledning

Människans främsta redskap för kommunikation, tankeverksamhet och kunskap är språket. Via språket utvecklar människan olika förmågor som bidrar till identitetsskapande samt förståelse för andra människor. För att kunna verka i ett samhälle där varierande språk, generationer och kulturer möts har språket en stor betydelse (Skolverket 2019:87).

Språket är centralt för människans sociala liv och barn lär sig språk genom social interaktion med andra människor. Språksocialisation är ett samband mellan språkutveckling och lärande genom språk (Wedin 2017:31). Detta medför att barn i ett mångkulturellt samhälle har varierande erfarenheter när de börjar i förskolan eller skolan. I detta fall är det viktigt att pedagoger och lärare är öppna för elevernas varierade erfarenheter och bemöter eleverna likvärdigt (Wedin 2017:35). Det är även något som tas upp i vår studie då de flerspråkiga eleverna kommer från varierande miljöer med skilda språkerfarenheter. Utifrån detta är det nödvändigt att lärarna är flexibla och tillgängliggör språk för eleverna i undervisningen. Vårt intresse för språk har ökat när vi har sett dess betydande roll under våra verksamhetsförlagda perioder i skolverksamheten. Vi båda har varit på flera skolor under vår tid på lärarutbildningen och därmed sett hur olika lärare bemöter och arbetar med flerspråkighet i klassrummen. Vi har tagit del av varierande tillvägagångssätt som tillämpas för att stimulera elever oavsett språklig bakgrund. I en studie av Wedin (2011:99–116) undersöks språkliga förmågor hos elever med varierad språkbakgrund. Eleverna som deltagit i studien har stora variationer i sitt språk. Utifrån studiens resultat menar Wedin att språkutvecklande arbetssätt är av betydande roll. Utifrån detta har vi fascinerats av hur stor betydelse lärarens arbetssätt har för att arbeta mot en likvärdig utbildning som främjar alla elevers lärande (Skolverket 2019:6). Trots att vi har sett språkets betydande roll under vår verksamhetsförlagda utbildning och att forskare framhäver vikten av språkutvecklande arbetssätt som metod i undervisningen är det ännu ett relativt outforskat område. Vi anser att det finns en lucka inom forskningsfältet vad gäller språkutvecklande arbetssätt. Med vår studie vill vi synliggöra arbetssätt för hur lärare kan arbeta språkutvecklande. Vi önskar därför att denna studie bidrar till en ökad förståelse och kunskap kring detta område och att vi som framtida lärare samt redan verksamma lärare kan använda denna kunskap i verksamheten.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att få ökad kunskap om lärares förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt samt ta del av hur lärare arbetar språkutvecklande i olika ämnen. Vi är intresserade av att se framgångsrika strategier som ger oss en inblick i hur undervisning som genomsyras av språkutvecklande arbetssätt ser ut i verksamheten. Därav har vi undersökt två lärare som arbetar i årskurs 3 med olika antal elever med flerspråkig bakgrund. Studien ämnar besvara följande frågeställningar:

(8)

2 • Vad har lärarna i studien för förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt i

flerspråkiga klassrum?

• Vilka språkutvecklande arbetssätt använder lärarna i studien för att stärka elevernas språkliga förståelse i svenska, matematik och SO?

1.2 Begreppsdefinition

I denna studie ligger fokus på språk och vi har valt att använda begreppen flerspråkiga elever och flerspråkiga barn. Begreppen används i synonym till varandra där flerspråkiga elever syftar till sammanhanget i skolan medan flerspråkiga barn används i övriga sammanhang. Med benämningen flerspråkig menas att eleven på något sätt använder två eller flera språk. Dessa språk behöver inte ha en jämbördig utveckling hos eleven (Skolverket 2018b:11).

(9)

3

2. Bakgrund

Bakgrunden inleds med avsnittet språklig mångfald och en satsning på tvåspråkig undervisning. Därefter behandlas avsnitten flerspråkighet, vardagsspråk/skolspråk, språk- och kunskapsutveckling i flerspråkiga klassrum, ämne och språk samt språkutvecklande arbetssätt. Samtliga avsnitt ger läsaren nödvändig bakgrundsinformation för att förstå studiens innehåll.

2.1 Språklig mångfald och en satsning på tvåspråkig undervisning

Människor har aldrig tidigare i historien flyttat från ett land till ett annat i samma utsträckning som vi ser idag. Detta har haft och har fortfarande en stor påverkan på skolor runt om i hela världen. I dagens klassrum i den svenska skolan har det skett en avsevärd ökning av elevernas kulturella och språkliga mångfald. Det har främst ökat från 2013 då många asylsökande kom från bland annat Afghanistan och Syrien. Utbildningssystemet i Sverige och lärarna ställdes inför nya utmaningar, att hantera en ökad mångfald i skolverksamheten. Trots utmaningarna fick lärarna även nya möjligheter att förändra många unga människors liv och bidra till en helt ny framtid för dem (Cummins 2017:14–19).

Underordnade samhällsgrupper i Sverige har i flera generationer varit tvungna att ge upp kultur och språk för att passa in i samhället. Maktrelationerna mellan de olika samhällsgrupperna påverkar hur lärare uppfattar sin yrkesroll och på så sätt speglar det av sig på lärarens språkliga interaktion med flerspråkiga elever. Relationen som lärare har till sina elever har en helt avgörande roll för hur elevernas kunskapsutveckling präglas. Lärare måste bekräfta elevernas identiteter och uppmana dem till att de tar med sig sin kultur och sitt språk in i klassrummet istället för att de tvingas utelämna detta (Axelsson 2013:548).

(10)

4 Under senare år har antalet lärare i Sverige inte ökat i samma utsträckning som antalet flerspråkiga elever. De verksamma lärarna har inte fått någon utbildning i att hantera det mångkulturella klassrummet och det saknas likaså kunskap från lärarutbildningens sida. Detta innebär att lärare måste hitta verktyg som syftar till att säkerställa en likvärdig utbildning för alla elever (Wedin 2017:8). Flerspråkiga elevers språkliga grund är ofta väldigt varierad när de ska börja skolan. Många elever behärskar flera språk medan andra har tydliga begränsningar. De saknar grunder i det svenska språket men ändå förväntas dessa elever att följa med i undervisningen på samma villkor som de elever som har svenska som förstaspråk (Lindberg & Sandwall 2006:2).

Baserat på att det finns ett högt antal flerspråkiga elever i den svenska skolan och att det inte finns tillräckligt med resurser för att bedriva tvåspråkig undervisning i hela landet är det nödvändigt att lärare arbetar språkutvecklande i samtliga ämnen. Detta för att de flerspråkiga eleverna ska få rätt förutsättningar för att lyckas i skolan (Lindberg & Sandwall 2006:2). Vår studie bidrar till att öka kunskapen om språkutvecklande arbetssätt i flerspråkiga klassrum och synliggör språkutvecklande strategier som är användbara i undervisningen.

2.2 Flerspråkighet

Majoriteten av barnen i världen är flerspråkiga. Den mest förekommande anledningen till att ett barn blir flerspråkigt i Sverige är att de växer upp i ett hem där det talas minst två olika språk (Musk & Wedin 2010:15). Det går att se en stor ökning under tio år på andelen elever som har rätt till modersmålsundervisning i skolan. Läsåret 2007/2008 var det endast 16,6% av eleverna i den svenska skolan som hade rätt till modersmålsundervisning. Till skillnad från detta hade det till läsåret 2016/2017 ökat till 27% av eleverna (Skolverket 2018a:32).

Flerspråkiga barn kommer från varierande miljöer där kontakten till det svenska språket har sett ut på olika sätt. Barnen behärskar sina språk i varierande utsträckning och de använder sina språkliga kunskaper i olika sammanhang. Det finns en större språkmässig spridning mellan de flerspråkiga barnen än de enspråkiga barnen som har svenska som förstaspråk (Hyltenstam & Lindberg 2013:11–12). Det är av stor betydelse att samtliga barn utvecklar kunskaper inom det språk som majoriteten av invånarna pratar där de bor. I detta sammanhang handlar det om att barn ska få färdigheter för att utveckla både strategier i att skriva och läsa på svenska. För att barnen ska lyckas med detta är det viktigt att personal i förskola och skola ser elevernas tidigare språkkunskaper som en tillgång och bygger nya språkliga färdigheter på elevernas nuvarande kunskap. Den verksamma personalen får inte ha förutfattade meningar om barnens färdigheter på det språk som de talar för tillfället och se ned på ett barn som inte är säker på sitt förstaspråk. Oavsett vilka kunskaper ett barn har inom ett språk finns det möjligheter att utveckla nya färdigheter i svenska med rätt inställning hos lärarna (Wedin 2017:35–36).

(11)

5 detta i undervisningen. De kan använda förstaspråket som en resurs i lärandet (Axelsson 2013:556).

Flerspråkiga elever har en ökad förmåga att se skillnader inom och mellan språk vilket brukar benämnas som metaspråklig förmåga. Detta resulterar i att flerspråkiga elever ofta har en bättre fonologisk medvetenhet. Begreppet fonologisk medvetenhet innebär att eleverna har en förståelse för språkljud i ett ord och inte bara kunskap om ordets betydelse (Salameh 2012:27).

2.3 Vardagsspråk och skolspråk

Under elevers skoltid ställs det krav på deras språkliga förmåga. Eleverna använder olika typer av språk i olika sammanhang och detta benämns ofta som språkliga register. I hemmet har eleverna en typ av språkligt register som kan benämnas som vardagsspråk och i skolan har de en annan typ som kallas för skolspråk (Cummins 2017:55). Det är viktigt att inte se elevers språkutveckling som en enskild process utan att istället se det som en utveckling där de olika registren behöver komplettera varandra. För att beskriva elevernas språkliga utveckling används ofta termerna bas och utbyggnad. Det innefattar att eleverna bygger upp sitt vardagsspråk och sin språkliga bas i hemmet med sådana ord som har typiska drag för sammanhang som utspelar sig hemma. Den språkliga utbyggnaden, skolspråket, utvecklar eleverna i skolan och innebär det språk som förbereder eleverna på lärande. Detta kan exempelvis innebära olika strategier för läsning och skrivande (Wedin 2017:42).

Elevernas vardagsspråk ligger till grund för skolspråket. Skolspråket utvecklas när de vardagspråkliga uttrycken inte längre räcker till (Axelsson & Magnusson 2012:249–250). Genom att exponera elever som inte är svenskfödda för skolspråk i en stor utsträckning via skolan, kompisar och olika medier kan många flerspråkiga elever bli relativt flytande i det svenska vardagsspråket efter några år (Cummins 2017:51). Språket i skolan är mer skriftspråkligt, abstrakt, explicit och strukturerat än vad elevernas vardagsspråk är. Avståndet mellan det vardagliga och skolrelaterade språket växer succesivt och skiljer sig allt mer ju högre upp i åldrarna undervisningen sker. Alla elever behöver behärska skolspråket och elever med svenska som modersmål klarar av detta bättre. För att samtliga elever ska lära sig skolspråket är det viktigt att lärare fokuserar på att synliggöra ämnesspecifika begrepp i alla skolämnen (Axelsson & Magnusson 2012:249–250).

(12)

6

2.4 Språk- och kunskapsutveckling i flerspråkiga klassrum

Den språkutvecklande undervisningen har växt fram på grund av att många skolor har insett att elevernas kunskapsinhämtning inte alltid bidrar till att de språkliga förmågorna utvecklas. Från början har en språkutvecklande undervisning främst trätt fram på skolor med många flerspråkiga elever. Med tanke på detta har det varit viktigt att satsa på en undervisning som utjämnar och bidrar till att skillnaderna i elevresultaten minskar (Hajer & Meestringa 2014:23– 24).

En språkutvecklande undervisning är till för alla elever då alla behöver lära sig det skolrelaterade språket, både i praktiska och teoretiska sammanhang. För att skapa en välfungerande undervisning i samtliga ämnen krävs det att läraren arbetar aktivt för att undervisningen ska vara tydlig och strukturerad. Grunden i ett språkutvecklande arbetssätt är att undervisningen anpassas så att den passar alla elever. Eleverna kommer till skolan med olika erfarenheter och förkunskaper vilket bidrar till att det finns flera viktiga punkter att ha i åtanke när läraren skapar lektionsplaneringar. Läraren bör exempelvis tänka på att eleverna har olika behov vad gäller inlärningsstrategier och inlärningsstilar samt att de har olika språkfärdigheter (Hajer & Meestringa 2014:24).

Flerspråkiga elever har ett stort behov av att undervisningen är språkutvecklande i alla skolans ämnen. Det finns flera lärare som menar att det endast är modersmålsläraren och läraren som undervisar i svenska som andraspråk som har ansvar över de flerspråkiga elevernas språkliga utveckling. En del ämneslärare anser att det är läraren som undervisar i svenska som andraspråk som har till uppgift att de flerspråkiga eleverna behärskar det svenska språket på en nivå som gör att de kan följa med i ämnesundervisningen utan problem. Andra ämneslärare menar att de flerspråkiga eleverna inte ska delta i ämnesundervisningen förrän de behärskar det språkliga innehållet fullt ut. Eftersom det tar längre tid för flerspråkiga elever att utveckla skolspråket i svenska skulle det innebära att dessa elever inte fick delta i ämnesundervisningen på väldigt lång tid (Löthagen, Lundenmark & Modigh 2012:20).

I läroplanen står det tydligt att språkutveckling är alla lärares ansvar. Alla lärare behöver ha kunskap om hur de organiserar undervisningen så att eleverna får stöd i sin språkutveckling (Skolverket 2019:13). Språket finns med i ämnesinnehållet i alla ämnen och endast ett fåtal timmar svenskundervisning i veckan är inte tillräckligt för att flerspråkiga elever ska utveckla det svenska språket. Eleverna behöver ha en anpassad undervisning i alla skolans ämnen för att utvecklas. Dessutom behöver de flerspråkiga eleverna få använda sitt förstaspråk i olika sammanhang i klassrummet. Ämneslärarna behöver se de flerspråkiga eleverna som en tillgång i ämnesundervisningen med alla tidigare erfarenheter och kunskaper som de har. Även om det krävs mycket tid i form av noggrann planering för att förbereda en språkutvecklande undervisning är det lönsamt. Alla elever gynnas av detta arbetssätt då det är tydligt och strukturerat. Dessutom leder det generellt till bättre skolresultat bland elever (Löthagen, Lundenmark & Modigh 2012:20–22).

(13)

7 elever har ett annat modersmål än undervisningsspråket. Cummins menar att det är viktigt att lärarna omdefinierar sin undervisning för att den ska vara så effektiv som möjligt och att de flerspråkiga eleverna ska få möjlighet att exponeras för ämnesspecifika begrepp i samtliga ämnen. Det är extra viktigt att undervisningen genomsyras av ett språkutvecklande arbetssätt då flerspråkiga elever ofta ligger efter studiemässigt vilket innebär att det kan ta cirka fem år för dem att ta igen det. Utifrån detta är det fördelaktigt att skolorna anpassas till de förhållanden som finns i samhället.

Många inom skolverksamheten underskattar de flerspråkiga elevernas behov av tid och stöd i sin språkutveckling av det svenska språket (Hyltenstam & Lindberg 2013:11–12). Därav är det viktigt att vuxna stöttar och uppmuntrar eleverna för att stimulera deras språkutveckling (Wedin 2017:40). Till exempel behöver språklärare och ämneslärare samarbeta och ge eleverna den stöttning de behöver för att de ska förstå det skolrelaterade språket och fördjupa sina kunskaper i skolspråket (Hajer & Meestringa 2014:23). Begreppet stöttning innebär att man tillfälligt ger det stöd som behövs. I skolan kan det betyda att läraren hjälper eleverna och ger dem den stöttning som är nödvändig för att de ska ta sig till nya nivåer i sin förståelse. Stöttningen kan se ut på flera olika sätt beroende på var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Till exempel om eleverna ska skriva en text kan läraren avgöra om några elever behöver få stöttning genom att läraren hjälper till med de första orden i stycket medan några andra behöver hjälp med den första meningen i varje stycke. I en språkutvecklande undervisning ligger det ett stort fokus på att läraren ger den stöttning som krävs för att eleverna själva ska ta nästa steg i utvecklingen. Detta är betydelsefullt för elevernas inlärningsprocess (Gibbons 2018:33–35).

2.5 Ämne och språk

Skolverksamheten får inte bli begränsad på grund av att ämneslärarna endast har kunskaper i att undervisa ett visst specifikt ämne. Skolan behöver sträva efter språkmedvetna lärare i alla ämnen för att stötta eleverna på bästa tänkbara sätt (Kindenberg & Nygård Larsson 2016:139– 140).

Språkanvändningen ser inte bara olika ut för de olika ämnena utan de kan även skilja sig inom samma ämne beroende på vilket arbetsområde som är aktuellt. Ett ämnesområde kan behandla ord som exempelvis kommun, skatt och bidrag. För att underlätta elevernas förståelse av dessa ämnesspecifika begrepp är det av avgörande betydelse att läraren organiserar läsningen och sätter in orden i dess sammanhang (Kindenberg & Nygård Larsson 2016:136–137).

(14)

8 De elever som är svaga läsare och inte har förståelse för ord som färre, drygt och division har ofta en uppfattning om att de har löst en uppgift rätt men på grund av deras språkliga brister har eleverna tillämpat fel räknesätt för att lösa uppgifterna. Även i matematik krävs det att eleverna har en förståelse för ämnesspecifika begrepp. För att eleverna exempelvis ska behärska att tillämpa rätt räknesätt vid uppgifter är det meningsfullt att arbeta språkutvecklande (Hajer & Meestringa 2014:222).

2.6 Språkutvecklande arbetssätt

Ett språkutvecklande arbetssätt bygger på att det finns en tydlig struktur i undervisningen. Det finns många olika språkutvecklande strategier att tillämpa som bidrar till att fånga alla elever i flerspråkiga klassrum (Stehagen 2014:91). Till exempel är det positivt att använda praktiska hjälpmedel, låta eleverna använda sitt modersmål, använda skrivmallar och tankekartor, stanna upp vid läsning för att diskutera och förklara bilder samt annat som kan hjälpa eleverna att till exempel förstå texter enklare. Vidare är det bra att bygga samtal kring något som eleverna varit med om eller kan relatera till och även uttrycka samma idé på flera sätt, använda bilder samt nyttja tekniken (Gibbons 2018:42–43).

Nedan beskrivs några språkutvecklande strategier som vi valt att gå djupare in på. Gemensamt för dessa arbetssätt är att läraren använder strategier som hjälper eleverna i deras språkutveckling (Stehagen 2014:91).

2.6.1 Språkliga mål

Det är viktigt att ge eleverna en trygg och lustfylld undervisning. Lust till lärande ökar genom tydligt formulerade mål för undervisningen och lektioner där eleverna känner sig delaktiga. En välplanerad undervisning kan exempelvis innefatta tydliga målbeskrivningar, instruktioner och arbetsstrukturer som eleverna ska förhålla sig till för att veta vad som förväntas av dem under lektionerna (Stehagen 2014:79).

En välplanerad och strukturerad undervisning gynnar alla elever men främst de svaga som behöver stöttning i sin lärandeprocess (Stehagen 2014:79). Hajer och Meestringa (2014:54–55) lyfter vikten av detta i ett exempel på en lektionsserie som består av sex lektioner. Vid varje lektion finns det information om innehållet, interaktion, stöttning samt vilka språkliga mål som är kopplat till lektionen. De menar att denna tydlighet och struktur med stöttning och språkliga mål bidrar till ett språkutvecklande arbetssätt och att eleverna utvecklas kunskapsmässigt. 2.6.2 Reda ut ord och begrepp

(15)

9 I ett språkutvecklande arbetssätt är det viktigt att ägna tid åt att diskutera en texts nyckelbegrepp samt ord som eleverna har svårt att förstå. Läraren måste vara förberedd och ha bestämt vilka begrepp som är nödvändiga att samtala om. Eleverna behöver få delta aktivt i att hitta lämpliga definitioner på begreppen och förklaringarna ska utgå ifrån elevernas vardagsspråk. Det är bra om läraren skapar ordbanker med nyckelbegrepp och låter dessa ord och begrepp återkomma i undervisningen. Vidare är det givande när eleverna får arbeta tillsammans för att förstå ordens innebörd. Till exempel kan eleverna sitta i grupper och komma fram till lämpliga definitioner och förklaringar och sedan byta grupper och jämföra ordlistorna. Ett annat arbetssätt kan vara att eleverna får markera ord och begrepp i en text som de inte förstår. Därefter kan de sedan diskutera dessa ord i smågrupper innan det leder till en helklassdiskussion (Stehagen 2014:93). 2.6.3 Bilder som stöd

I en språkutvecklande undervisning är det bra att arbeta med bildstöd. Bilder och illustrationer kan vara till stöd för att eleverna ska komma ihåg text och ord. Dessutom kan bilderna hjälpa eleverna att skapa inre bilder. Dessa inre bilder hjälper eleverna att koppla ihop texter med bilder vilket gör att de kan befästa kunskapen djupare (Stehagen 2014:94). Att använda bilder under genomgångar och lektioner har främst stor betydelse vid introduktion av ett nytt arbetsområde. En av framgångsfaktorerna för att befästa nya kunskaper inom språk är att språket används på ett meningsfullt sätt i olika sammanhang där bilder kan vara ett av sammanhangen. När eleverna får stöd av bilder kan motivationen öka vilket gör att en utveckling sker. Läraren har ett stort ansvar för att eleverna ska ta till sig bilder och använda dessa på ett sätt som främjar deras språkutveckling (Fagerlund & Moqvist 2010:21–23). 2.6.4 Modersmål som resurs

I det flerspråkiga klassrummet är det viktigt att ta tillvara på de språk och kulturer som finns. En positiv inställning till flerspråkighet gynnar alla elever och bidrar till att eleverna vågar vara sig själva. När eleverna får använda sitt modersmål i klassrummet stärker det elevernas självkänsla och identitet. Dessutom får eleverna med hjälp av modersmålet möjlighet att använda sina erfarenheter och kunskaper på ett utvecklande sätt vilket gör att modersmålet ses som en tillgång i klassrummet. Eleverna gynnas av en miljö där de har möjlighet att samtala och stötta varandra utifrån sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Med hjälp av både svenska och sitt modersmål kan eleverna diskutera ord och begrepp för att få en djupare förståelse och dessutom kan de reflektera kring varandras språkutveckling. Dock är det många elever som inte vill studera sitt modersmål då de tror att detta begränsar inlärningen i svenska. Det är viktigt att lärare tydliggör för de flerspråkiga eleverna att modersmålsundervisning är en tillgång och att det bidrar till att utveckla det svenska språket (Löthagen, Lundenmark & Modigh (2012:34– 35).

(16)
(17)

11

3. Tidigare forskning

Detta avsnitt behandlar tidigare forskning utifrån följande rubriker: lärares inflytande på flerspråkiga elevers engagemang samt betydelsen av språkutvecklande arbetssätt och modersmål som resurs i undervisningen. Avsnittet berör både nationell och internationell forskning.

3.1 Lärares inflytande på flerspråkiga elevers engagemang

I en etnografisk studie har Wedin (2010:173) följt två klasser från samma skola i tre och ett halvt år. Den ena klassen studerades från förskoleklass till årskurs tre och den andra från årskurs tre till sex. Skolan ligger i ett område med låg socioekonomisk bakgrund och ungefär 50% av eleverna på skolan har utländsk bakgrund. Under studien har Wedin använt sig av observationer samt intervjuer i klassrummet med både lärare och elever. Dessutom har elevtexter samlats in. Syftet med studien var att beskriva relationen mellan språkutveckling och ämnesutveckling bland elever med svenska som andraspråk. Elevernas språk är ett verktyg för att skapa och utveckla lärande och dessutom är eleverna beroende av stöd från läraren. Utifrån studiens insamlade material har fyra exempel på olika typer av interaktioner som var framträdande i klassrummen tagits upp. Det som var gemensamt mellan dessa var avsaknad av ämnesinnehåll, interaktionsmönster samt att det inte fanns några tydliga beskrivningar för hur interaktionen skulle gå till. I studien framkommer det att det är lärarna som har ordet i klassrummet och eleverna uppmanas endast till att lyssna vilket gör att elevernas engagemang är lågt. Dessutom har lärarna låga förväntningar på elevernas ämneskunskaper och möjligheterna till att utveckla dessa. Lärarna förklarar inte språkets struktur eller några särskilda begrepp och dessutom får andraspråkseleverna sällan möjlighet att använda sitt förstaspråk i klassrummet (Wedin 2010:174–180).

Med koppling till Wedins (2010:174–180) resultat om att elevernas engagemang är lågt när de inte blir involverade i undervisningen synliggör Benzer (2012:468–469) ett annat perspektiv i sin enkätstudie. Studien visar att elevernas engagemang ökar när lärarna är aktiva i undervisningen. Det framkommer att lärare upplever att kroppsspråket är en bra metod att tillämpa i undervisningen för att exempelvis reda ut ord och begrepp. Studien undersöker vad lärare har för åsikter om att använda kroppsspråk i undervisningen. I detta sammanhang definieras kroppsspråk som ansiktsgester och kroppsrörelser. Det är 100 lärare som har deltagit i enkäten där de fick svara på åtta frågor som handlar om attityder till kroppsspråket och dess påverkan på undervisningen. Av resultaten från alla frågor i studien framkommer det att deltagarna ställer sig positiva till att använda kroppsspråk i undervisningen då det aktiverar eleverna. Samtliga deltagare menar att kroppsspråket är till stor hjälp och fungerar som en förstärkning när de reder ut olika ord och begrepp som är okända för eleverna. Lärarna menar även att det går att aktivera elever endast genom att använda kroppsspråket.

3.2 Betydelsen av språkutvecklande arbetssätt och modersmål som resurs i undervisningen

(18)

12 erfarenheter från upplevelser och berättelser från skolan. I resultatet från studien finns det flera exempel från flerspråkiga elever som uttrycker att de upplever ett utanförskap. Detta utanförskap grundar sig i att eleverna inte känner att de behärskar det svenska språket på samma sätt som de svenskfödda gör. En av anledningarna till att de flerspråkiga eleverna hamnat utanför skolans språkliga sammanhang beror på att de har bott i landet för kort tid. Dessa elever upplever även att kulturen som finns i den svenska skolan är långt ifrån vad de är vana vid från tidigare skolerfarenheter. Eleverna upplever även en rädsla om att de ska bli uttittade och att andra ska prata illa om dem för att deras uttal inte är helt korrekt.

I Torpstens (2013:41–43) studie framkommer det även att många flerspråkiga elever upplever att det är viktigt att behärska majoritetsspråket och därav har de själva funnit ett eget driv som har tagit dem framåt i språkutvecklingen. Eleverna förklarar att när de upplever att de behärskar det svenska språket bättre och när de har blivit en större och mer naturlig del av skolans språkliga sammanhang känner de sig mer involverade. Eleverna menar att det bland annat blir lättare att få en social position i samhället och att framtiden känns ljusare. Vidare synliggörs det i denna studie att många av de flerspråkiga eleverna har positiva upplevelser från skolan och de förklarar även hur betydelsefull skolan har varit för den individuella utvecklingen. I en klassrumsstudie med ett etnografiskt perspektiv synliggör även Wedin (2011:96–98) vikten av att undervisningen ligger på en språklig nivå som fångar eleverna. Wedin har samlat in material till undersökningen med syftet att analysera elevers språkutveckling från förskoleklass till årskurs 3. Det material som använts till studien är intervjuer med lärare och utvalda elevtexter. Wedin har valt att fokusera på tre elever med olika bakgrunder, två pojkar och en flicka. En av pojkarna är född i Sverige, har kurdiska föräldrar och pratar kurdiska i hemmet. Den andra pojken är född i Somalia, kom till Sverige vid sju års ålder och pratar somaliska i hemmet. Flickan är född i Sverige och har svenska föräldrar. Resultatet av studien visar att dessa tre elever har stora variationer i sin språkutveckling. Flickan som är född i Sverige kan skapa en sammanhållen text med många skriftspråkliga drag vilket ingen av pojkarna behärskar. Vid samma tidpunkt har även pojkarna stora svårigheter i intervjuerna att berätta något sammanhängande på svenska. Wedin menar att denna markanta skillnad troligtvis beror på att skriftspråksundervisningen har genomförts på ett språk som pojkarna har bristfälliga kunskaper i. Baserat på studiens resultat menar Wedin att det är av avgörande betydelse att använda språkutvecklande arbetssätt i klassrummet. Flerspråkiga elever som möter svenska utanför klassrummet men inte kommer i kontakt med ett kunskapsinriktat språk är i stort behov av ett språkutvecklande arbetssätt för att utveckla sina språkliga kunskaper och ta ytterligare steg i sin skolgång. Eleverna behöver få rätt förutsättningar i undervisningen för att lyckas (Wedin 2011:99–116).

(19)

13 bidra till en djupare förståelse för hur flerspråkiga elever organiserar och sammankopplar tidigare livserfarenheter med skolupplevelser. I resultatet från denna studie framkommer det att elever som varken behärskar skolspråket eller inte exponeras för skolspråket kan bli uteslutna av kompisarna samt att lärarna har lägre förväntningar på dessa elever.

I Torpstens (2017:680) studie framkommer det även av resultatet att det är av betydande roll för flerspråkiga elever att de får tillämpa sitt modersmål i undervisningen. När läraren tillåter eleverna att använda sina språkliga förmågor på andraspråket gynnas både språk- och kunskapsutvecklingen. En av framgångsfaktorerna för att eleverna ska få denna möjlighet till utveckling är att det finns ett klassrumsklimat som tillåter olikheter och ser dessa olikheter som tillgångar. Detta innefattar exempelvis att eleverna känner att det är acceptabelt att nyttja sitt modersmål i klassrummet.

En annan studie som visar att flerspråkiga elever gynnas av att använda sitt modersmål i undervisningen är Noréns (2008:33) forskningsprojekt. Studien undersöker elevernas möjligheter till att utveckla kompetens i matematik med stöd av sitt modersmål och det svenska språket i den mån de behärskar. Studien är baserad på resultat från fem mångkulturella skolor med elever från årskurserna 3–9. Det framgår att eleverna som har möjlighet att använda det svenska språket i kombination med sitt modersmål visar ett mer aktivt engagemang i matematikundervisningen än vad de flerspråkiga eleverna som inte erbjuds denna möjlighet gör. Det tydliggörs att om skolan och undervisningen bygger på en positiv inställning till att flerspråkiga elever nyttjar hela sin språkliga repertoar kommer dessa elever även att öka sina kunskaper i matematikämnet.

I en internationell studie av Thomas och Collier (1997:6) finns resultat som stödjer det vi har tagit del av från studier ovan om att flerspråkighet ska ses som en tillgång och att eleverna utvecklar både sitt första- och andraspråk när de får nyttja sitt modersmål i undervisningen. Thomas och Collier har genomfört en longitudinell empirisk studie av tvåspråkiga elever i USA. Detta är ett stort forskningsprojekt som har till syfte att ge skolor en kunskapsmässig grund för att förändra undervisningen för flerspråkiga elever. Studien har ägt rum i fem skoldistrikt i USA mellan åren 1982 och 1996. Thomas och Collier har studerat ungefär 40 000 flerspråkiga elever från förskolan upp till skolår 12 med engelska som andraspråk.

Studiens huvudfokus ligger inte bara på elevernas behärskning av engelskan utan även elevernas framgång i samtliga ämnen. Denna framgång är framtagen från prov som eleverna har genomfört skriftligt samt genom läsförståelse i matematik och i de naturorienterande och samhällsorienterande ämnena. Från det insamlade materialet av dessa elevprov sammanfattar forskarna hela undersökningen. De konstaterar att en kombination mellan undervisning på modersmålet och elevernas andraspråk är bidragande faktorer till att eleverna utvecklar framgång i skolans kontext på elevernas andraspråk (Thomas & Collier 1997:7).

(20)
(21)

15

4. Teoretiskt ramverk

I detta avsnitt presenteras det teoretiska ramverk som studien har som utgångspunkt. Den teori som vår studie utgår ifrån är det sociokulturella perspektivet.

4.1 Läroplanen

De grundläggande värderingarna i läroplanen tar upp en likvärdig utbildning. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Dessutom ska undervisningen främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2019:6). Den kunskapssyn som läroplanen baseras på utgår från det sociokulturella perspektivet (Strandberg 2017:135).

4.2 Sociokulturella perspektivet

Den teoretiska utgångspunkten denna studie grundas i är det sociokulturella perspektivet. Perspektivet ser individens utveckling som ett resultat av människors sociala, historiska och kulturella upplevelser. Den ryska språkforskaren Lev Vygotskij grundade teorin utifrån sina tankar och idéer om lärande. Han menade att lärande sker i samspel med andra och att det sociala sammanhanget spelar stor roll för kunskapsutvecklingen (Säljö 2014:20–21). Dessutom menade Vygotskij att samspelet mellan människor är en bidragande faktor till att tänkande och språk utvecklas. Individens tänkande utgör inre samtal samt en bas vid yttre samtal vilket bidrar till att en kollektiv process bildas. Språket är en av faktorerna till att vi människor tar del av varandras erfarenheter vilket leder till gemensam kunskap (Säljö 2014:34–35). Vidare menar Vygotskij att språket är ett av de mest värdefulla redskap som finns för människan. Genom språk och kommunikation via tal och skrift kan vi uttrycka oss och förstå vår omvärld. Språket finns med i det mesta vi gör och det är av betydande roll för att etablera gemensam förståelse tillsammans med våra medmänniskor (Säljö 2017:256).

4.2.1 Stöttning

En viktig aspekt från det sociokulturella perspektivet handlar om att pedagoger måste stötta och genomföra undervisningen på en nivå som stimulerar och utvecklar eleverna på samma gång. Detta är vad som kallas den proximala utvecklingszonen och innefattar vad ett barn kan göra på egen hand och vad ett barn kan åstadkomma med hjälp av en person som är mer erfaren i situationen (Gibbons 2018:30–31). Stödet som en individ behöver få från andra i sociala sammanhang är exempelvis att dela upp och bryta ned uppgifter i mindre delar för att stegvis ta sig vidare i utvecklingen (Säljö 2014:120). Vygotskij menar att ett nyttigt lärande är den kunskap som ligger i elevernas nästa utvecklingsfas. Det är viktigt att läraren finner en balans i undervisningen. Lärare behöver ha lika höga förväntningar på samtliga elever och ge dem den stöttning de behöver för att de ska göra framsteg i undervisningen (Gibbons 2018: 33).

(22)

16 4.2.2 Stöttning kopplat till språkutvecklande arbetssätt

(23)

17

5. Metod och material

I följande avsnitt presenteras studiens metodval och materialinsamling. Avsnittet inleds med en beskrivning av metodvalet samt en djupare förklarning om metoderna som studien är baserad på. Därefter presenteras studiens material och urval, hur vi valde att genomföra studien, analysmetod, metodkritik och slutligen etiska aspekter som vi har tagit hänsyn till för att genomföra denna undersökning.

5.1 Metodval

Undersökningens syfte ska ligga till grund för vilken metod som används för att samla in material till en undersökning (Trost 2010:31). Syftet med denna studie är att undersöka vilka strategier två lärare använder i flerspråkiga klassrum samt vilket förhållningssätt dessa lärare har till ett språkutvecklande arbetssätt. I studien använder vi en kvalitativ ansats då det är lämpligt till studier som undersöker människors tankesätt samt hur människor agerar eller reagerar (Trost 2010:31). I denna studie tillämpas strukturerade observationer med fältanteckningar samt semistrukturerade intervjuer. Kombinationen av dessa insamlingsmetoder är ett exempel på hur en triangulering kan se ut. En triangulering innebär att minst två insamlingsmetoder kombineras för att dubbelkolla resultatet från de olika datainsamlingarna (Bryman 2011:354).

5.1.1 Strukturerad observation och fältanteckningar

Observationer har sin utgångspunkt i en etnografisk forskningsansats. Vid en etnografisk studie ligger fokuset på att beskriva, avkoda eller konstruera mening hos olika fenomen i sociala sammanhang. I en observation är det intressanta vad som händer, vilka händelser som utspelar sig och hur de olika aktörerna som är inblandade uttrycker sig (Dovemark 2007:134–135). I vår studie använder vi strukturerade observationer med fältanteckningar då detta är vanligast inom klassrumsforskning (Bryman 2011:264–266). Med denna metod undersöker vi vilka språkutvecklande strategier lärarna använder i flerspråkiga klassrum. Observationerna är icke deltagande då vi endast iakttar det som sker.

Vi valde att skapa ett observationsschema (se bilaga 3) där vi uppmärksammade aktiviteter i klassrummet som passar in i ett språkutvecklande arbetssätt i svenska, matematik och SO.

Observationsschemat skapades utifrån våra hypoteser om vad vi tror att vi kommer att möta (Rienecker & Stray Jørgensen 2018:114). Dessa hypoteser grundar sig i litteratur vi läst samt egna erfarenheter från våra verksamhetsförlagda perioder. Vi lade ner mycket tid på de i förväg planerade delarna i observationsschemat. Dessa utgjorde en grund för att kunna fånga olika aktiviteter och de gav oss ett tillvägagångssätt för att hålla oss inom ramen för vår studie. Det blev möjligt för oss att analysera vilka språkutvecklande strategier lärarna använder i klassrummet. De strukturerade observationerna kompletterades kontinuerligt med fria fältanteckningar (Dovemark 2007:141).

5.1.2 Semistrukturerad intervju

(24)

18 förhållningssätt som lärarna har till språkutvecklande arbetssätt samt vilka språkutvecklande strategier de använder i flerspråkiga klassrum. Till intervjuerna skapade vi en intervjuguide som innehöll 14 frågor samt tillhörande följdfrågor (se bilaga 4). Med en intervjuguide får personen som intervjuar en vägledning under intervjun (Bryman 2011:415). Intervjuguiden var uppdelad i två delar där den första delen bestod av fyra frågor som var kopplade till vilket förhållningssätt som lärarna har till språkutvecklande arbetssätt. Den andra delen innehöll tio frågor som hörde samman med vilka språkutvecklande strategier lärarna använder i flerspråkiga klassrum. Under intervjuerna avvek vi några enstaka tillfällen från ordningsföljden samt ställde nya frågor som inte finns med i schemat (Bryman 2011:415).

5.2 Material och urval

Med tanke på situationen i samhället med covid-19 begräsandes våra möjligheter vid urvalet av informanter. Detta gjorde att vi använde oss av våra handledare från våra verksamhetsförlagda perioder för att komma i kontakt med skolor som möjligtvis kunde delta i vår studie. Våra handledare var villiga att ställa upp men för att inte ha någon personlig relation till vare sig lärare eller elever frågade vi om det fanns någon annan verksam lärare i årskurs F–3 på skolorna som hade möjlighet att medverka. Utifrån detta kom vi i kontakt med två verksamma lärare som inte arbetade i samma arbetslag som våra handledare på de två olika skolorna. Detta innebar att våra handledare kontaktade kollegor som var relevanta för undersökningen. Bryman (2011:194) menar att detta är ett så kallat snöbollsurval.

Den första skolan som vi använde oss av i denna studie har vi valt att benämna som skola 1. Skolan har 160 elever och ligger i Mellansverige. Klassen som observeras består av 24 elever. Hälften av eleverna är flerspråkiga och de språk som finns i klassrummet är svenska, arabiska, turkiska, afariska, kurdiska, thailändska och rumänska. Alla elever som är flerspråkiga har gått i klassen i mer än ett år och kan göra sig förstådda på svenska. Läraren som undervisar på skola 1 benämns i denna studie som Lärare 1. Lärare 1 är enspråkig och har svenska som modersmål. Hon är utbildad grundskollärare i årskurs 1–7 och har undervisat i sju år.

Den andra skolan som vi använde oss av i denna studie har vi valt att benämna som skola 2. Skolan består av 320 elever och ligger i Mellansverige. Klassen som observeras består av 25 elever. Av eleverna är det tre som är flerspråkiga och de språk som finns i klassrummet är svenska, engelska, arabiska och kurdiska. Läraren som undervisar på skola 2 benämns i denna studie som Lärare 2. Lärare 2 är enspråkig och har svenska som modersmål. Hon är utbildad grundskollärare i årskurs 1–7 och har undervisat i 19 år.

5.3 Genomförande

(25)

19 Under studiens materialinsamling deltog vi båda skribenter i samtliga moment. Vi genomförde totalt sex observationer som var mellan 45–50 minuter långa. Klassrumsobservationerna genomfördes i ämnena svenska, matematik och SO i två olika klasser på skola 1 och skola 2. Vi genomförde alltså tre observationer på båda skolorna och dessa gjordes under en och samma dag. Under klassrumsobservationerna utgick vi från samma observationsschema (se bilaga 3) men vi hade ett varsitt papper. Vi antecknade det som var aktuellt för undersökningen i observationsschemat samtidigt som vi skrev ned övriga anteckningar i rutan för fältanteckningar. Dock fanns det inte tillräckligt med utrymme i rutan för fältanteckningar vilket gjorde att vi även förde anteckningar i ett separat block. När lektionerna som observerades var slut fanns det tid att renskriva anteckningarna på datorn innan det var dags att observera nästa lektion. Vi renskrev anteckningarna medan de fortfarande var färska och aktuella för att kunna utveckla dem så att de blev mer detaljerade (Dovemark 2007:144). Till sist jämförde vi våra iakttagelser och dokumentationer med varandra för att därefter göra en sammanställning.

Efter alla observationstillfällen i båda klasserna kompletterades materialinsamlingen med två lärarintervjuer. Vi båda deltog under intervjuerna men valde att en och samma person var frågeställare vid båda intervjuerna. Detta för att undvika att våra personliga uttrycksätt och olikheter skulle bidra till att vi påverkade informanternas svar. Genom att vi båda var med under intervjuerna resulterade detta i att vi tillsammans kunde diskutera och analysera materialet på ett rikare sätt efter intervjuerna (Trost 2010:67).

(26)

20

5.4 Analysmetod

En av de vanligaste strategierna för att analysera data i en kvalitativ undersökning är att använda en tematisk metod. Metoden handlar om att hitta några begrepp eller nyckelord som är relevanta för undersökningen. Dessa kan komma från antingen teorin eller det insamlade materialet från undersökningen. Utifrån dessa utvalda begrepp skapas sedan olika teman som underlättar för forskaren att se mönster i det insamlade materialet (Hallin & Helin 2018:75). Analysen av vår data består av material som vi har samlat in med hjälp av ett strukturerat observationsschema med tillhörande fältanteckningar samt lärarintervjuer. Lärarintervjuerna transkriberades under samma dag som de genomfördes genom att skriva ned hela dialogen i ett dokument på datorn. Det insamlade materialet kategoriserades först utifrån huvudteman i form av studiens två forskningsfrågor. Därefter tematiserades materialet i underteman under respektive undersökningsfråga.

Utifrån studiens första undersökningsfråga Vad har lärarna i studien för förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt i svenska, matematik och SO? analyserades transkriberingen av intervjuguidens i huvudsak fråga 1–4 (se bilaga 4). Analysen av det insamlade materialet från dessa delar tematiserades i följande två teman: lärarnas inställningar och uppfattningar om språkutvecklande arbetssätt samt betydelsen av språkutvecklande arbetssätt i olika ämnen. Utifrån studiens andra undersökningsfråga Vilka strategier använder lärarna i studien för att stärka elevernas språkliga förståelse i svenska, matematik och SO? analyserades samtliga klassrumsobservationer med tillhörande fältanteckningar (se bilaga 3) samt transkriberingen av i huvudsak fråga 5–14 i intervjuguiden (se bilaga 4). När vi skapade observationsschemat hade vi redan gjort en analys genom att dela in observationsschemat i fyra olika områden: lektionens början, språkutvecklande arbetssätt, gruppsammansättningar och lektionens slut. Detta gav oss en struktur vid observationerna och fältanteckningarna fanns med som stöd. Under tiden vi analyserade det insamlade materialet från observationerna insåg vi att områdena lektionens början och lektionens avslut var sammankopplade med varandra då dessa områden berörde lärarens utformning av lektionen. Därav valde vi att benämna dessa två områden som lektionens struktur i tematiseringen. Det insamlade materialet från observationerna tematiserades därmed utifrån följande tre teman: lektionens struktur, språkutvecklande arbetssätt samt gruppsammansättningar. Vidare kunde vi i analysens inledande skede av intervjufrågorna 5–14 se olika områden baserat på innehållet. Vi valde att arbeta mycket med dessa intervjufrågor för att få fram relevanta teman som kunde kopplas ihop med studiens andra undersökningsfråga. Intervjufrågorna 5–14 tematiserades utifrån följande tre teman: lärarnas exempel på språkutvecklande arbetssätt i svenska, matematik och SO, modersmål och flerspråkighet som resurs för lärande samt kollegialt arbete.

5.5 Metodkritik

(27)

21 Vi undersökte om skolorna som vi tidigare haft verksamhetsförlagd utbildning på kunde låta oss genomföra en undersökning med klassrumsobservationer och intervjuer. Båda skolorna gav oss möjligheten att genomföra studien och därför tog vi chansen. Detta innebär att vi endast hade tillgång till två skolor att hitta respondenter på. Under ett år utan en pandemi i samhället hade det varit möjligt med ett bredare resultat utifrån flera skolor. Vi ansåg att det inte var helt optimalt att genomföra undersökningar på skolor som vi redan hade en koppling till då detta skulle kunna påverka resultatet negativt. Därav var vi noggranna med att hitta lärare och klasser som vi inte varit i kontakt med tidigare. De klasser vi använde oss av skiljde sig åt vad gäller antalet flerspråkiga elever.

5.5.1 Reliabilitet och validitet

Wallén (1996:67) förklarar att reliabilitet innebär hur tillförlitligt och pålitligt undersökningens mätinstrument är. Bryman (2011:49) beskriver att reliabilitet mäter undersökningen trovärdighet. Detta avgör om undersökningens resultat är trovärdigt eller om resultatet skulle se ut på ett annorlunda sätt om undersökningen genomfördes en gång till av en annan forskare (Kvale & Brinkmann 2014:296). Utifrån detta reliabilitetsbegrepp är det intressant att lyfta frågan om vår närvaro påverkar observationerna och respondenternas uppträdande samt hur de svarar på intervjufrågorna. Eftersom det är vi som har skapat, samlat in och analyserat data både vid observationer och intervjuer innebär det att vår skicklighet kommer att påverka utfallet. Kvale och Brinkmann (2014:296) beskriver att validitet är ett begrepp som innebär att forskningen undersöker det som forskningen är avsedd till att undersöka. Det måste vara giltigt och hålla sig till sanningen. Resultatet som forskningen visar måste vara hållbart, välgrundat och övertygande. Bryman (2011:50–52) beskriver validitet som ett av de viktigaste forskningskriterierna i en kvalitativ undersökning. Validiteten bedömer hur slutsatserna som kommer fram av undersökningens resultat är sammankopplat till undersökningen eller inte. Vår studie är baserad på en kvalitativ forskningsansats och för att validiteten ska vara hög valde vi att genomföra både observationer och intervjuer. Vi ansåg att dessa metoder var mest lämpade för att svara på studiens frågeställningar samt för att få fram slutsatser som är sammankopplade till undersökningen.

5.6 Etiska aspekter

I vår studie utgick vi ifrån Vetenskapsrådet fyra huvudkrav inom de forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002:7).

(28)

22 Samtyckeskravet innebär att alla som deltar i undersökningen ska godkänna deltagandet och att de är medvetna om att de kan avbryta sin medverkan när som helst utan att de får några konsekvenser (Vetenskapsrådet 2002:9–10). Detta krav uppfylls när läraren ger sitt samtycke att delta (se bilaga 1) samt när vårdnadshavare svarar på samtyckesblanketten (se bilaga 2). I missivbrevet till lärarna samt samtyckesblanketten till elevernas vårdnadshavare informerade vi att ett avbrott i en observation eller en intervju inte skulle få några konsekvenser för deltagarna.

Konfidentialitetskravet innebär att allt material som samlas in under bland annat observationer och intervjuer inte får delas med andra (Vetenskapsrådet 2002:12). Detta krav uppfyller vi genom att försäkra oss med att inte namnge deltagare eller skolor. Detta görs för att de riktiga deltagarna och skolorna inte ska kunna kopplas till undersökningen.

(29)

23

6. Analys och resultat

I följande avsnitt presenteras likheter och skillnader i undervisningen av lärarna från de två olika skolorna vad gäller förhållningssätt och arbetssätt inom språkutveckling i svenska, matematik och SO. Analysen utgår från studiens två undersökningsfrågor som presenteras nedan en i taget. Den första undersökningsfrågan besvaras med endast intervjuer och den andra undersökningsfrågan besvaras med både observationer och intervjuer.

6.1 Vad har lärarna i studien för förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt i flerspråkiga klassrum?

Detta avsnitt utgår ifrån studiens första undersökningsfråga Vad har lärarna i studien för förhållningssätt till språkutvecklande arbetssätt i flerspråkiga klassrum? som besvaras med informanternas intervjusvar från i huvudsak fråga 1–4 i intervjuguiden. För att tydliggöra resultatet har vi valt att ta med citat från lärarintervjuerna.

6.1.1 Lärarnas inställningar och uppfattningar om språkutvecklande arbetssätt

Båda lärarna i studien förklarar att de har en positiv inställning till språkutvecklande arbetssätt. Lärare 2 som endast har tre flerspråkiga elever i klassen förklarar att det är en självklarhet att språkutvecklande arbetssätt finns med i hennes undervisning. Enligt hennes mening ska det inte vara något extra att tänka på utan det ska finnas som en helt naturlig del i undervisningen. Med koppling till detta förklarar Lärare 1 som arbetar i en klass med högt antal flerspråkiga elever att ” […] det är inte bara bra för de flerspråkiga som man kanske tänker utan för alla andra i klassen också”. Vidare förklarar Lärare 1 att både hon som lärare och hennes undervisning får en bättre struktur när hon arbetar språkutvecklande. Hon menar att ”[…] det är spännande […]. Att jobba så gör ju mig mera strukturerad”.

(30)

24 och blir därmed lugnare när hon undervisar. Till exempel plockar hon i förväg ut nyckelbegrepp som klassen gemensamt diskuterar för att eleverna ska få en bättre förståelse för filmens innehåll.

6.1.2 Betydelsen av språkutvecklande arbetssätt i olika ämnen

Båda lärarna menar att det alltid är bra att arbeta språkutvecklande i samtliga ämnen. De förklarar att arbetssättet gynnar alla elever i klassrummet och att eleverna utvecklas på olika plan. Dock har Lärare 1 och Lärare 2 skilda uppfattningar om vilka ämnen som det finns ett större behov att arbeta språkutvecklande i.

Lärare 1 lyfter att det finns ett större behov av att arbeta språkutvecklande i SO och NO. Detta beror på att eleverna stöter på flera nya begrepp inom dessa ämnen som de inte kommer i kontakt med i vardagen. Lärare 1 förklarar ”[…] alltså i dessa ämnen är det saker de inte kan ta på, på samma sätt. […] De har till exempel aldrig stött på morän, eller liksom sådant där. Det är inte vardagligt”. Lärare 1 jämför behovet av språkutvecklande arbetssätt i SO och NO med svenskan. Hon lyfter att undervisningen i svenska ofta berör saker eleverna känner till i förväg eller kan relatera till i sin omgivning. Läraren menar att “Det är lättare att visa för eleverna om jag tar på ett bord eller en stol typ i klassrummet och det är ord de ofta känner till”.

Till skillnad från Lärare 1 som lyfter att det finns ett större behov av språkutvecklande arbetssätt i SO och NO menar Lärare 2 att behovet av språkutvecklande arbetssätt framför allt är stort i matematik. Lärare 2 förklarar att mycket tid av hennes lektioner går ut på att diskutera matematikproblem tillsammans med eleverna. Under dessa samtal är hon noggrann med att använda den rätta terminologin som används i matematiken. Detta gör hon i förebyggande syfte för att förbereda eleverna på vad de kommer att möta i sin framtida skolgång. Läraren menar att “[…] kraven blir ju högre när de kommer upp på mellanstadiet så det är viktigt att jag förbereder eleverna på det som de kommer få möta på senare”. Vidare menar Lärare 2 att alla elever utvecklas på olika nivåer och genom att arbeta med ett språkutvecklande arbetssätt kommer eleverna ta åt sig olika mycket av det som läraren pratar om. Läraren förklarar att “[…] eleverna som kanske har det jättesvårt har i alla fall lärt sig något men bara på en basic nivå”.

6.2 Vilka strategier använder lärarna i studien för att stärka elevernas språkliga förståelse i svenska, matematik och SO?

Detta avsnitt utgår ifrån studiens andra undersökningsfråga Vilka strategier använder lärarna i studien för att stärka elevernas språkliga förståelse i svenska, matematik och SO? som besvaras med materialet från klassrumsobservationerna samt med resultatet från informanternas svar på i huvudsak frågorna 5–14 i intervjuguiden.

(31)

25 6.2.1 Lektionens struktur

Skola 1

Lärare 1 har en tydlig struktur på alla de tre observerade lektionerna. Den första observationen inleds med en morgonsamling och läraren går igenom dagens schema. På tavlan har klassen ett strukturerat schema där läraren i förväg har satt upp bilder som symboliserar vilka ämnen de ska ha under dagen och hur lång varje lektion är. I anslutning till detta schema finns det en bild på en klocka som visar hur många minuter varje lektion pågår. Detta tydliggör för eleverna och bidrar till att de får en uppfattning om hur långa lektionerna är. Läraren börjar med att berätta vad eleverna ska göra vid respektive lektion. Till exempel att de ska börja jobba med olika talsorter på matematiken och på SO-lektionen efter lunch ska de starta upp ett område om istiden. Läraren förklarar även vad det är för lunch och vilken tid som eleverna slutar för dagen. Varje lektion inleds med att läraren stegvis skriver upp lektionens agenda på tavlan. Hon numrerar agendan med ett antal punkter som ska göras under lektionen. Till exempel ser agendan ut på följande sätt under svensklektionen.

Exempel 1 – lektionens agenda på svensklektionen av Lärare 1. 1. Genomgång

2. Arbetsblad 3. Avslutning

Vid två lektioner arbetar eleverna med ett arbetsblad och läraren sätter då upp detta i anslutning till den punkten på tavlan. Läraren tydliggör för eleverna vilket arbetsblad de ska genomföra på lektionen.

Vidare har läraren ett tydligt upplägg kring vilka mål som eleverna förväntas uppnå vid respektive lektion. På tavlan har klassen två laminerade lappar, en för lektionsmål och en för språkliga mål. Inför varje lektion har läraren skrivit upp målen för den aktuella lektionen. Läraren går sedan igenom målen med eleverna och förklarar vad de förväntas behärska efter lektionens slut. Vid SO-lektionen ser målbeskrivningen ut på följande sätt.

Exempel 2 – lektionsmål och språkliga mål på SO-lektionen av Lärare 1. Lektionsmål: Kunna enkla fakta om istiden.

Språkliga mål: inlandsis, klippblock, tjock, snötäcke, smälta.

(32)

26 I klassrummet hos Lärare 1 finns det ”språkburkar” uppsatta på väggen, en för varje ämne. En språkburk är en samlingsplats för nya ord som eleverna lär sig under lektionerna. Efter SO-lektionen sätter läraren upp några nya viktiga begrepp i språkburken för SO-ämnet. Begreppen är oftast samma ord som har varit lektionernas språkliga mål.

Skola 2

Lärare 2 inleder den första lektionen med en morgonsamling precis som Lärare 1. På tavlan sitter ett schema där de olika ämnena har en tillhörande bild och tid. Bilden symboliserar det ämne som schemat visar och schemat är strukturerat så att eleverna vet vilka tider det är lektioner, rast och lunch. På schemat finns det information om vilka ämnen klassen har den dagen men ingen information som redogör vad eleverna ska arbeta med på respektive lektion som det finns hos Lärare 1.

Läraren börjar lektionerna med genomgångar eller med att förklara vad eleverna ska ta fram för material. Under matematiklektionen har läraren en tydlig genomgång som fångar elevernas intresse och eleverna får därefter börja jobba i sina böcker. Under de övriga lektionerna ber läraren endast eleverna att plocka fram de material de behöver för att genomföra lektionen. Vid lektionernas slut plockar eleverna ihop sitt arbete och lämnar klassrummet för rast.

6.2.2 Språkutvecklande arbetssätt Skola 1

Vid svensklektionen som observeras går Lärare 1 igenom olika ändelser på substantiv med eleverna. De jobbar med substantiv i bestämd form och det kan exempelvis se ut på följande sätt ”en fisk, de där fiskarna”. Läraren skriver upp orden på tavlan och för att tydliggöra skillnaden markerar hon ändelserna på orden med olika färger. I detta fall markerar hon -arna i fiskarna med en röd penna. Därefter använder läraren en dokumentkamera för att gå igenom de uppgifter eleverna ska genomföra. Elevernas engagemang ökar när läraren använder dokumentkamera och många vill börja arbeta direkt.

Vid matematiklektionen använder Lärare 1 bildstöd. Hon går igenom ental, tiotal, hundratal och tusental för eleverna. Läraren börjar med att skriva upp talet 2531 på tavlan och utifrån detta ska eleverna skriva ned siffran som symboliserar hundratalet på sina personliga whiteboards. Läraren gör tre liknande uppgifter och elevernas svar är väldigt blandade. En del elever behärskar talsorterna medan andra har problem med detta. Därefter fortsätter läraren genomgången med att skriva upp talet 7342 på tavlan och bredvid varje talsort sätter hon ut pengar för att synliggöra vilken siffra som representerar vilken talsort. Vid sjuan sätter hon upp sju tusenlappar, vid trean tre hundralappar och så vidare. Därefter går hon igenom varje talsort och förklarar hur pengarna hänger ihop med siffrorna. Avslutningsvis skriver läraren ytterligare ett tal på tavlan, 8475, och ber eleverna skriva ned tusentalets siffra på sina whiteboards. Majoriteten av eleverna svarar rätt och det går tydligt att se att bildstödet underlättar och tydliggör elevernas inlärning.

(33)

27 varje begrepp för att tydliggöra för eleverna. När läraren går igenom de språkliga målen sätter hon upp bildstöden på tavlan och flera elever går fram till tavlan för att se dem bättre. Därefter jobbar klassen gemensamt med ett arbetsblad. Läraren placerar arbetsbladet under dokumentkameran och synliggör processen för eleverna. På arbetsbladet ska eleverna ringa in rätt svar samt fylla i luckövningar. Arbetsbladet behandlar främst begrepp relaterat till de språkliga målen men även annat viktigt innehåll. Vid varje ämnesspecifikt begrepp stannar läraren upp och gör tydliga förklaringar för eleverna.

Vid samtliga lektioner får eleverna ta hjälp av sitt modersmål. Lärare 1 använder inte elevernas modersmål i genomgångarna men under arbetsprocessen är det några elever som diskuterar och tar hjälp av sitt förstaspråk för att komma fram till rätt svar. En annan elev använder ett översättningsprogram på iPaden för att kunna skriva en del ord på svenska. Läraren återkommer hela tiden till upprepningar, förklaringar och gestikuleringar i undervisningen. Hon är tydlig med vad hon gör i klassrummet för att stärka de hon säger. Läraren relaterar ofta undervisningen till elevernas egna erfarenheter. Exempelvis ”Tänk er från affären till badplatsen, det är 3 kilometer långt. Precis så tjock var inlandsisen förut”.

Skola 2

Under svensklektionen har Lärare 2 muntliga instruktioner och använder en dokumentkamera för att synliggöra för eleverna vad de ska arbeta med. Läraren reder ut ord och begrepp genom att tydligt gestikulera och förklara. Exempelvis förklarar läraren vad gnugga sig i ögonen innebär genom att visa det på sig själv. Vid lektionen tillämpar läraren engelska för att förklara en uppgift för en av de flerspråkiga eleverna. Denna elev har inte engelska som förstaspråk men behärskar engelska bättre än svenska. Läraren förklarar vad en kulle är för något på engelska samtidigt som hon ritar en bild för att förstärka det hon säger.

Vid matematiklektionen har läraren förberett en genomgång och skrivit upp olika luckövningar på tavlan, till exempel 200 -___= 197. När eleverna kommer in från rasten skapar detta en nyfikenhet och flera elever frågar läraren vad lektionen kommer att handla om. Läraren ber eleverna sätta sig ned på sina platser innan hon börjar genomgången. Hon börjar lektionen med en berättelse för att fånga elevernas uppmärksamhet. Berättelsen handlar om en familj som sitter och äter godis till Melodifestivalen. Läraren anknyter matematikövningarna på tavlan till berättelsen och till de arbetsområde som eleverna redan arbetar med. Det syns att elevernas engagemang ökar när de kan relatera till det läraren pratar om. Efter genomgången får eleverna enskilt arbeta vidare i sina matematikböcker.

(34)

28 om de kan förklara begreppets innebörd medan hon vid andra tillfällen själv förklarar vad begreppen betyder.

Lärare 2 arbetar väldigt mycket med sin kropp i undervisningen. Hon står upp, använder kroppsspråket när hon pratar, gestikulerar med armar och även ben samt artikulerar tydligt. Vid begrepp som exempelvis kliar stannar hon upp och kliar sig själv på armen samtidigt som hon säger “Tänk er på sommaren när alla myggor kommer, när man då får ett myggbett så kliar det väldigt mycket”. När läraren förstärker begreppsförklaringen med sitt kroppsspråk går det att se hur eleverna nickar och förstår vad läraren menar.

6.2.3 Gruppsammansättningar Skola 1

Under observationerna skiljer sig gruppsammansättningarna från lektion till lektion. Lärare 1 har inga bestämda gruppsammansättningar i förväg utan eleverna får möjlighet att välja. Klassen har ett stort grupprum intill klassrummet och vid svenska och matematiklektionen nyttjar gruppen detta och delar klassen vid arbetsmomenten. Läraren väljer ut ett antal elever som får följa med klassens resurs in i grupprummet och arbeta där. Vid dessa lektioner får eleverna välja om de vill arbeta enskilt eller i par med det aktuella arbetsbladet. Det är blandat vad eleverna väljer och det är intressant att iaktta vilka elever som väljer att göra vad. Två av de arabisktalande eleverna sitter bredvid varandra i klassrummet. De samarbetar, diskuterar och hjälper varandra på modersmålet. I slutet av en av lektionerna är det en till arabisktalande elev som kommer till dem och tillsammans hjälps de åt med det sista uppgifterna på arbetsbladet. Vid matematiklektionen på skola 1 observerar vi att en flerspråkig elev tar hjälp av sitt modersmål och räknar högt. Eleven förklarar för läraren att han brukar tänka och räkna på turkiska för att han kommer fram till rätt svar fortare då. Läraren bekräftar eleven och tycker det är bra att han använder modersmålet som en resurs i undervisningen. Efter observationen förklarar läraren att hon har en positiv inställning till flerspråkighet och menar att flerspråkigheten ska ses som en tillgång. Hon menar att ”Det är bra när eleverna använder sitt modersmål på rätt sätt i undervisningen, vi måste se detta som en tillgång och en resurs”. Utöver att eleverna använder sitt modersmål samt hjälper varandra under lektionerna observerar vi att läraren hela tiden finns tillgänglig i klassrummet för stöttning. Vid flertalet tillfällen väljer läraren att sätta sig ned bredvid vissa elever för att ge dem den stöttning som krävs för att de ska ta sig vidare. Vi observerar att läraren under svensklektionen bryter ned uppgiften i mindre delar för att tydliggöra för eleverna. Till exempel skulle eleverna vid en uppgift välja ut rätt substantiv och sedan skriva detta i bestämd form i plural. Flera elever hade problem med att veta vilket substantiv som passade in på respektive plats. Därav hjälpte läraren eleverna att välja rätt substantiv och sedan fick de själva ändra detta till bestämd form. Målet med denna lektion var att eleverna skulle behärska bestämd form.

Skola 2

References

Related documents

Då detta arbete visar att undervisningen i de naturorienterande ämnena till stor del är muntligt baserad skulle jag önska att jag hade haft tid att observera dessa lärare under

Konklusionen av denna studie är att videodokumentation som ett analytiskt redskap i denna studie bidrager till lärarnas pedagogiska utveckling men för att denna modell

Då pedagog B arbetar med det enspråkiga barnet berättar hon att det handlar mycket om att ha rekvisita när man läser för det barnen, men även med barn som har svenska som..

För ibland stjälper jag ju dig om jag ger dig valet.” Rut säger att elever med språkstörning behöver stöd i sitt skrivande genom stödmallar (se bilaga 5), där lärare

Enligt författarinnorna till boken Framgång genom språket - verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever (2008) skall dessa elever med andra ord efter ca 2

Tabell 4 Minskat antal dödade och antal dödsfallsekvivalenter på årsbasis vid olika procentuell minskning av antalet onyktra bilförare (riskrelation

De borgerliga parti- erna hade därmed klart och tydligt visat dels att de var fullt regerings- dugliga och dels att samverkan lätt kunde etableras i

Västeuropa, särskilt Frankrike, Väst- tyskland, Storbritannien och Italien samt delvis även Schweiz, Belgien och Holland, har för länge sedan intensivt utvecklat