• No results found

”… hur gör jag nu?”

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”… hur gör jag nu?”"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4755 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde 15hp. HT2010

”… hur gör jag nu?”

En studie om läraren i Idrott och hälsas upplevda kunskaper och kompetens

i arbetet med elever med fysiska funktionsnedsättningar.

Författare: Handledare:

Jesper Stahre Marie Graffman Sahlberg

Sofia Wretström

Betygsättande lärare:

(2)

Sammanfattning/Abstract

I denna studie undersöks hur lärare i ämnet Idrott och hälsa ser på sin kompetens och sin utbildning gällande elever med fysiska funktionsnedsättningar. Fokus har även varit att undersöka hur lärarna i Idrott och hälsa upplever att de kan omvandla sina eventuella kunskaper i realiteten och om de ges stöd från skolan. Upplever lärarna att de kan inkludera alla elever i undervisningen och har de kunskaper för att bedöma och betygsätta elever med fysiska funktionsnedsättningar?

Studien utgår från en kvalitativ ansats som bygger på samtalsintervjuer med åtta lärare i Idrott och hälsa. Det som framkommer i vår studie är att lärarna upplever att utbildningen inte ger tillräckliga kunskaper om hur man arbetar med, och inkluderar elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen. Lärarna beskriver att det är genom erfarenheter som de tillägnat sig de kunskaper de besitter, men att fyra av de åtta intervjuade lärarna tycker sig sakna kunskaper i arbetet med elever med ”grava” fysiska funktionsnedsättningar. Vidare visar studien att lärarna anser att de har stöd från skolan i sitt arbete och ges möjlighet att fortbilda sig men att detta sker genom eget initiativ. Vid bedömning och betygsättning av elever med fysiska funktionsnedsättningar visar resultatet från undersökningen att ingen av våra tillfrågade lärare ser något problem att betygsätta dessa elever.

(3)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING...5 2. DISPOSITION ...6 3. BAKGRUND ...7 3.1 CENTRALA BEGREPP...7 3.1.1 Fysiska funktionsnedsättningar/funktionshinder ...7 3.1.2 Inkludering ...7 3.1.3 Fortbildning ...8 3.2 TIDIGARE FORSKNING...9

3.3 LÄRAREN I IDROTT OCH HÄLSA – UTBILDNING OCH KOMPETENS...11

3.4 SALAMANCADEKLARATIONEN...12

3.4.1 Nationell nivå...13

3.4.2 Kursplaner och lokal nivå...13

3.5 SKOLANS ANSVAR OCH ROLL...13

3.6 BETYG OCH BEDÖMNING...15

3.7 DELAKTIGHETENS DILEMMA...16

4. PROBLEM...18

4.1 SYFTE...18

4.2 FRÅGESTÄLLNINGAR...18

5. METOD ...19

5.1 DESIGN OCH DATAINSAMLING...19

5.2 URVAL...19

5.3 AVGRÄNSNINGAR...21

5.4 INTERVJUGUIDE...21

5.6 FORSKNINGSETISKA REFLEKTIONER...22

5.7 RELIABILITET OCH VALIDITET...22

6. RESULTAT ...24

6.1 HUR HAR LÄRARNA I IDROTT OCH HÄLSA TILLÄGNAT SIG EVENTUELLA KUNSKAPER FÖR ATT KUNNA INKLUDERA ELEVER MED FYSISKA FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR I UNDERVISNINGEN?...24

6.1.1 Sammanfattning ...25

(4)

6.3 HUR GÅR LÄRARNA I IDROTT OCH HÄLSA TILLVÄGA VID BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSEN HOS

ELEVER MED FYSISKA FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR? ...27

6.3.1 Sammanfattning ...28

6.4 HUR UPPLEVER LÄRARNA I IDROTT OCH HÄLSA ATT DE ERBJUDS FORTBILDNING OCH STÖD FRÅN SKOLAN I SITT ARBETE MED ATT INKLUDERA ELEVER MED FYSISKA FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR I UNDERVISNINGEN? ...28

6.4.1 Sammanfattning ...30

7. ANALYS AV EMPIRISKT MATERIAL...31

7.1 HUR HAR LÄRARNA TILLÄGNAT SIG EVENTUELLA KUNSKAPER OCH HAR DE METODER FÖR ATT INKLUDERA ALLA ELEVER I UNDERVISNINGEN? (FRÅGESTÄLLNING 1 OCH 2) ...31

7.2 HUR GÅR LÄRARNA I IDROTT OCH HÄLSA TILLVÄGA VID BEDÖMNING AV MÅLUPPFYLLELSEN HOS ELEVER MED FYSISKA FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR? ...33

7.3 HUR UPPLEVER LÄRARNA I IDROTT OCH HÄLSA ATT DE FÅR FORTBILDNING OCH STÖD FRÅN SKOLAN I SITT ARBETE MED ATT INKLUDERA ELEVER MED FYSISKA FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR I UNDERVISNINGEN? ...33

8. AVSLUTANDE DISKUSSION ...35

9. METODDISKUSSION ...37

10. FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ...38

11. REFERENSER...39

11.1 TRYCKTA KÄLLOR...39

11.2 ELEKTRONISKA KÄLLOR...40

12. BILAGA 1 – INTERVJUGUIDER ...42

12.1 SOFIAS DEL - FOKUS PÅ FRÅGESTÄLLNING ETT OCH TVÅ. ...42

(5)

1. Inledning

Idrott och hälsa är ett laborativt kunskapsämne. Läraren i Idrott och hälsa förväntas vara mångsidig; en duktig ledare, bra organisatör, uppfinningsrik och inte minst förväntas idrottsläraren kunna inkludera alla elever i undervisningen. Att inkludera elever i undervisningen kan ses som en utav de största utmaningarna en lärare i Idrott och hälsa ställs inför då alla elever har olika fysiska förutsättningar. Med inkludering menas att elever skall kunna delta på egna villkor och att det finns en plan för varje elev och dennes utveckling (Larsson & Meckbach 2007:248). Detta understryks även i grundskolans och gymnasieskolans kursplaner under ämnets karaktär:

”Ämnets kärna utgörs av fysisk aktivitet, utformad så att alla, oavsett förutsättningar, skall kunna delta och utvecklas på egna villkor” (Gymnasieskolan).

”Ett grundläggande syfte med ämnet är också att skapa förutsättningar för alla att delta i olika aktiviteter på sina egna villkor, utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra” (Grundskolan).

(Skolverket 2000a, 2000b)

(6)

2. Disposition

Vi har valt att dela upp denna studie mellan oss enligt följande; Sofia har i samtalsintervjuerna samlat in material till frågeställning ett och två, och Jesper har varit ansvarig för, och samlat in material till frågeställning tre och fyra. Vi har tillsammans utarbetat analysen och diskussionen.

Studien är utformad på följande sätt, under rubriken Bakgrund, tas Tidigare forskning som gjorts på området upp, vidare finns även förtydligande av Centrala begrepp som kommer att behandlas i undersökningen. Efter kapitlet Bakgrund framställs vår Litteraturgenomgång som i sig är uppdelat i fem underrubriker som behandlar området som studien berör. Under rubriken Problem, finns studiens syfte och frågeställningar och under rubriken Metod, redogörs för tillvägagångssätt vid insamlingen av det empiriska material som undersökningen vilar på. Under rubriken Resultat presenteras det empiriska material som har samlats in under samtalsintervjuerna, uppdelat i underrubriker efter våra frågeställningar. Detta följs sedan upp med en analys av våra resultat, vilket går att finna under rubriken Analys av empiriskt material. Efter analyskapitlet återfinns rubriken Avslutande diskussion där vi diskuterar de svar vi fått fram. Sist i arbetet, under rubriken

Metoddiskussion förs en diskussion kring vårt val av metod som sedan under rubriken Förslag på vidare forskning går vi in på hur man skulle kunna utveckla denna studie.

I studien använder vi oss av begreppet Idrottslärare/idrottsläraren och med detta menar vi lärare i ämnet Idrott och hälsa. Vi är medvetna om att detta kan uppfattas som ett föråldrat uttryck men vi har valt att använda oss av begreppet då det ger ett bättre flyt i texten och underlättar för läsaren.

(7)

3. Bakgrund

3.1 Centrala begrepp

3.1.1 Fysiska funktionsnedsättningar/funktionshinder

Socialstyrelsen använder sig av två begrepp för att förtydliga användandet av begreppet funktionshinder inom forskning. Det ena är funktionsnedsättning vilket vill ge innebörden av en personlig egenskap. Det andra begreppet är funktionshinder vilket beskrivs som en ”begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen” (Socialstyrelsen 2007). Det är alltså en skillnad mellan den nedsättning som personen har (i denna studie fysiska funktionsnedsättningar) och hur funktionsnedsättningen blir aktuell i koppling till den miljö som personen befinner sig i (Jerlinder, 2010:33).

Det har skett ett perspektivskifte sedan början av 1970- talet, förr användes benämningen handikappad vilket då mer anknöt till att personen hade ett bestående hinder medan man idag använder begreppet funktionshinder vilket syftar till att det är miljön runt personen som ses som hindret (Skolverket 2005).

I denna studie kommer vi att använda oss av tidigare forskning på området där man både använder funktionshinder och funktionsnedsättningar. Vi vill genom denna beskrivning av begreppen göra det tydligt vad skillnaden är.

3.1.2 Inkludering

Begreppet inkludering kan ha många varierande definitioner och används på olika sätt inom olika sammanhang. I en rapport för myndigheten för skolutveckling, ”Inkludering av elever – i behov av särskilt stöd” gjord av Claes Nilholm beskrivs bland annat begreppet som en förändring från begreppet integrering. Skillnaden mellan dessa beskrivs på följande sätt; integration är ”barn, vilka har definierats som avvikande, ska passas in i en helhet som från början inte organiserats utifrån det faktum att barn är, och har rätt, att vara olika” (Nilholm 2006:14).

(8)

innebär att det är skolans ansvar att anpassa sig efter alla elever (Isaksson, 2009:18). Isaksson beskriver även begreppets vanligaste tolkning som något som sker inom ramen för den ordinarie klassen och att fokus ligger på social gemenskap och samvaro. Här ser Isaksson en förändring från specialundervisning till en inkludering i det ”vanliga” klassrummet. Därmed sker även en förändring i kunskapsbehovet på skolan. Det är inte, enligt Isaksson, längre speciallärarens roll att hantera elever med speciella behov utan en roll för alla undervisande lärare (Isaksson 2009:18).

Vidare blir förståelsen av begreppet, för denna studie, att man anpassar undervisningen, dess metoder och innehåll, efter elevernas olika förutsättningar och behov. Skolan skall kunna anpassas efter alla elever (Jerlinder 2005:71). I Larsson och Meckbach idrottsdidaktiska utmaningar (2007:248) beskrivs inkludering inom undervisningen i ämnet Idrott och hälsa att eleverna skall ”delta på egna villkor” och att detta inte direkt betyder att alla elever behöver delta i alla aktiviteter, utan att de ser vikten av en plan för att alla elever ska kunna utveckla sin egen kompetens. Eva Fors beskriver i likhet med detta att undervisningen skall innefatta alla elever och att man i en inkluderad undervisning skall ge alla elever samma möjligheter till deltagande, på lämplig nivå och med lämpligt stöd (Fors 2004:24). Claes Nilholm beskriver detta på följande sätt; ”ett inkluderande klassrum torde förstås innebära att olikheter ses som en tillgång i arbetet, att elever har inflytande och att eleverna får utbyte av och är engagerade i arbetet och i sina sociala relationer” (Nilholm 2006:34).

3.1.3 Fortbildning

Fortbildning är ett utav begreppen som är återkommande i denna studie och kan därför behöva en närmare beskrivning. Nationalencyklopedin framställer begreppet på följande sätt;

”fortbildning, ibland kallad fortsatt utbildning, samlingsterm för olika slag av studier och kurser för yrkesutövare och befattningshavare i syfte att ge kunskaper och färdigheter utöver vad en tidigare, grundläggande utbildning givit”

(Nationalencyklopedin)

Luttropp och Westberg, forskare inom specialpedagogik beskriver begreppet fortbildning på liknande sätt;

”Fortbildning kan definieras som utbildning efter grundutbildning som syftar till att öka anställdas färdigheter och kunskaper i relation till de arbetsuppgifter och/eller mål för arbetet de har eller kommer att få”

(9)

I denna studie är fortbildning av intresse utifrån om lärarna har tillägnat sig ytterligare kunskaper efter avslutad lärarutbildning på områden som rör elever med fysiska funktionsnedsättningar.

3.2 Tidigare forskning

En av de forskare inom det svenska forskningsfältet som undersökt funktionsnedsättningar (rörelsehinder) med koppling till ämnet Idrott och hälsa är Kajsa Jerlinder. Jerlinder har undersökt ämnet Idrott och hälsa utifrån bland annat perspektiven rättvis undervisning för elever med rörelsehinder samt social rättvisa i inkluderande idrottsundervisning. Gemensamt för dessa studier är begreppet inkludering och de utmaningar som finns för att implementera begreppet till en praktisk fungerande del av skolan (Jerlinder 2010) .

I Jerlinders studier ställs frågor om ämnet Idrott och hälsas syfte och utformning där två olika lösningar ställs mot varandra. Ska elevernas rörelsehinder uppmärksammas och deras problem identifieras och kategoriseras för att skapa rättvis undervisning eller ska undervisningen utgå ifrån att alla är olika och därmed inte göra rörelsehindret lika synligt (Jerlinder 2010)?

Jerlinder har i sin avhandling Social rättvisa i inkluderande idrottsundervisning för elever med rörelsehinder (2010) även sett till idrottslärares, både i Sverige och i andra länder, attityder på inkluderingsbegreppet. Där fann Jerlinder att idrottslärarna i andra länder överlag var ”…

ambivalenta” inför inklusion och inkluderande idrottsundervisning och att otillräcklighet och brist

på kunskap var största orsakerna till detta. De svenska idrottslärarna uttryckte sig överlag vara positivt inställda till inkludering, och de faktorer som Jerlinder fann viktiga för en positiv inställning till inkludering var bland annat att lärarna upplevde sig ha tillräcklig utbildning och erfarenheter i att arbeta med elever med fysiska funktionsnedsättningar. Ytterligare faktorer var att lärarna upplevde sig kunna balansera resurserna mellan olika elevgrupper och att skolorna tillhandahåller tillräckliga resurser.

(10)

De resultat Nygren finner är att det finns vissa svårigheter att införa inkluderingsprincipen i realiteten, då elevernas funktionsnedsättningar ställer höga krav på skolans tillämpning av ett tydligt elevperspektiv, vilket menas att elevens behov och förutsättningar ska vara utgångspunkten i arbetet med att skapa en optimal skolmiljö och skolsituation. Både från elever och föräldrar och från skolans håll understryks vikten av att kunna vara flexibel och individualisera för att finna optimala lösningar, man tyckte även att det var viktigt att eleverna skulle få vara en del av klassen och i klassgemenskapen. Resultatet visar även på att det är av vikt vid inkludering att skolan och personalen kommunicerar, ett genuint engagemang för och erkännande av eleven. Det är skolans sociala struktur både bland elever och bland lärare som avgör dessa elevers självbilder. De skolsituationer som Nygren fann var extra laddade var friluftsdagar, idrottslektioner och skolresor då flera av eleverna hade erfarenheter av att bli utestängda och att skolorna här ofta hade särskiljande lösningar för elever med funktionsnedsättningar (Nygren 2008).

I Joakim Isakssons avhandling spänningen mellan normalitet och avvikelse – om skolans insatser för elever i

behov av särskilt stöd (2010) behandlas olika perspektiv på grundskolans insatser för elever i behov

av särskilt stöd. Avhandlingen fokuserar på två delar, ena delen rör synen på skolsvårigheter och andra delen belyser de insatser som skolan utför i form av särskilda åtgärder för de eleverna. Av Isakssons frågeställningar är två särskilt intressanta för denna studie. Den ena är hur skolans personal identifierar och särskiljer elever i behov av särskilt stöd. Den andra är hur elever och föräldrar upplever de stödinsatser som skolan erbjuder.

Utifrån dessa frågeställningar har Isaksson kommit fram till att skolans stödinsatser för dessa elever ofta tenderar till att bli exkluderande, då dessa elever får arbeta i egen grupp och blir utestängda från den ”vanliga” undervisningen. Dock fann eleverna både positiva och negativa upplevelser av denna exkluderande stödinsats, det positiva låg i att de fick lugn och ro vid arbetet i skolan, det negativa var att dessa elever blev utmärkande då de fick lämna sina klasskamrater.

(11)

3.3 Läraren i Idrott och hälsa – utbildning och kompetens

Det har skett en del förändringar i skolans organisering när det gäller synen på funktionsnedsättningar. Förr var elever med funktionsnedsättningar en fråga för centrala myndigheter på statlig nivå att besluta om, men i och med decentralisering av skolan har frågor som rör elever med funktionsnedsättningar förflyttats, vilket innebär att dessa frågor och beslut ska fattas av lokala tjänstemän på kommun- och skolnivå (Jerlinder, 2005:20). I och med detta så ställs höga krav på de individuella skolorna, vilket kommer att tas upp senare i studien. Vidare ställs också större krav på att läraren ska ha kunskaper för att kunna ge varje elev möjligheter att utvecklas och chans att klara de uppställda målen som finns inom ämnet. I en tidigare undersökning, gjord av Claes Annerstedt, intervjuades 45 idrottslärare om deras kompetens inom yrket. I studien framförs kritik mot idrottslärarens kompetens då man menar att det finns en osäkerhet kring idrottslärarens yrkesroll. De tillfrågade idrottslärarna visste inte helt vad som förväntas av dem och ämnesmålen är väldigt oklara och yrket väldigt skiftande. Man saknade helt enkelt en professionell yrkesidentitet (Annerstedt, 2007:61). Vidare visar studien att det finns skilda uppfattningar om vad yrket innebär men vissa gemensamma drag kunde dock märkas;

1. skapa en trivsam atmosfär 2. leda och planera arbetet

3. presentera innehållet på ett riktigt sätt 4. lära ut

Med dessa punkter i fokus konstaterar Annerstedt att lärarutbildningen tycks betraktas som en process, där syftet blir att utveckla de nödvändiga personlighetsegenskaperna hos läraren. Även Kenneth Nordgren riktar kritik mot lärarutbildningen och menar att utbildningen kan ses som en mognadsprocess för de blivande lärarna. Nordgren konstaterar att en så viktig del som betygsättning och bedömning är något som inte ges tillräckligt mycket kunskap om under utbildningen (Samuelsson & Nordgren, 2008:7).

(12)

reproducerar då ett redan befintligt mönster och utvecklingen hos lärarna stannar av (Annerstedt, 2007:65).

Yrket som lärare i Idrott och hälsa har vid flera tillfällen och från flera håll blivit omdiskuterat, man har frågat sig om ämnet vilar på vetenskaplig grund (Larsson & Meckbach, 2007:263f). Från att ämnet till en början bestod i att utveckla disciplinerade och skolade kroppar med hjälp av gymnastikövningar, har det utvecklas till att bli ett ämne som vilar på vetenskaplig grund där både teori och praktik skall ingå i undervisningen. Utbildningen till yrket ska vara akademiskt försvarbar (Ibid.). Synen på vad en akademisk utbildning för lärare ska innehålla har också gjort en resa genom tiden och betoningen på egen kroppslig färdighet har minskat, och idag fokuserar man på att möta eleven, individualisering, personligt ansvar för lärande och livsstil där hälsa är ett ledord. Brodin och Lindstrand menar även att lärarutbildningen och fortbildning av lärare bör förstärkas då de ser ett framtida ökat behov av specialpedagoger och att det ligger på skolans ansvar att deras lärare har den kompetensen de behöver för att möta alla elever (Brodin & Lindstrand 2010:128). Lärarutbildningen för Idrott och hälsa är ständigt under utveckling där beslutsfattarna måste brottas vidare med vetenskaplighet, ideologi, rörelsekultur och förebilder (Larsson & Meckbach 2007: 263f).

3.4 Salamancadeklarationen

År 1994, under UNESCO:s världskonferens i Salamanca Spanien, skrev representanter för 92 regeringar och 25 internationella organisationer under en deklaration angående elever i behov av särskilt stöd. I denna deklaration beskrivs till största delen ett behov av en integrerad skola anpassad för att undervisa alla elever och därmed integrera delar av samhället som behöver extra stöd.

I Salamancadeklarationen uttrycks behovet av pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose behov hos elever som behöver särskilt stöd. En förbättring av lärarutbildningar i frågor om elever med särskilda behov och ”… utveckla en pedagogik med barnet i centrum som har för utsättningar att med framgång ge undervisning åt alla barn, däribland dem som har grava skador och funktionshinder” (UNESCO).

Utifrån dessa uppfattningar har man utformat förslag och vägledning för länderna att kunna uppnå det som beskrivs inom deklarationen.

(13)

3.4.1 Nationell nivå

• Stöd och tjänster skall tillhandahållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola.

• Inom de integrerade skolorna skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt behöver för att de skall kunna undervisas på ett effektivt sätt.

• Lagstiftarna skall erkänna principen om rätten för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder till lika möjligheter inom den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och den post gymnasiala utbildningen. Detta skall, så långt som möjligt, för verkligas inom integrerade institutioner.

3.4.2 Kursplaner och lokal nivå

• Kursplanerna skall anpassas till barnens behov, inte tvärt om. Skolorna skall därför erbjuda alternativa kurser som passar barn med olika förutsättningar och intressen.

• Barn med behov av särskilt stöd bör erhålla ytterligare inlärningsstöd inom ramen för den ordinarie kursplanen, inte en annorlunda kursplan. Den väg- ledande principen bör vara att ge alla barn samma undervisning, samtidigt som man ger ytterligare assistans och stöd till de barn som behöver det.

• Lokala administratörer och skolchefer kan spela en huvudroll när det gäller att göra skolorna mer lyhörda för elever med behov av särskilt stöd, om de ges för detta erforderlig kompetens och lämplig utbildning. • Externa stödtjänster i form av resurspersoner från olika verksamheter, avdelningar och institutioner, t.ex.

rådgivande lärare, skolpsykologer, logopeder och arbetsterapeuter, bör samordnas på lokal nivå.

(Ibid).

Genom Salamancadeklarationen har inkluderingsbegreppet blivit en global benämning och även om inte alla behöver tolka och använda begreppet precis likadant så finns nu ett gemensamt språkbruk inom diskursen för området (Isaksson 2009:17).

3.5 Skolans ansvar och roll

(14)

behov och kunskapsnivåer. Därmed behöver inte undervisningen vara likadan vid skolorna men en ”särskild uppmärksamhet måste ägnas åt elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Lpf94). Därmed har skolan också ett särskilt ansvar mot elever med olika former av funktionsnedsättningar. En likvärdig utbildning är ett mål som skall uppnås i skolorna och det är ett ansvar både hos skolledningen och undervisande lärare. I Förenta Nationernas standardregler för staters arbete med elever med funktionsnedsättningar står beskrivet vikten av en flexibel läroplan som går att anpassa samt att det erbjuds fortlöpande utbildning för lärare, god kvalité på undervisningsmaterial, och att specialundervisning skall vara en sista utväg. Specialundervisning kan användas när skolsystemet inte kan tillgodose behovet hos eleven med funktionsnedsättning. Dock skall specialundervisningen sträva mot att integreras med den vanliga undervisningen (FN standardregler 1993).

Utifrån ett praktiskt perspektiv måste skolorna ta ställning till hur de ser på elevernas behov och deras funktionsnedsättning. Isaksson beskriver två utgångspunkter i skolors syn på elever med funktionsnedsättningar. Skolan ser antingen elevens funktionsnedsättning som ett hinder och därmed blir också åtgärderna riktade mot att passa in eleven i den vanliga undervisningen. Det andra perspektivet ser till skolans miljö i samspelet med individen som det som skapar hindret för eleven och därmed behöver undervisningen förändras för att alla elever skall kunna ta del av den. Det andra perspektivet som i mångt och mycket beskriver ett tankesätt där ansvaret ligger på hela skolan och inte enbart en fråga för speciallärare (Isaksson 2009: 74).

Isaksson ser en spänning mellan dessa två synsätt och stödinsatser på skolorna tar både inkluderande och segregerande former (ibid). Detta trots att skolans som uttrycks i skolförordningar skall ha inkluderande undervisning för elever med behov av särskilt stöd. Brodin och Lindstrand beskriver även de en skola för alla, utan särlösningar och uttrycker att det är miljön som skall förändras för att minimera att funktionsnedsättningar bli funktionshinder (Brodin & Lindstrand 2010:162).

(15)

Persson (2007) beskriver även dilemmat kring elevernas självbild. Persson menar att elever med fysiska funktionsnedsättningar är väl medvetna om vilka behov de har och vilka krav de kan ställa på skolan. Detta är något som även Brodin och Lindstrand beskriver genom att hävda att elever med funktionsnedsättningar själva vill vara delaktiga i utformandet av sin utbildning och att de själva vill ta ställning till när de är i behov av stöd (Brodin & Lindstrand 2010:163f). Det dilemma som eleverna i Perssons undersökning vittnar om ligger i att få de vuxna att förstå att eleverna själva har den kunskapen och är, som Persson beskriver det, ”… experter på sina egna svårigheter” (Persson 2007:98).

3.6 Betyg och Bedömning

I kursplanerna för grundskolan och gymnasiet finns två typer av mål; mål att uppnå och mål att sträva mot. Målen att uppnå finns för att visa vad undervisningen skall åstadkomma medan mål att sträva mot finns som vägledning vart undervisningen skall sikta mot, eller som ett syfte för undervisningen (Selghed 2006:67). I undervisning med elever med fysiska funktionsnedsättningar kan målen i vissa fall bli omöjliga att uppnå. En fysisk funktionsnedsättning kan omöjliggöra elevens chanser att uppnå målen och både eleven och betygssättande lärare ställs då inför ett val. I skolverkets beskrivning om bedömning och betygssättning kan man läsa följande om undantag vid sådana fall:

”Om det finns särskilda skäl får läraren vid betygsättningen bortse från enstaka mål som eleven skall ha uppnått eller enstaka kriterier som eleven skall ha uppfyllt. Med särskilda skäl avses funktionshinder eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven skall kunna nå ett visst mål eller uppfylla ett visst kriterium. Detta gäller samtliga betygssteg”.

(Skolverket 2008)

(16)

Eva Fors beskriver även hon betyg och bedömning som problematiskt i samband med elever med funktionsnedsättningar. Fors menar att det viktigt att läraren ska känna att en bedömning går att göra men att lärarna ofta hamnar i två olika tankestrukturer, som tyvärr blir väldigt bristande. Den ena kategorin av lärarna menar att det inte går att använda de vanliga bedömningskriterierna medan den andra kategorin menar att man måste vara insatt och ha kunskap om funktionshindret för att kunna göra någon form av bedömning. Ett ytterligare problem som Fors beskriver är att man bedömer elever med funktionsnedsättningar efter samma normer som de andra eleverna men att det inte sker någon eftertanke eller reflektion. Enligt Fors ska lärare klara av att bedöma elever utan att vara expert på elevens funktionsnedsättning och att dessa elever skall bedömas efter samma kriterier som övriga elever;

”Det viktigaste är att kunna bedöma den enskilda eleven utifrån dess förutsättningar och de strävans- och uppfyllnadsmål som finns angivna i skolans centrala och lokala styrdokument. Skolans normer som ofta bygger på elever utan funktionshinder får inte missgynna elever med funktionshinder i en bedömningssituation”

(Fors 2004: 57) 3.7 Delaktighetens dilemma

Att ge alla elever det stöd de behöver för att kunna delta i undervisningen är en allmän rättighet. Att utreda vilka elever som behöver extra stöd och finna vilket sorts stöd eleverna är i behov av kan vara ett dilemma för lärarna. Jerlinder beskriver detta dilemma utifrån två perspektiv, dels behöver man som lärare identifiera de elever som behöver stöd och vilket stöd som är rätt. En sådan identifiering kan dock ge upphov till en utpekande och särskiljande effekt. Att identifiera elever som är i behov av särskilt stöd kan leda till att dessa elever får den hjälp som behövs men att de hämmas på samma gång. Dilemmat blir att skapa undervisning som ger delaktighet och gemenskap men som samtidigt ser till alla elevers olika behov (Jerlinder 2010:14f).

Jerlinder beskriver en motsägande trend i skolan, å ena sidan finns en tydlig inriktning på inkludering av alla elever inom de styrdokument skolorna skall arbeta efter, å andra sidan blir det samtidigt allt fler särskiljande lösningar ute i skolorna. Det blir, som Jerlinder beskriver det ”en spänning mellan den normativa och den praktiska ansatsen för hur undervisning för elever med t.ex. funktionsnedsättning ska bedrivas” (Ibid).

(17)
(18)

4. Problem

I ämnesbeskrivningen för Idrott och hälsa inom gymnasieskolan kan man läsa följande ”Ämnets

kärna utgörs av fysisk aktivitet, utformad så att alla, oavsett förutsättningar, skall kunna delta och utvecklas på egna villkor” (skolverket). I grundskolans ämnesbeskrivning i Idrott och hälsa finns en likartad

formulering. Ämnet är avsett att se och utveckla alla elever oavsett vilka förutsättningar eleverna har. Detta ställer krav på lärarna, vilket även Jerlinder beskriver i sina studier. Lärarna bör ha kunskaper inom ämnet om hur de på bästa sätt skall inkludera alla elever, då även elever med fysiska funktionsnedsättningar.

4.1 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka i vilken utsträckning lärare i ämnet Idrott och hälsa upplever att de har den utbildning och kompetens som krävs för att inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen. Syftet med studien är även att utreda hur lärarna i Idrott och hälsa upplever sig kunna bedöma och betygssätta elever med fysiska funktionsnedsättningar. Ett vidare syfte är även att undersöka hur lärarna i Idrott och hälsa har tillägnat sig eventuella kunskaper samt om de upplever att de får stöd och hjälp av skolan i sitt arbete.

4.2 Frågeställningar

• Hur har lärarna i Idrott och hälsa tillägnat sig eventuella kunskaper för att kunna inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen?

• I vilken utsträckning upplever lärarna i Idrott och hälsa att de har metoder för att göra det möjligt att inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen? • Hur går lärarna i Idrott och hälsa tillväga vid bedömning av måluppfyllelsen hos elever

med fysiska funktionsnedsättningar?

(19)

5. Metod

Till studien fann vi det mest lämpligt att använda en kvalitativ forskningsansats, detta då man beskriver den kvalitativa forskningen som en mer tolkande forskningsstrategi där fokus ligger på en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet (Bryman, 2002:250).

Den kvalitativa forskningsstrategin beskrivs även som att det är deltagarnas perspektiv som är betydelsefullt, hur de uppfattar verkligheten omkring sig blir utgångspunkten. Den forskaren som arbetar utifrån en kvalitativ ansats vill generellt sett komma nära sina deltagare för att då kunna se världen med deras ögon. Studiens utveckling kan anpassas efter vilket material som samlas in då man inte har bundit sig till teorier och begrepp att arbeta utifrån (Bryman, 2002:272f).

Inom den kvalitativa forskningsstrategin finns det flera olika metoder att använda, vi ansåg att kvalitativa samtalsintervjuer var mest lämpligt att använda i denna studie då det passar vårt syfte och våra frågeställningar. Vi hade då chans att komma nära våra deltagare, försöka förstå deras verklighet och kunna beskriva hur de uppfattar sin kunskap och kompetens i arbetet med elever med fysiska funktionsnedsättningar.

5.1 Design och datainsamling

Datainsamlingen har skett med hjälp av samtalsintervjuer. Samtalsintervjuer har gett en möjlighet att följa upp hur respondenternas svarar genom att vi har kunnat ställa ytterligare följdfrågor, det gav även en större öppenhet för respondenterna att förklara vad de menar då syftet med samtalsintervjuer är att fånga respondentens livsvärld och hur de upplever situationen (Esaiasson, 2007: 283-285). Det är forskarens uppgift att inom en samtalsintervju tolka respondentens svar utifrån en förståelse för dennes situation. I denna studie kan det vara skolans/utbildningens utformning, skolans resurser eller erfarenheter inom yrket, men även personliga erfarenheter utanför yrket.

5.2 Urval

(20)

vi fångat en liten grupp av idrottslärares upplevelser vilket kan vara ett bra underlag till vidare undersökningar och vidare frågeställningar.

Esaiasson beskriver centralitet i urvalet som en vanlig utgångspunkt. Genom att se vilka som är ”centralt placerade källor” i undersökningen kan man se vilka respondenter som är intressanta för studien. I denna studie var lärarna i Idrott och hälsa de centrala aktörerna. Esaiasson beskriver att man under insamlingen av data kan behöva komplettera dessa centralt placerade källor och därigenom få det vi tidigare har beskrivit, en snöbollseffekt (Esaiasson 2007:291).

Då ämnet i undersökningen var att fånga läraren i Idrott och hälsas upplevelser av sin kompetens och sina kunskaper av att undervisa elever med fysiska funktionsnedsättningar har urvalsgruppen varit relativt stor. De två avgörande faktorerna var att intervjupersonerna måste ha utbildning i Idrott och hälsa samt att de var betygssättande lärare. Utöver detta ansåg vi att inga ytterligare avgränsningar i urvalet behövdes med tanke på studiens syfte.

Intervjupersonerna är åtta idrottslärare med ett åldersspann på 28-42 år. Tre kvinnliga idrottslärare har deltagit samt fem manliga. Skolorna där idrottslärarna arbetar är i städerna Västerås, Uppsala samt Stockholm.

En kort presentation av de lärare som ingår i undersökningen;

A: är 28 år och har arbetat som lärare i fem år. A utbildades vid Örebro universitet och GIH där

han tog examen 2005.

B: är 32 år och har arbetat som lärare i åtta år. B utbildades vid högskolan i Falun där han tog

examen 2002.

C: är 28 år och har arbetat som lärare i tre år. C utbildades vid Uppsala universitet där hon tog

examen 2007.

D: är 35 år gammal och har arbetat som lärare i tio år. D utbildades vid Stockholms universitet

och GIH där hon tog examen 2000. Hon utbildade sig sedan vidare 2006-2008 och fick därmed behörighet i ytterligare ett ämne, svenska.

E: är 32 år gammal och har arbetat som lärare i sex år. E utbildades vid Umeå universitet där han

tog examen 2003.

F: är 34 år gammal och har arbetat som lärare i åtta år. F utbildades vid Uppsala universitet och

GIH i Örebro där hon tog examen 2002.

G: är 42 år gammal och har arbetat som lärare i tretton år. G utbildades vid Stockholms

universitet och GIH där han tog examen 1997.

H: är 40 år gammal och har arbetat som lärare i tolv år. H utbildades vid Stockholms universitet

(21)

5.3 Avgränsningar

Valet att avgränsa undersökningen till fysiska funktionsnedsättningar och därmed inte se till psykiska funktionsnedsättningar har grundats på ämnet Idrott och hälsas fysiska inriktning och innehåll. Det som gör undervisningen med elever som har fysiska funktionsnedsättningar intressant är att deras funktionsnedsättning kan bli påtaglig under idrottslektionerna medan dessa elever inom andra ämnen och i ”vanliga” klassrumsmiljöer inte alltid behöver påverkas av sina funktionsnedsättningar. Genom att avgränsa undersökningen till fysiska funktionsnedsättningar har vi fått möjlighet att göra en djupare analys av lärarnas upplevda kunskaper.

5.4 Intervjuguide

För att underlätta genomförandet av intervjuerna har en intervjuguide utformats för våra respektive delar i studien (se bilaga 1). Intervjuguiderna är konstruerade med övergripande teman på frågeområden som följs upp med ett antal frågor inom temat och till sist eventuella följdfrågor (Esaiasson 2007: 208). Detta var utarbetat för att skapa en ram att hålla oss inom. I utformandet av intervjuguiderna har vi försökt att skapa enkla frågor som skulle vara lätta att förstå, detta för att undvika missförstånd och feltolkningar. Vi har medvetet försökt att undvika ”varför” frågor vilka, enligt Esaiasson, tenderar att ge intervjun en läxförhörskaraktär (Esaiasson 2007: 299).

För att ytterligare förebygga missförstånd i intervjuerna genomförde vi pilotintervjuer på två idrottslärare som inte har ingått i undersökningen. Pilotintervjuerna gav oss möjlighet att redigera intervjuguiderna där det behövdes. Detta för att undvika att intervjuerna bromsades upp på grund av felaktigt ställda frågor och missförstånd (Esaiasson 2007: 273).

5.5 Genomförande av samtalsintervjuer samt bearbetning av insamlad data

(22)

Intervjuerna bandades efter godkännande av respondenterna, i både Jesper och Sofias fall. Det gjordes även stödanteckningar för att markera viktiga inslag samt för att kunna delge information som inte hördes på bandet, exempelvis miner, stämning och rörelsemönster. Platsen för intervjuerna valde respondenterna, vid alla tillfällen besökte vi deras arbetsplats. Platsen var dock avskild och vi kunde genomföra intervjuerna utan att bli störda eller påverkade av skolverksamheten runtomkring.

För att kunna bearbeta och analysera insamlad data lyssnades inspelningarna igenom och transkriberades vid de avsnitt som ansågs vara relevanta för undersökningen. Utifrån de teman och frågor som funnits i intervjuguiderna samt vår frågeställning har svaren från intervjuerna delats in i olika inriktningar, där vi sett till likheter och olikheter i svaren från respondenterna (Johansson & Svedner 2006:49). Detta då vi vill skapa bra förutsättningar för att kunna svara på våra frågeställningar

5.6 Forskningsetiska reflektioner

Inför genomförandet av intervjuerna utgick vi från vad Bryman kallar de ”etiska principerna” vilket omfattar informationskravet, då vi gett respondenterna information om undersökningens syfte samt att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta intervjun när de vill. Samtyckeskravet då respondenterna själva har rätt att bestämma över deras deltagande. Konfidentialitetskravet, vilket innebär att uppgifter om personerna som ingår i undersökningen är skyddade. Sista etiska kravet, nyttjandekravet, är att de uppgifter som respondenterna ger inte används i något annat syfte än till undersökningen (Bryman 2002: 440f).

5.7 Reliabilitet och validitet

Bryman talar om reliabilitet samt validitet inom den kvalitativa forskningen och menar att dessa begrepp används annorlunda i jämförelse med den kvantitativa forskningen. Då målet med kvalitativ forskning sällan är att generalisera svar blir diskussionen om undersökningens replikerbarhet annorlunda. Det är, enligt Bryman, svårt att uppfylla detta kriterium inom den kvalitativa forskningen då det ofta bygger på en social miljö eller i denna studiens fall, personers egna upplevelser. Bryman talar om kraven av validitet och reliabilitet utifrån ett internt och externt perspektiv där extern reliabilitet bygger på hur undersökningen är möjlig att genomföra igen. Denna studie går att genomföra med andra respondenter med hjälp av våra intervjuguider men då respondenterna byts ut kan resultatet bli annorlunda utan att det ena resultatet är mer rättvisande än det andra (Bryman 2002:257f).

(23)

varandras intervjuguider och har innan intervjuerna gjort klar vår definition av de begrepp vi använder.

Den externa validiteten bygger på hur resultaten av vår undersökning går att jämföra med resultat från andra undersökningar. Bryman beskriver detta som en av den kvalitativa forskningens problem och att undersökningarna, som våra, inte går att jämföra på samma sätt som kvantitativa undersökningar. Detta grundas i den kvalitativa forskningens inriktning mot speciella fall eller ett mindre urvals egna uppfattningar (Ibid).

(24)

6. Resultat

I detta kapitel redovisas resultat från de båda undersökningarna som genomförts. Resultatet redovisas efter de frågeställningar som finns i studien.

6.1 Hur har lärarna i Idrott och hälsa tillägnat sig eventuella kunskaper för att kunna inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen?

I intervjuerna med idrottslärarna är det en fråga som alla är eniga om, lärarutbildningen erbjuder väldigt lite undervisning om hur man ska arbeta med elever med fysiska funktionsnedsättningar. Det är en av idrottslärarna, J, som upplever att hon fick tillräckliga kunskaper med sig från utbildningen. I hennes fall fick idrottslärarstudenterna ta emot elever med fysiska funktionsnedsättningar en gång i veckan i skolan och arbeta tillsammans med dessa elever. Det var endast elever med fysiska funktionsnedsättningar som deltog i denna undervisning och inte en mixad klass, men hon upplever att kunskaperna hon fick med sig var värdefulla och att det de går att använda i mixade klasser.

Fyra av åtta idrottslärare upplever dock att de fick alldeles för lite kunskaper med sig från utbildningen och de anser att man borde lägga in mer undervisning på området under studietiden. Lärare F uttrycker det på följande vis ”vi hade en tant som kom till skolan med några gummiband och sa att så här kan man göra med dom här, de tycker eleverna är roligt”. Lärare F menar att de få tillfällen då utbildningen berörde ämnet så var det inte särskilt konkret och till någon nytta. Lärare E beskriver hur han upplevde första mötet med en fysisk funktionsnedsatt elev på hans första arbetsplats ”Oh shit, hur gör jag nu!?” men att han med åren upplever att han har fått mer kunskaper och kompetens.

Tre av åtta idrottslärare som hade fått väldigt lite kunskaper med sig från utbildningen såg ändå en problematik i att ägna ytterligare tid under utbildningen på hur man kan arbeta med elever med fysiska funktionsnedsättningar. De menade att det finns så otroligt många olika funktionsnedsättningar så att varje elev blir unik och att man måste arbeta väldigt individuellt beroende på vem eleven är.

(25)

olika former av funktionsnedsättningar. Alla är eniga om är att det beror mycket på eleven som har en funktionsnedsättning, hur man kommer att arbeta under lektionerna. Lärare A beskriver att ”om eleven har accepterat sin funktionsnedsättning och att det är bra stämning i klassen är det inga problem att inkludera eleven i undervisningen”. Lärare C har dock mött problem som inte har gått att lösa och hon förklarar själv att ”det kanske beror på att man inte har tillräckliga kunskaper”. I detta fall var det en elev med en fysisk funktionsnedsättning som vägrade att delta i undervisning även fast C försökte komma med förslag och lösningar men som inte uppskattades, och eleven uteblev från lektionerna.

Alla idrottslärare som deltog i intervjuerna beskriver på olika sätt att kunskaperna har kommit i och med erfarenhet. Lärare A berättar att ”ibland får man läsa på om funktionsnedsättningen för att förstå vad det innebär för eleven”. Lärare B beskriver att han har vänt sig till sjukgymnaster för att få hjälp och kunskaper. Lärarna F, G och H tar väldigt ofta hjälp av varandra för att lösa problem som uppstår i undervisningen.

6.1.1 Sammanfattning

- Alla lärare hade erfarenheter med att arbeta med elever med fysiska funktionsnedsättningar.

- Alla lärare beskriver att erfarenhet är den viktigaste källan till kunskaper kring arbetet med elever med fysiska funktionsnedsättningar.

- En av lärarna upplever sig fått tillräckliga kunskaper från universitetsutbildningen.

- En av åtta lärare har tagit del av fortbildning kopplat till elever med fysiska funktionsnedsättningar.

6.2 I vilken utsträckning upplever lärarna i Idrott och hälsa att de har metoder för att göra det möjligt att inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen?

(26)

att göra det möjligt för elever med fysiska funktionsnedsättningar att vara med på vissa specifika moment. Man måste då, enligt A, låta dessa elever göra något annat som att ”få vara i gymmet eller göra någon teoretisk uppgift”.

Lärare E hävdar tvärt-emot att man alltid kan hitta lösningar vilket han beskriver på följande sätt ”när man planerar undervisningen utgår man ifrån att alla ska kunna vara med, skulle det inte gå så löser man situationen på plats, allt går att lösa”. Lärare G beskriver att eleverna kan känna sig delaktiga även om de inte utför samma uppgift och har positiva erfarenheter av att arbeta med elever med fysiska funktionsnedsättningar och menar att ”oftast är det inget problem, de eleverna sliter och kämpar alltid hårdast och även om inte allt blir helt korrekt så ger de allt”.

Fyra idrottslärare, F, G, C och H beskriver att de inte har haft någon elev med ”grava” funktionsnedsättningar och känner en viss osäkerhet om kunskaperna skulle räcka till i en sådan situation.

Ett tillfälle som, enligt tre av de intervjuade, lärarna nämnts som extra problematiska är vid friluftsdagar och framförallt vinterfriluftsdagar. Lärare A och B beskriver att de elever som har fysiska funktionsnedsättningar kan oftast vara med på friluftsdagar men skulle det inte gå att lösa kan de tänka sig att ge eleven en teoretisk uppgift att lösa på egen hand. Lärare D menar att det alltid ska gå att ordna så att alla elever kan vara med på friluftsdagarna. Det som hon menar krävs, är att skolan ordnar med många alternativ som eleverna kan välja mellan så att något alternativ passar alla elever.

6.2.1 Sammanfattning

- Inkluderingsbegreppet beskrivs olika av lärarna men delaktighet i gruppen är gemensamt för alla lärare. - Det finns en oeninghet hos lärarna om vad inkludering betyder i realiteten.

- Fyra av åtta lärare har inga erfarenheter av elever med ”grava” fysiska funktionsnedsättningar.

- En lärare upplever att han har tillräckliga kunskaper för att kunna inkludera alla elever inom alla moment inom ämnet.

(27)

6.3 Hur går lärarna i Idrott och hälsa tillväga vid bedömning av måluppfyllelsen hos elever med fysiska funktionsnedsättningar?

Sex av åtta lärare anser att de inte har problem med att göra bedömningar på elever med fysiska funktionsnedsättningar. I dessa sex lärares fall beskriver man kursplanerna och dess mål inom ämnet som så luddiga att allt går att passa in med lite fantasi. Lärare E utrycker det på följande sätt; ”kursplanerna är inga problem, det går att lösa… det är värre med andra grejer än fysiska funktionshinder” och lärare C uttrycker det; ”… de är ju så luddiga kursmål att det går att fixa till med teori, ja eller varianter” hon säger även att man kan ”göra något annat för att visa att de kan, som tillexempel om man sitter i rullstol kanske man inte kan utföra en dans men då kan man göra en koreografi som man låter någon annan utföra”.

F, G och H uttrycker alla att de automatiskt ändrar kursplanerna efter elevernas situation utan formella beslut. Precis som belysts under tidigare rubriker talar alla lärare om att mycket avgörs av elevens acceptans. Även i bedömningsfrågan tar några lärare upp elevens acceptans av sin situation som vägen till att få det att fungera bra. Lärare A beskriver det på följande sätt; ”… för att kunna mixtra med elevens mål och så behövs ju att läraren och eleven kommer överens men också då att eleven kan köpa att det ser lite annorlunda ut för honom eller henne”.

Samtliga lärare i studien upplever att den största källan till kunskaper kring arbetet med elever med fysiska funktionsnedsättningar kommer med erfarenheter. Alla lärare utom A och B uttrycker direkt på frågan om bedömning att erfarenheter och rutin gör att de känner sig mer trygga i att bedöma elever. A, B skulle kontakta rektor eller ”chef” om de skulle behöva anpassa målen, för att på så sätt ha ”ryggen fri”. De ser inga problem i att kunna ändra målen själva men vill ha rektorns godkännande för att slippa ansvar om något skulle bli fel.

(28)

Lärare E anser att det är lättare att utforma undervisningen och göra bedömningar på elever med fysiska funktionsnedsättningar när man arbetar i mindre grupper. I de grupperna, anser lärare E, är eleverna på samma nivå och man kan få ut mer av lektionerna för de eleverna. Han tillägger dock att han ser behovet av att dessa elever får känna gemenskap och tillhörighet i sin vanliga klass och tycker att det blir en bedömning från situation till situation.

6.3.1 Sammanfattning

- Sex av åtta lärare anser att de inte har problem att göra bedömningar av måluppfyllelsen hos elever med fysiska funktionsnedsättningar.

- Elevers acceptans av sin situation beskrivs som nyckeln till en lyckad undervisning och även bedömning av elever med fysiska funktionsnedsättningar.

- Två av lärarna skulle kontakta rektor för godkännande av ändrade mål, resterande anser sig kunna göra denna bedömning själva.

- Ingen av lärarna anser att skolan ger tillräckliga direktiv hur de ska arbeta med bedömning av elever med funktionsnedsättningar.

6.4 Hur upplever lärarna i Idrott och hälsa att de erbjuds fortbildning och stöd från skolan i sitt arbete med att inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen?

En av åtta lärarna använder sig av hjälp från specialpedagoger eller speciallärare. Detta trots att det finns att tillgå vid fem av åtta skolor, vid de övriga tre skolorna finns specialpedagoger men som lärare G uttrycker det ”finns ingen för idrotten”. En av lärarna, D, har assistenter till hjälp vid en specialklass (utåtagerande elever) men inte i den vanliga undervisningen. Sex av åtta lärare säger att de använder sig av hjälp utanför skolan, exempelvis från sjukgymnaster, läkare, handikappförbund eller universitet. I samtliga fall upplever lärarna att de har stöd från skolan om de vill men de utrycker alla att initiativet ligger hos dem.

Lärare C, A och B beskriver att de har stöd från skolan men att de inte ser att det finns mer kompetens hos den hjälp de skulle kunna få, än hos dem själva när det gäller Idrott och hälsa. Lärare C nämner att mycket av dessa frågor sopas under mattan av skolledningen och att det blir en fråga för lärarna men hon upplever ändå att hon skulle få stöd om hon kräver det.

(29)

att de får delta i fortbildningar men att man från skolans sida gärna ser att de sker utanför arbetstid.

Alla lärarna har tagit del av någon form av fortbildningen, exempel är tränarutbildningar, handledning, mentorskap och kost/hälsa. Enbart en av lärarna, E, har fortbildat sig inom arbetet med elever med funktionsnedsättningar.

Fem av de åtta lärarna upplever att de inte får tillräcklig information om eleverna av skolan. Tre av lärarna utrycker att det inte finns papper på elevernas situation, det finns inget dokumenterat att utgå ifrån. Det dessa lärare ser, vilket även de andra intervjuade lärarna kommer in på i andra situationer, är att eleverna är den största informationskällan och även kunskapskällan när det gäller deras situation. De har som lärare H uttrycker det ”största kollen på vad deras hinder består av och då hur man kan lösa eller komma runt problemet”. Han upplever även att det arbetssättet fungerar och att man kan som oftast lita på eleven om hur deras situation ser ut och kan lösas.

Ingen av lärarna upplever att deras skolledning har någon bra lösning för att hantera elever som behöver extra stöd. Det ligger istället på den undervisande läraren tillsammans med ett eventuellt arbetslag att göra de bedömningar och avvägningar som behövs för att kunna inkludera alla elever. De ser heller inte att deras skola har någon speciell pedagogisk inriktning eller genomgående arbetssätt.

(30)

6.4.1 Sammanfattning

- En av åtta lärare använder sig av hjälp från specialpedagoger eller speciallärare.

- Alla lärare upplever att de ges möjlighet till fortbildning men att de själva måste ta initiativet.

- Alla lärare har tagit del av någon form av fortbildning, endast en av lärarna har fortbildats sig om arbetet med fysiska funktionsnedsättningar.

- Eleverna beskrivs som största informationskällan för lärarna.

- Ingen av lärarna upplever att deras skolledning har bra lösningar för elever som behöver extra stöd.

(31)

7. Analys av empiriskt material

I detta avsnitt kommer det empiriska material som samlats in under intervjuerna att sammankopplas med den tidigare forskning och litteratur som presenterats ovan. I detta avsnitt har vi valt att belysa frågeställning 1 och 2 tillsammans, då de svar intervjuerna har gett ofta berör båda frågeställningarna.

7.1 Hur har lärarna tillägnat sig eventuella kunskaper och har de metoder för att inkludera alla elever i undervisningen? (frågeställning 1 och 2)

I intervjuerna beskriver idrottslärarna att erfarenhet är källan till de kunskaper de besitter i arbetet med elever med fysiska funktionsnedsättningar. Det vi kan konstatera utifrån vårt resultat är att alla idrottslärare anser att de fått väldigt lite erfarenhet med sig från utbildningen. Endast två av de åtta lärarna har under sin utbildning fått möta, och bedriva undervisning med elever med funktionsnedsättningar. En av de två lärarna anser sig ha fått tillräckliga kunskaper med sig från utbildningen. Både Annerstedt och Nordgren kritiserar lärarutbildningen och menar att utbildningen i stora delar är en process där man ska utveckla personlighetsegenskaper hos de blivande lärarna. I Salamancadeklarationen beskrivs behovet av en skola med barnet i centrum, Larsson & Meckbach beskriver en förändring av lärarutbildningen i Idrott och hälsa där fokus ligger på mötet med eleven och individualisering. Lärarna i undersökningen beskriver en utbildning som i stora delar bedrivs med teori utan mötet med elever med fysiska funktionsnedsättningar i realiteten.

Annerstedt beskriver att det finns en viss osäkerhet kring idrottslärarens yrkesroll, och enligt Annerstedts undersökning finns oklarheter i ämnesmålen och att yrkesrollen är väldigt skiftande. Jerlinder och Isaksson beskriver båda att läraren idag skall ha kompetens att utbilda och inkludera elever i behov av särskilt stöd, något som förr var speciallärarens roll. I en väl fungerande skola ser både Jerlinder och Isaksson att alla lärare har kompetens att inkludera alla elever i undervisningen. Lärarna i undersökning är dock kluvna i om de har den kompetensen. Fyra av lärarna är inte säkra på om deras kunskaper räcker för att arbeta med elever med ”grava” fysiska funktionsnedsättningar. Lärare E är den enda i vår undersökning som anser sig kunna skapa förutsättningar för inkluderande undervisning inom alla moment av ämnet. Detta går emot det Jerlinder visar på i sin avhandling, där hon beskriver att idrottslärarna upplever sig ha tillräcklig utbildning och erfarenhet i att arbeta med fysiska funktionsnedsättningar.

(32)

skolans vardag. Detta dilemma märks även i vår undersökning. Två av lärarna, A och D, beskriver särskiljande lösningar vid vissa specifika moment när de inte upplever sig kunna utforma undervisningen så att alla kan delta. Lärare A och B beskriver även särskiljande lösningar vid friluftsdagar där de talar om möjligheten att ge eleverna teoretiska uppgifter istället för att delta. Detta är något som även Nygren finner under sina intervjuer med elever med funktionsnedsättningar då dessa elever beskriver att skolsituationer så som friluftsdagar är extra laddade och att de har erfarenheter om att bli utestängda och får göra något annat. Detta motsäger både Salamancadeklarationens målsättningar och skolans styrdokument, där det står beskrivet att alla elever har rätt till delaktighet och betydelsen av att skapa undervisningsformer som passar alla elevers olikheter.

Lärare E beskriver en fördel i att arbeta med elever med fysiska funktionsnedsättningar i mindre grupper där han menar att han som lärare kan rikta undervisningen bättre. Isaksson beskriver att skolans stödinsatser, att arbeta i mindre grupp upplevs både positivt och negativt av eleverna. Eleverna upplever att de får lugn och ro men att de blir utestängda från den ”vanliga” undervisningen. Denna diskussion är något som Göransson kallar delaktighetens dilemma. Göransson beskriver att det kan vara en trygghet för eleverna att arbeta i mindre grupper med liknande behov men också att det kan finnas en strävan efter att tillhöra gemenskapen i klassen och vara som alla andra. Strävan efter att kunna delta som alla andra är något som framkommer av våra intervjuer där lärare G upplever att elever med fysiska funktionsnedsättningar är de elever som anstränger sig mest under lektionerna. Detta är något som Persson beskriver som en av de vanligaste strategierna som han ser att eleverna använder sig av för att inte sticka ut. En annan av de strategier som Persson beskriver är att eleverna inte deltar vid lektionerna, något som även lärare C har erfarenheter av.

I vårt resultat beskriver alla lärare att de tar hjälp av eleverna med fysiska funktionsnedsättningar för att skapa de bästa förutsättningarna i undervisningen och även vid bedömning. De menar att i samråd med eleven kan man komma överens om hur undervisningen kan utformas och hur pass delaktiga de kan vara. Detta är något som Brodin och Lindstrand menar efterfrågas av eleverna själva, men vilket är motstridigt till det Persson finner i sin undersökning, där eleverna vittnar om att det är svårt att få de vuxna att förstå att de själva har kunskaper och är, experter på sina egna svårigheter.

(33)

7.2 Hur går lärarna i Idrott och hälsa tillväga vid bedömning av måluppfyllelsen hos elever med fysiska funktionsnedsättningar?

Skolverket (2008) beskriver att man vid bedömning och betygsättning av elever med fysiska funktionsnedsättningar får bortse från enstaka mål som eleven ska uppnå om det finns goda skäl för det. Resultat från vår undersökning visar att lärarna i första hand inte väljer att bortse från mål utan att de i större uträckning arbetar runt de redan befintliga målen. Målen är som C uttrycker det”… de är ju så luddiga kursmål att det går att fixa till med teori, ja eller varianter”.

Fors beskriver vikten av att alla lärare skall känna att det är möjligt att bedöma elever med funktionsnedsättningar. Det vår undersökning visar är att lärarna inte ser något problem vid bedömning. Lärarna F, G och H säger att de automatiskt ändrar kriterierna vid bedömning utan formella beslut men i samråd med varandra.

Fors talar även om att lärare hamnar i två olika tankestrukturer vid bedömning av elever med funktionsnedsättningar; att det inte går att använda de vanliga bedömningskriterierna eller att läraren måste ha kunskaper om funktionsnedsättningen för att kunna göra någon form av bedömning. Vårt resultat visar att lärarna i undersökningen inte passar in i dessa två tankestrukturer. Lärarna i undersökningen anser sig kunna göra bedömning och betygsättning av elever med funktionsnedsättningar med de vanliga bedömningskriterierna, då de är så pass luddiga. Lärarna i undersökningen menar att man använder de befintliga kriterierna men att man kan anpassa hur eleverna visar att de når upp till målen. Lärarna menar att det inte står uttryckt i kursmålen hur man skall visa att man uppnår ett mål och då kan eleverna som lärare C uttrycker det: ”göra något annat för att visa att de som kan, som till exempel om man sitter i rullstol kanske man inte kan utföra en dans men då kan man göra en koreografi som man låter någon annan utföra”. Detta tankesätt beskriver även Larsson och Meckbach, eleven kan vara kroppsligt kompetent utan att kunna utföra en specifik rörelse och att man måste bedöma eleven efter dess förutsättningar. Det blir då en fråga om innehåll i undervisningen och att kunna komma förbi de hinder som begränsar eleven.

7.3 Hur upplever lärarna i Idrott och hälsa att de får fortbildning och stöd från skolan i sitt arbete med att inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar i undervisningen?

(34)

kunskaper för att undervisa alla elever, även de elever som är i behov av särskilt stöd. Jerlinder menar att ansvaret har flyttats från att ha varit en fråga för övergripande institutioner och experter till att alla lärare och skolor ska ha kompetens att möta alla elever.

I samtliga fall, har lärarna i vår undersökning specialpedagoger eller speciallärare inom skolan även om tre av dem uttrycker att de inte finns tillgängliga för ämnet Idrott och hälsa. Endast en av lärarna använder sig eller har använt sig av hjälp från specialpedagoger. Brodin och Lindstrand beskriver vikten av en förstärkning av lärarkompetensen och ser att användningen av specialpedagoger kommer att öka. Lärarna C, A och B uttrycker att de inte ser att de kan få hjälp av specialpedagogerna på skolan då de känner att de inte har mer kompetens än dem själva när det gäller Idrott och hälsa. För att kunna ge eleverna särskilt och anpassat stöd och assistans tar lärarna i vår undersökning istället hjälp utifrån. I samtliga fall upplever lärarna i vår undersökning att de erbjuds stöd i form av fortbildning från skolan och skolledningen men att de är upp till dem själva att söka detta stöd. Endast en av lärarna har fortbildat sig inom arbetet med elever med fysiska funktionsnedsättningar.

(35)

8. Avslutande diskussion

I de intervjuer som vi genomfört framkommer det att alla lärare anser att de fått lite kunskaper och kompetens med sig från utbildningen. Det vi kan se som skulle vara positivt i utbildningen är att man lägger in en period där lärarstuderande får möta elever med funktionsnedsättningar och planera och genomföra lektioner med dessa elever. Att möta eleverna och lära av erfarenheter ser vi som en viktig punkt i utbildningen. Det vårt resultat visar är att lärarna i våra undersökningar inte är trygga i sina kunskaper och den enda läraren som upplever sig ha tillräckliga kunskaper med sig från utbildningen fick möjligheten att möta elever med funktionsnedsättningar under utbildningen. Dock ser vi en viss problematik eftersom utbildningen till att bli lärare i Idrott och hälsa för gymnasiet innefattar tre terminer ämnesstudier som ska täcka ett mycket brett innehåll, både teoretiska och praktiska kunskaper behövs, vilket blir väldigt omfattande i sig. Det kanske blir en fråga om att omprioritera vad man lägger in i utbildningen och vad som numera krävs för att idrottsläraren skall kunna inkludera alla elever i undervisningen.

Intressant är även att alla lärarna utom en i undersökningen ansåg sig ha fått med sig för lite från utbildningen men att det är endast en av lärarna som har valt att fortbilda sig på området efter examen. Detta trots att de upplever att de erbjuds fortbildning, fast på eget initiativ. De hade dock alla fortbildat sig inom andra delar av ämnet. Detta, tror vi, kan bero på att det inte finns så många elever med fysiska funktionsnedsättningar på lärarnas skolor och att lärarna då inte ser detta som något stort problem, trots att de exkluderar elever inom delar av ämnet. När lärarna beskriver vad de fortbildat sig inom talar de om tränarutbildningar, handledarroll, mentorskap och kost/hälsa som exempel på sina fortbildningar. Alla, utom en, av de lärare som deltagit i undersökningen har inget samarbete med specialpedagoger på skolan, vilka har som roll att hjälpa till att och ge stöd för lärarna i arbetet med just dessa frågor. Kan man då säga att lärarna, genom de ovanstående beskrivningarna, arbetar fullt ut för en inkluderande undervisning som tydligt framgår i kursplanerna för ämnet Idrott och hälsa? De vi kan se utifrån våra resultat är att det, hos de flesta av lärarna i studien, saknas metoder för att kunna inkludera alla elever i alla moment av ämnet. Vi ställer oss frågande till varför lärarna inte utnyttjar de resurser som finns, i och med att det finns specialpedagoger på skolorna.

(36)

En ytterligare tanke som har väckts, precis som Annerstedt beskriver det, är att det har skett en förändring i ämnet Idrott och hälsas karaktär. Ämnet har förändrats från att förr ha fokus på kroppslig färdighet till att bli ett ämne som vilar på vetenskaplig grund där man ska möta eleven, individualisera och lära eleverna att ta ett personligt ansvar för lärande och livsstil där hälsa är ett ledord. Vi ställer oss frågande till om ämnet verkligen har kommit så långt som Annerstedt beskriver det. Det vi finner oroande är att flera av lärarna i våra undersökningar uttrycker att eleven inte kan vara med på alla moment, det lärarna beskriver, medvetet eller omedvetet, är att det är eleven som har hindret och att det inte är miljön som skapar hindret för eleven. Något som vi belyser ovan är att vi tror att det skulle vara värdefullt att lägga in mötet med elever med fysiska funktionsnedsättningar under utbildningen, där man får träna på att skapa undervisningsmoment som går att individanpassa och som ska fungera i mixade klasser. Annerstedt beskriver att VFU-perioden är ett viktigt inslag i utbildningen, då man i praktiken får använda sina teoretiska kunskaper men samtidigt riktar han kritik och menar att lärarstudenter som kommer ut till praktikskolorna ofta tenderar att reproducera det läraren på skolan redan gör. På detta sätt avstannar utvecklingen i yrket då studerande inte ”vågar” prova något nytt.

(37)

9. Metoddiskussion

Valet av en kvalitativ studie med samtalsintervjuer som metod ansåg vi passade bäst in på det område, och de frågeställningar som skulle undersökas. De samtalsintervjuer som är genomförda har gett svar på frågeställningarna utan att vi har behövt använda andra metoder. Det fanns dock vissa frågetecken och problem som skulle kunna ha blivit aktuella i och med samtalsintervjuerna. Några av respondenterna hade tidigare varit våra kommunala lärarutbildare vilket skulle kunna ha påverkat deras svar. Esaiasson talar om en intervjuareffekt där respondenten svarar på ett visst sätt beroende på vem som genomför intervjun (Esaiasson, 2007:301). Den effekt som kunde ha blivit aktuell var att läraren som blev intervjuad påverkades av den tidigare rollen som utbildare. Det vi upplevde under intervjuerna var att denna intervjuareffekt inte blev aktuell då dessa lärare uttryckte att de hade brister och därmed inte behövde framställa sig själva som förebilder och ta rollen som utbildare.

Intervjuguiderna var ett bra underlag vid genomförandet av intervjuerna, de följdes inte helt efter uppställningen på frågorna utan flera av frågorna besvarades utan att vi behövde ställa dem. Frågorna i intervjuguiden uppfattade vi var relevanta och gav svar på våra frågeställningar utan att vi behövde omformulera eller lägga till ytterligare frågor. Skulle man vilja göra om, eller utvidga undersökningen finns intervjuguiden att tillgå (se bilaga 1).

Att diskutera är om en enkätundersökning skulle kunna ha varit användbar till vår studie. Vi hade genom en enkätundersökning kunnat vända oss till fler lärare och då även vänt oss till specialpedagoger och skolledning. Om vi skulle ha valt en enkätundersökning finns risk för att vi skulle ha fått svar av ja- och nej karaktär. Det hade gett oss möjlighet att eventuellt kunna generalisera de svar vi fått. Vi hade dock inte erhållit den inblicken, där vi har kunnat skapa en bild av lärarnas syn på inkludering och en djupare beskrivning av deras kompetens och hur de upplever sig kunna använda sina kunskaper i realiteten.

References

Related documents

However, usually these approaches target assessment and evaluation of a single asset (e.g., a single product) with a certain function of the asset being the target of assessment

Efter pilotsökningen påbörjades systematiska artikelsökningar i de två databaserna för att inkludera vetenskapliga artiklar av både kvantitativ och kvalitativ metod

telefonintervjuer under 30-90 minuter med sammanlagt tretton kvinnor. Kvinnorna upplevde det stressfullt och oroade sig över sin egen kroppsbild och hur stressen påverkade

of Swedish nuclear power plants, where we, in order to estimate the mean µ of a Poisson distribution, needed to create un upper 50% confidence limit for µ given the observation

In this paper, Internet censorship circumvention tools are considered to be a liberation technology because they expand political and social rights of citizens by

undervisningen är att elever ska vara med och göra så gott de kan, de nämner ingenting om att eleverna ska få en förståelse för ämnet och få veta varför det är viktigt att

Enligt resultatet hade lärarna till viss del förutsättningar att använda sig av särskilt stöd i form av extrapersonal med utbildning i specialpedagogik eller elevassistenter

In accordance with this, our shift in method of choice has raised the question of whether it has had an impact on the frequency and panorama of complications and/or the number