UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4669 Institutionen för utbildning, kultur och medier
Institutionen för didaktik
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Nationella provet i matematik för årskurs tre
En studie av sex lärares syn på det nationella ämnesprovet i matematik för
årskurs tre med fokus på geometri.
Författare Handledare
Amanda Bylund Kajsa Bråting
2
Sammanfattning
Syftet med vår undersökning är att studera lärares syn på det nyligen införda nationella provet i matematik för årskurs tre. För att göra detta har vi utgått från skolverkets uttalade syfte med införandet av provet. Vi fokuserar på tre områden vilka är hur lärarna upplever införandet av provet, om provet fått någon effekt på undervisningen samt om provet leder till en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper. Allt ur lärares synvinkel.
På grund av studiens begränsade storlek i tid har vi avgränsat oss till ett mindre område inom matematiken som blev geometriområdet. Med tanke på våra frågeställningar är det ofrånkomligt att inte beröra matematikdelen i stort och de eventuella effekter provet fått på de intervjuade lärarnas arbete. Vår metod är att genomföra kvalitativa intervjuer med sex utvalda lärare som genomfört provet i årskurs tre.
Undersökningen visade att det nationella provet i stor utsträckning har påverkat lärares arbete i skolan på flera olika sätt. Provet tar väldigt mycket tid att förbereda, genomföra och bedöma. Därför tas det tid från den ordinarie undervisningen för att kunna göra detta. Det framkommer även att provet har en styrande effekt på innehållet av undervisningen. Lärarna lyfter fram både positiva och negativa sidor med det nationella provet. Det negativa handlar till största delen om att provet tar upp mycket tid, skapar stress och att den likvärdiga bedömningen brister i och med lärarnas olika tolkningsutrymmen. De positiva anses vara att provet fyller en kartläggande funktion av elevernas kunskaper och utgör därmed ett bra underlag att utvecklas utifrån. Lärarna anser även att det förberedande arbetet inför proven gör att de blivit mer medvetna om målen och arbetar aktivt efter dem. Majoriteten av de intervjuade lärarna upplevs, trots de brister som framkommit, ha en positiv syn på provet.
3
Arbetsfördelning
Då detta arbete skrivs av två studenter har vi valt att dela upp det. Under centrala begrepp 3.2 och tidigare forskning 3.3 har denna uppdelning gjorts.
Likvärdighet – Stina Wretling
Bedömning och Likvärdig bedömning- Stina Wretling Summativ och Formativ bedömning – Amanda Bylund Jesper Boesen – Amanda Bylund
Peter Nyström – Stina Wretling
Vegerfors & Skagerlund – Stina Wretling
Skolverkets rapport Vad, varför och varthän – Amanda Bylund och Stina Wretling
Under metoddelen (4.2) har vi delat upp genomförandet av intervjuerna samt arbetet med dessa så att vi är ansvariga för tre intervjuer var. Stina Wretling är ansvarig för lärare1, lärare2 och lärare3 och Amanda Bylund är ansvarig för lärare4, lärare5 och lärare6. Då vi skrivit resultaten utifrån våra tre frågeställningar ansvarar vi för de lärare vi intervjuat (avsnitt: 5.1, 5.2, 5.3 och 5.4).
4
Innehåll
1 Inledning ...6
1.1 Nationella provet i matematik ...7
1.2 Geometridelen i provet ...8
2. Syfte och frågeställningar ...9
3. Forskningsläge ... 10
3.1 Teoretisk utgångspunkt ... 10
3.2 Centrala begrepp ... 10
3.3 Tidigare forskning ... 12
4. Metod ... 17
4.1 Urval och avgränsningar ... 17
4.2 Deltagare ... 17
4.3 Datainsamling ... 19
4.4 Kvalitativ intervju ... 20
4.5 Forskningsetiska tankar ... 21
5. Resultat ... 23
5.1 Införandet av det nationella provet i matematik för årskurs 3 ... 23
5.2 Provets påverkan på undervisningen ... 27
5.3 Bedömning av det nationella provet ... 31
5.4 Sammanfattning ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 6. Analys av intervjustudierna ... 35
6.1 Jämförelse av lärarnas uppfattningar och syftet med det nationella provet i matematik. ... 35
7 Avslutande diskussion utifrån våra frågeställningar ... 39
5
7.2 Frågeställning nummer två. Har införandet av nationella prov i årskurs tre påverkat undervisningen i geometri och även i övrig undervisning? I så fall hur?
... 39
7.3 Frågeställning nummer tre. Upplever lärarna att det nationella provet i matematik för årskurs tre gav stöd för en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper inom geometri? ... 40
7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 41
Litteraturlista ... 42
6
1 Inledning
Skolverket fick 2006 i uppdrag av regeringen att utveckla mål att uppnå för grundskolans årskurs tre. Som en följd av detta skulle de även utveckla nationella ämnesprov i bl.a. matematik som utgick från de mål som tidigare utvecklats. Till sin hjälp i detta uppdrag hade Skolverket gemensamma referensgrupper av lärare, lärarutbildare och forskare som bidrog med olika delar (Skolverket 2010b, s.8). Våren 2009 genomfördes dessa i en provomgång i 400 skolor runt om i Sverige, och våren 2010 hade proven utvecklats så pass att alla elever i årskurs tre genomförde dem (Skolverket, 2009b, s.2).Nästa prov kommer att utföras våren 2011.
Enligt Skolverket (2009b) visade olika oberoende utvärderingar att kunskapsresultat i svensk skola försämrats samt att andelen elever som inte är behörig till gymnasiet ökar och för att motverka denna utveckling förde Skolverket in mål att uppnå och nationella prov i grundskolans årskurs tre i bl.a. matematik (Skolverket, 2009b, s.1).
Enligt Skolverket var orsaken till införandet av proven även denna.
Tanken är att en tidig avstämning mot nationella mål ökar den nationella likvärdigheten samtidigt som den ger tidiga signaler om elevers individuella behov av stödjande insatser för en positiv kunskapsutveckling i linje med de övergripande ämnesmålen.
(Skolverket, 2007, s.1)
Vi tolkar detta som att ett av de övergripande syftena med införandet av provet var att öka den nationella likvärdigheten. Skolverket skriver vidare att det nationella provet skall fylla flera syften.
Ämnesprovet ska fylla flera syften. Det ska dels vara ett stöd för lärarens bedömning av elevers visade kunskaper i relation till mål att uppnå för årskurs 3, dels fungera som ett stöd för bedömning i formativt syfte (bedömning för lärande) av elevers visade kunskaper i matematik. Detta innebär att provet ska vara ett stöd till läraren för att se vad eleven behöver koncentrera sitt lärande i matematik på och vad lärarens undervisning ska fokusera.
(Skolverket 2009b, s.13)
7
vi anser varit mest framträdande i dessa rapporter. Dessa fem utvalda syften som vi kommer att fokusera på följer nedan.
Det nationella provet i matematik för årskurs tre skall:
• stödja en likvärdig och rättvis bedömning (Skolverket, 2007, s.2)
• vara ett stöd för lärarens bedömning av elevers måluppfyllelse och pröva hur väl den enskilde eleven har uppnått målen,
• ge underlag för en kunskapsprofil i syfte att stödja kunskapsutvecklingen mot målen, • kunna användas i uppföljande och utvärderande syfte på olika nivåer,
• kunna infogas på ett naturligt sätt i undervisningen och bestå av uppgifter som känns bekanta för eleverna
(Skolverket, 2010c, s.9) I vårt examensarbete utgår vi utifrån dessa formuleringar av Skolverkets syfte med det nationella provet i matematik för att undersöka och jämföra hur dessa stämmer överens med lärarnas upplevelser av proven.
De nationella proven i årskurs tre är nyinförda och därför anser vi att det är ett intressant och aktuellt område att studera. Relativt lite forskning finns inom just detta område. Skolverket genomför just nu en nationell utvärdering om vilka effekter införandet av de nationella proven i matematik fått vilket presenteras i sin helhet i slutet av 2010 (Skolverket, 2010c, s.10). Då vi var tvungna att avgränsa oss i vår studie valde vi slumpmässigt ut ett mindre område inom matematiken vilket blev geometri. Vi vill genom detta examensarbete göra ett bidrag till detta forskningsfält.
1.1 Nationella provet i matematik
8
förklara för och argumentera med varandra. Viktiga mål som prövas är enligt Skolverket (2010b) taluppfattning, begreppsförståelse och mätning. Eleverna skall efter genomförandet skriva en självbedömning om hur provet gått i syfte att reflektera om det egna lärandet. Denna del används senare enligt Skolverket (2010b) som underlag vid utvecklingssamtal samt i utformandet av individuella kunskapsprofiler.
1.2 Geometridelen i provet
I ämnesprovet i matematik för årskurs tre 2010 fanns tre delprov som handlade om geometri; delprov B som innefattade en gruppuppgift som fokuserade på geometriska objekt, delprov C; en paruppgift om geometriska objekt samt delprov D; ett enskilt prov om geometriska figurer (Skolverket, 2010a). De mål som eleven skall ha uppnått i årskurs tre beträffande geometri enligt kursplanen i matematik är:
• Kunna beskriva föremåls och objekts placering med hjälp av vanliga och enkla lägesbestämningar.
• Kunna rita och avbilda enkla tvådimensionella figurer samt utifrån instruktion bygga enkla tredimensionella figurer.
• Kunna beskriva, jämföra och namnge vanliga två – och tredimensionella geometriska objekt.
• Kunna fortsätta och konstruera enkla geometriska mönster.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vad lärare har för syn på införandet av nationella proven i matematik för årskurs tre. Vi vill undersöka om lärarna upplevt att proven nått upp till Skolverkets utsatta syfte med införandet av provet. Då vi har inriktat oss på geometriområdet fokuserar intervjuerna till det området men vi anser att det är ofrånkomligt att även få en övergripande bild av matematikdelen av provet och påverkan på övrig undervisning.
Studien genomförs med utgångspunkt i Skolverkets uttalade syfte med de nationella proven för årskurs tre. Avsikten är att jämföra lärarnas svar till det uttalade syftet och till tidigare forskning om nationella prov.
För att undersöka syftet använder vi oss av dessa frågeställningar:
1) Hur upplever lärarna införandet av nationella provet i matematik för årskurs tre? 2) Har införandet av nationella prov i årskurs tre påverkat undervisningen i matematik,
särskilt i geometri? I så fall hur?
10
3. Forskningsläge
3.1 Teoretisk utgångspunkt
I vår studie har vi utgått från ett fenomenologiskt synsätt. Det är lärarnas upplevelser av införandet av det nationella provet i matematik för årskurs tre som studerats. Studieobjekten är inom fenomenologin ”människors upplevelseinnehåll, varseblivningsinnehåll” (Molander, 2003, s.90). Med varseblivningar avses människors sinnesintryck av omvärlden och vi som forskare måste då utföra nära studier med våra studieobjekt varpå vi valt intervju som forskningsmetod. Kunskap måste enligt ett fenomenologiskt synsätt grundas på varseblivningar (Molander, 2003, s.94). Man använder sig inom fenomenologin av tanken att beskriva snarare än att förklara och analysera undersökningspersonernas perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009, s.43).
”Generellt är fenomenologi i kvalitativa studier en term som pekar på ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är”
(Kvale & Brinkmann, 2009, s.42)
Anledningen till att vi valt att utgå från just ett fenomenologiskt perspektiv är för att vi liksom Säljö (2000) anser att två personer kan uppleva en och samma sak på olika sätt beroende på inställning, intressen och sammanhang. Man ser då saken ur sitt eget perspektiv. Vi utgår därmed i grunden från ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000, s.90).Eftersom vi utgår från detta perspektiv så kommer vi låta lärarna att i sina svar utgå från deras egna tolkningar av likvärdighetsbegreppet.
3.2 Centrala begrepp Likvärdighet
I läroplanen beskrivs under ”Skolans värdegrund och uppdrag” hur en likvärdig utbildning skall
bedrivas oavsett var i landet den ligger.
11
målen […] En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika”
(Skolverket, 2006, s.4)
Likvärdighet har ingen enhetlig definition och kan därför tolkas på olika sätt. Varje enskild skola har som uppdrag att tolka de nationella målen så att de anpassas till de lokala förutsättningarna. Genom målen visas normerna för likvärdigheten. Därför kan lärares syn på likvärdighet variera.
Bedömning och likvärdig bedömning
Kenneth Nordgren (2008) berör den problematik som råder av likvärdigheten i bedömningar inom skolverksamheter. Han menar att det finns ett spänningsfält mellan skollagens krav på likvärdighet och lärares tolkningsutrymme av de nationella målen (Nordgren, 2008, s.49). ”Ju högre grad av tolkningsutrymme, desto större risk att likvärdigheten går förlorad” (Nordgren, 2008, s.58). Han menar dock inte att lärarnas tolkningsutrymme skall försvinna då risken ökar för att lärarnas professionalitet samt elevernas inflytande minskar markant. Nordgren anser även att likvärdigheten är en av de svåraste frågor för skolan. (Nordgren, 2008, s.49). Skolverkets förhoppning om att förena det lokala tolkningsutrymmet med nationell likvärdighet i bedömningen är en svår fråga i praktiken. Nordgren (2008) beskriver forskningens vanligaste förklaringar till de brister av likvärdigheten som finns i bedömningssammanhang. Han menar att lärares utbildning i bedömningsdidaktik kan vara bristfällig, att det finns fel i betygssystemets konstruktion samt att lärare kan grunda sin undervisning på andra former än kursplanens intentioner (Nordgren, 2008, s.59). Det finns inga krav på innehållsmässig likvärdighet och Nordgren (2008) menar att det är ofrånkomligt att olika lärare tolkar bedömningar olika (Nordgren, 2008, s.59). För att motverka detta krävs enligt Nordgren (2008) en kritisk granskning av systemet samt lärarfortbildning inom området.
Summativ och formativ bedömning
Bedömning kan göras utifrån olika syften. Antingen är syftet summativt eller så är syftet formativt.
Syftet med en summativ bedömning är att göra ”en summering av vad en elev kan vid en viss tidpunkt” (Lindström & Lindberg, 2007, s.112). Det fungerar ungefär som ett slutgiltigt betyg av det arbete en elev gjort under en viss tid.
12
konstruktiv kritik (ibid, s.113). Den kan även utgöra ett viktigt verktyg för läraren att använda sig av i planering och för att föra en främjande dialog mellan lärare och elev om deras lärande (ibid, s.112). Självbedömning kan vara en effektiv form av formativ bedömning. Genom den feedback som eleven får kan eleven öka sin medvetenhet om vad han/hon kan och har för bra och mindre bra kvaliteter, och därmed nå en metakognition. ”Forskning visar att elever som lyckas bra i sina
studier reflekterar över sin lärandeprocess – de har med andra ord en hög grad av metakognition” (ibid, s.113). När eleven tänker ur ett metakognitivt perspektiv på lärande så blir han/hon även medveten om vad han/hon behöver fokusera sitt lärande på i framtiden. Läraren fungerar här
som stöd till eleven och hjälper eleven att sätta upp nya konkreta mål för det fortsatta lärandet som tar sin utgångspunkt i styrdokumenten. Formativ bedömning stöttar elevernas lärandeprocess genom reflektion (ibid, s.113).
Studier har även visat på att när undervisningen får högre kvalitet så förbättras elevernas lärande (Lindström & Lindberg, 2007, s.113). De har även visat att elever som vanligtvis presterar sämre än andra förbättrar sina resultat mer än vad resten av eleverna gör (ibid, s.113). Skolverkets tanke med det nationella provet i matematik är att både summativ och formativ bedömning ska kunna användas (Skolverket 2010c, s.14). Alltså en kontroll av elevernas kunskaper utifrån uppnåendemålen samt en planering för deras fortsatta utveckling och lärande.
3.3 Tidigare forskning
Skolverkets utredningsgrupp har gjort en studie om det nationella provet utifrån syn på kvalitet och kostnad, ”Vad, varför, varthän” (Skolverket, 2003) som inriktar sig på vad provet haft för
effekter i årskurserna fem och nio. Relevant för vår studie är bl.a. de resultat som utredningsgruppen påvisar om att provet påverkar undervisningen. En effekt av det nationella provet som inte finns uttalad i dess syften är att det styr innehåll och arbetsmetoder. ”Utredningsgruppen konstaterar att de nationella proven har styrande effekter men tar inte ställning till om detta skall tydliggöras och uttalas som önskvärt” (Skolverket, 2003, s.18). Utredningsgruppen ställer sig frågande om denna effekt är önskvärd eller icke önskvärd och för att ta reda på detta har de använt sig av dels kvalitativa och dels kvantitativa studier med lärare i grundskolan.
13
tveksamma till provet uttryckte uppfattningar om att det ”finns en risk att proven blir alltför styrande och då också hämmande för pedagogiskt nytänkande” och lärare som var positivt inställda till provet ansåg tvärtom, att proven hade en ”viktig roll i utvecklingen av professionen” (Skolverket, 2003, s.13).
Utifrån undersökningen kom utredningsgruppen fram till att syftet med det nationella provet i form av främjning av likvärdigheten i bedömningen var särskilt problematiskt. ”I vissa skolor får varannan elev ett betyg som ligger ett steg högre än provbetyget. I andra kan de i genomsnitt få samma eller lägre betyg” (Skolverket, 2003, s.14). Denna skillnad i bedömningen torde komma ur lärares och rektorers lokala tolkning av de nationella målen utifrån varje skolas stoffval i undervisningen samt ifall man ser proven som stöd för bedömningen eller om det verkar styrande för bedömningen. Här är gruppen mindre erfarna lärare mest tveksamma till syftet om likvärdigheten. Att ett av provets syften är att det skall konkretisera kursmål är utredningsgruppen tveksamma till då proven utförs i slutet av läsåret och att en konkretisering av kursmål måste utföras långt tidigare. De bedömer att ”en konkretisering av kursplanen är nödvändig för att ge stöd för en likvärdig och rättvis bedömning” (Skolverket, 2003, s.16). De poängterar det ökade behovet av likvärdighet i proven men också behovet av frihet i lärares val av ämnesinnehåll och arbetsmetoder.
De slutsatser utredningsgruppen kom fram till då de undersökte det nationella provets syfte var att lärare var nöjda med provsystemet samt att de ansåg att syftena med provet uppfylldes väl. Lärarna var dock generellt sett inte intresserade av en utvidgning av provet till fler åldersgrupper inom grundskolan. Utredningsgruppen ser som en möjlig orsak till detta att proven är tidskrävande vilket kan leda till att lärare i denna fråga ställer sig tveksamma. Två tredjedelar av de tillfrågade lärarna ansåg att provet var för tidskrävande (Skolverket, 2003, s.62).
Jesper Boesens avhandling ”Assessing mathematical creativity”(2006) behandlar bedömning i
matematik på gymnasiet. I avhandlingen presenteras inledningsvis tidigare forskning där han bland annat tar upp en del av det resultat som Skolverket 2003 kommit fram till om påverkan på undervisningen i ovanstående rapport. Han menar att det utöver Skolverkets rapporter finns relativt lite forskning om det nationella provets påverkan på lärarens undervisning. Han menar att den forskning som finns fokuserar på vad lärarna säger om den potentiella påverkan som provet kan ge på undervisningen, men att det saknas uttalanden om vad detta egentligen innebär i praktiken (Boesen 2006, s.6).
Han presenterar även forskning som har visat att en viktig orsak bakom många studenters svårigheter i matematik beror på deras strävan mot att använda sig av ytliga strategier för att lösa en uppgift. Deras sätt att tänka för att lösa uppgifterna ses inte som kreativt. För att förklara elevers sätt att tänka kring en matematisk uppgift använder Boesen begreppet imitative reasoning
14
“This way of reasoning, or way of solving tasks, is mainly characterised by a search for familiar examples, solutions or other forms of ’masters’ from where either the whole or parts of a solution can be copied or reproduced.”(Boesen 2006, s 3)
Detta sätt att tänka eller lösa matematiska uppgifter bygger alltså på att eleven istället för att
tänka kreativt för att komma fram till ett svar söker efter möjligheter att kunna applicera en metod som de redan känner till och kan sedan tidigare för att lösa uppgiften så enkelt och minst krävande som möjligt. Detta menar Boesen är en form av reproducering. Eleverna klarar sig bra med att använda de imitativa resonemangen då läraren i många fall uppmanar detta genom att de utformar uppgifter och prov i matematik som inte kräver ett kreativt tänkande. De uppgifter eleverna får av läraren kan därför ofta lösas genom att använda sig av imitativa resonemang. Genom intervjuer med utvalda lärare urskiljs tre olika faktorer som förklaring till denna fokusering på imitativa resonemang i lärarkonstruerade prov. Det första är att lärarna har en begränsad medvetenhet om vad som krävs för olika typer av resonemang. Den andra är deras låga förväntningar på att eleverna ska klara proven. Det tredje är en vilja om att eleverna ska klara proven, som de trodde skulle vara lättare att göra om de utelämnade de kreativa resonemangen som anses som svårare (Boesen 2006, s.14). De utformas på det sättet för att läraren vill att eleverna ska klara av dem menar Boesen (ibid, s.3). Boesen menar att det verkar som att eleverna väldigt sällan får möta uppgifter som kräver nya lösningsstrategier istället för dem som de redan känner till (ibid, s4).
”since they as it seem very seldom meet other types of tasks than the familiar ones, they never get a real chance to develop their problem solving skills. What this kind of imitative reasoning cannot do is to serve as a foundation or means to solve unfamiliar tasks, i.e. problems where ready-made solutions aren’t available.” (Boesen 2006, s 4).
Boesen menar här att eleverna på grund av lärarens val av uppgifter väldigt sällan får möjlighet till att utveckla sin problemlösningsförmåga och får därmed stora svårigheter att klara av andra typer av uppgifter som de inte finns någon självklar lösningsmetod (ibid, s.4).
Avhandlingen har delats in i fyra delstudier som presenteras var för sig. Det resultatet avhandlingen ger som har relevans för vår undersökning är den delen där han jämför de nationella proven med de prov som lärarna själva utformat. Det visade en väsentlig skillnad i att de nationella proven kräver mycket mer kreativa resonemang än de prov lärarna själva utformat
15
En annan sak som är relevant för vår studie i och med vår frågeställning om det nationella provets påverkan på undervisningen är att Boesen pekar på att det finns mycket litteratur som menar att de nationella proven har en stark påverkan på undervisningen i klassrummet i allmänhet. Han menar därför att en naturlig följd av detta skulle vara att lärarna blivit påverkade i sättet de utformar sina prov på i form av vilka slags resonemang som ges fokus. Men han finner att lärarna i hans studie i väldigt låg utsträckning blivit påverkade av det nationella provet i sättet de utformar sina egna prov på. De ser proven som en riktlinje mot vad undervisningen ska fokusera på, men gör inte detsamma med fokus på vilka resonemang som provet fokuserar mot att testa (Boesen, 2006, s.12).
Peter Nyströms avhandling ”Rätt mätt på prov”, (2004) handlar om validering av bedömningar i
skolan. Den består av 4 artiklar som behandlar kvalitet och giltighet i samband med bedömningar inom skolverksamhet utifrån syn på kunskap, läroplanen samt själva syftet med bedömningen. Nyström tolkar bedömning på olika sätt. Antingen som en process som sker i flera steg eller som en slutgiltig produkt. En processinriktad bedömning utgår ”från en strävan att skapa bästa möjliga förutsättningar för alla att visa vad de kan” (Nyström, 2004, s.4). Alltså bedömning för lärande. En bedömning som är en produkt syftar på en ”värdering av en prestation i förhållande till en bedömningsanvisning” (Nyström, 2004, s.4). En bedömning av detta slag blir en bedömning av lärande. Ett exempel av den senare är en bedömning på ett skriftligt prov utifrån en rättningsmall som leder till ett resultat i poängform. En sådan bedömning är enligt Nyström en bedömning som endast gäller ”isolerat vad den studerande presterat i förhållande till de uppgifter som givits” (Nyström, 2004, s.4). Det är då endast en bedömning av de isolerade matematiska kompetenserna som testas på provet som bedömningen avser.
16
”Bedömning i matematik” ett lärarexamensarbete från 2009 (Vegerfors & Skagerlund, 2009)
behandlar förutsättningar för bedömning av matematiska kompetenser i tidiga skolår. I detta arbete studerades lärares kunskapssyn, val av läromedel samt val av uppgifter i lärarnas egengjorda prov i matematik för att sedan se hur väl detta stämde överrens med diagnosmaterialet Diamant (Skolverket, 2009a) och vilka matematiska kompetenser som eleverna fick möjlighet att utveckla. Studierna visade att samtliga lärare fokuserade på algoritmkompetensen vilket gick ut över andra matematiska kompetenser och speciellt då problemlösningskompetensen. Vegerfors och Skagerlund (2009) ser då det inte finns forskning i detta område inom årskurs tre i skolan, till forskning inom området med fokus på högre stadier. De tar upp Törnvalls studie från 2001 som studerar bedömning i allmänhet i skolans årskurs fem. Han undersöker lärares uppfattningar genom kvantitativ enkätundersökning. ”Törnvall menar att det finns en konflikt mellan läroplanens uppnåendemål och bedömning” (Vegerfors & Skagerlund, 2009, s.25). Matematikprov som oftast fokuserar faktakunskaper är inte tillräckligt bedömningsunderlag då kompetenser som tolkning, tillämpning, förståelse samt analys inte kommer till uttryck. Törnvalls studie visar även, enligt Vegerfors & Skagerlund (2009) att under de senaste fem åren har det skett en förändring, att lärare fokuserar mer på helheten i sin bedömning och att den är mer formativ.
Liksom Jesper Boesens studie (2006) visar Vegerfors och Skagerlunds (2009) studie att prov är ett viktigt bedömningsunderlag inom skolan och att bedömningen främst inriktar sig på faktakunskaper, algoritmräkning och räknefärdigheter (Vegerfors & Skagerlund, 2009, s.27).
17
4. Metod
I vår studie har vi utfört kvalitativa intervjuer med sex lärare. Av dessa lärare var tre verksamma på en skola i en mellansvensk kommun och tre verksamma på en skola i en större mellansvensk kommun. Efter intervjuerna har vi med hjälp av lärarnas svar sökt besvara våra tre frågeställningar. För att kunna besvara frågeställningarna har vi gjort en jämförande analys med de utvalda syftena från Skolverket med det nationella provet i matematik och de svar vi fått av lärarna.
4.1 Urval och avgränsningar
De studieobjekt vi valt är primära källor vilket enligt Hellspong (2010) betyder att de personer som intervjuas berättar om något som de själva upplevt. De har därmed ett ganska så direkt förhållande till den information som ges (Hellspong, 2010, s.2). Vi har valt att studera lärares upplevelser av de nationella proven och därför valt lärare som genomfört proven i årskurs tre. På grund av uppsatsens ringa omfattning genomför vi endast tre intervjuer var på två olika skolor. Vid intervjustudier är det dock till fördel att avgränsa sig till ett mycket litet urval. Enligt Trost (2010) är ”väl utförda intervjuer mer värda än ett flertal mindre väl utförda” (Trost, 2010, s.144). Vi sätter därmed kvaliteten i första hand.
Valet av skolor i två olika kommuner kan eventuellt medföra en intressant jämförelse, men är i grunden endast ett slumpartat val. I valet av antal lärare som skall delta i studien så har vi kommit fram till att strategiska urval av ett mindre antal lärare är det bästa för vår studie. (Esaiasson m.fl., 2007, s.180). Ur generaliseringssynpunkt skulle slumpmässiga urval vara det bästa men Esaiasson m.fl. (2007) menar att ”studier av enskilda fall ändå kan vara intressanta samt vidga diskursen inom området” (Esaiasson m.fl., 2007, s.26). Istället för att hänvisa till representerande statistik, som vid större generaliserbara studier, hänvisar vi i denna studie till s.k. analytisk generalisering av resultaten, där man genom sin teori lyfter fram generella aspekter (Esaiasson m.fl., 2007, s.182). Larsen (2007) menar också att det viktigaste inte alltid är att kunna generalisera,. Hon menar att man i vilket fall få fram en stor mängd kunskap inom det specifika område som undersöks. (Larsen, 2007, s.77). Vi anser att vår studies resultat kan bidra med intressant reflektionsunderlag för övriga lärarkåren samt verka som bakgrund till i en större generaliserbar studie.
4.2 Deltagare
18
Presentation av skolorna och lärarna
Ansvarig Lärare 1, 2 och 3 (Stina Wretling)
Lärare 1, 2 och 3 arbetar på en F-6-skola med 300-400 elever i den första av de två kommunerna. Skolan är belägen i utkanten av en mindre tätort i kommunen och alla lärare arbetar utifrån sina ämnesinriktningar.
Lärare 1
Lärare 1 är i 50-årsåldern och är i grunden utbildad till förskollärare. Senare har hon vidareutbildat sig och är nu behörig ett till sju lärare med inriktningarna svenska, matematik, so och engelska. Hon ansvarar heltid för årskurs tre och fyra på skolan vilka hon följt sedan de började första klass. Hon har genomfört det nationella provet i matematik för årskurs tre en gång vårterminen 2010.
Lärare 2
Lärare 2 är även hon i 50-årsåldern och har dels en grundskollärarutbildning som avser årskurs ett till sju, dels en fritidspedagogutbildning. Hon är ansvarig lärare för årskurs fem och sex på skolan vilka hon följt sedan de gick i årskurs ett och arbetar mestadels som klasslärare heltid för dem men har även en till årskurs sex på skolan i svenska och matematik vilket hon är utbildad för. Hon deltog, med de elever som nu går i årskurs sex, i skolverkets pilotstudie av det nationella provet i matematik vårterminen 2009. Alltså utprövningsomgången. Vårterminen 2010 fungerade hon som medhjälpare till de lärare som genomförde provet.
Lärare 3
Lärare 3 är också i 50-årsåldern och är utbildad ett till sju lärare med inriktningarna svenska och matematik. Nu arbetar hon i en årskurs ett och två på skolan. Hon har genomfört det nationella provet i matematik för årskurs tre två gånger. Dels utprövningsomgången vårterminen 2009 och dels den obligatoriska provomgången vårterminen 2010.
Ansvarig för lärare 4, 5 och 6 (Amanda Bylund).
Lärare 4,5 och 6 arbetar på en F-6 skola i Uppsala kommun. De har alla arbetat med proven under år 2010, och en av dem var även med under utprövningsomgången 2009. Två av lärarna arbetade under tiden de utförde proven som klasslärare medan den tredje arbetade som specialpedagog och hade hand om ett mindre antal barn.
19
Lärare 4 är 47 år och är utbildad för att arbeta från förskola upp till grundskolans tidigare år. Från början hade hon endast förskollärarutbildning som hon tog i mitten av 1990 talet, men har senare utbildat sig vidare mot grundskolans tidigare år. Hon har arbetat som förskollärare sen dess men arbetar som grundskollärare i skolan i fem år. Hon har genomfört det nationella provet i matematik för årskurs tre en gång, vilket var förra provtillfället som var 2010. Just nu så arbetar hon som klasslärare för en årskurs ett.
Lärare 5
Lärare 5 är 53 år och är utbildad 1-7 lärare. Även hon är förskollärare i grunden och har arbetat som det innan hon vidareutbildade sig mot grundskolan. Som lärare i skolan har hon arbetat i ca 12 år medan hon sammanlagt arbetat som förskollärare och lärare i skolan i 30 år. Från början hade hon SO och svenska som ämnesinriktning men har även läst till andra ämnen efteråt som matte och NO och även lite bild och engelska. Just nu så arbetar hon 16 % med att undervisa matematik i en årskurs fyra medan resten av hennes tjänst består av att driva skolutveckling och vara mentor på den skola som hon arbetar på. Hon arbetar även som något kallas för pedagogista då hon genomgått en utbildning av Reggio Emilia institutet. Hon har genomfört provet en gång, 2010.
Lärare 6
Lärare 6 är 46 år och anställd på heltid som specialpedagog på skolan. Hon har i grunden en lågstadielärarutbildning, men gick sedan specialpedagogutbildningen år 1995. Hon har sammanlagt arbetat som lärare i 26 år och har arbetat på skolan ett tiotal år som specialpedagog. Av naturliga skäl har hon matematik och svenska som ämnesinriktningar eftersom man som specialpedagog främst arbetar med de grundläggande ämnena. Hon har varit med och utfört proven två gånger dvs 2009 som var utprövningsomgång och även 2010.
4.3 Datainsamling
20
4.4 Kvalitativ intervju
Vi har använt oss av en kvalitativ intervjumetod som karakteriseras av att forskaren undersöker intervjupersonens åsikter,i vårt fall är det lärares upplevelser av det nationella provet vi avser att undersöka. Trost (2010) menar att det i vår studie skulle vara bäst med en kvalitativ undersökning eftersom våra frågeställningar går ut på att förstå och hitta mönster (Trost, 2010, s 32). Då man som forskare är ute efter en djupförståelse inom ett område skall man använda sig av kvalitativa intervjuer (Larsen, 2007, s.80). Vid valet av metod har vi sett till våra val av teoretiskt perspektiv samt till våra aktuella frågeställningar (Trost, 2010, s.33). Vid kvalitativ intervjumetod gäller det enligt Trost (2010) att se verkligheten ur de intervjuades perspektiv för att sedan tolka det ur den teoretiska grund som studien bygger på(Trost, 2010, s.33).
Fördelen med en kvalitativ metod jämfört med en kvantitativ metod är att det blir möjligt att få en mer djupare förståelse för de svar man får (Trost, 2010, s. 32). Nackdelen är att kvalitativa intervjuer inte ses som lika tillförlitliga som de en kvantitativ studie har eftersom det som går att räkna eller mäta av många anses vara bättre och enklare att förstå och då blir mindre spekulativa (Trost, 2010, s. 26). En annan positiv fördel med vår valda metod är att man kan få oväntade svar samt att möjligheter till uppföljningsfrågor finns (Esaiasson m.fl., 2007, 283). Till skillnad från enkätstudier då man ser till gradskillnad och procentuell generalisering ser man i intervjustudier till artskillnad (Esaiasson m.fl., 2007, 284).
Då vi ser till studiens syfte ser vi valet av studieobjekten som respondenter (Esaiasson m.fl, 2007, s.285). Det är lärarnas upplevelser om nationella provet i matematik för årskurs tre som är våra studieobjekt. Alla respondenter i undersökningen får då samma frågor och vi utgår ifrån en gemensamt konstruerad intervjuguide. Vi anser att forskningsmetoden vi använt oss av är halvstruktuerad (Lantz, 2007, s.33) då vi delat upp intervjuguiden utifrån olika teman (se bilaga1). Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är en halvstrukturerad intervju ett mellanting av ett vardagssamtal och ett slutet frågeformulär. Man utgår från en intervjuguide indelad i olika teman med förslag till frågor (Kvale och Brinkmann, 2009, s.43). Vid intervjun utmärks kvalitativa intervjuer enligt Trost (2010) bland annat av att frågorna som ställs är raka och av en enkel form så att man kan få komplexa svar med mycket innehåll. (Trost, 2010, s.25).
Respondenterna fick själva bestämma plats för intervjun för att öka deras välbefinnande och de fick välja om vi skulle spela in intervjun eller skriva ner deras svar. Vi delade upp intervjuerna så att vi utförde tre ivar. På grund av saknad av bra utrustning fördes anteckningar vid tre av intervjuerna. De resterande spelades in. Viktigt vid förande av anteckningar är att vi som forskare måste vara medvetna om att våra ord kan färga svaren. Då vi är två som genomför studien har vi genomfört intervjun utifrån intervjuguiden på varandra en gång för att se hur väl dessa frågor fungerar i praktiken (Trost, 2010, s.144).
21
det inte tillförs något av studiens intresse. Det tredje rådet är att respondenterna inte skall vara experter inom området. Av arbetspraktiska skäl har vi valt tre intervjuer var. ”Med många intervjuer blir materialet ohanterligt och kanske mäktar man inte att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller som skiljer” (Trost, 2010, s.143).
Efter insamlingen av empirin gjordes en schematisk uppdelning av materialet utifrån våra tre teman som grundar sig i våra frågeställningar. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) finns det ingen speciell kod när man transkriberar intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2009, s.197). De tre intervjuer som spelades in transkriberades först till skriftlig form och sen valdes den text som var relevant för studien ut. Enligt Trost (2010) överför man vid transkriberingen av intervjun materialet till bearbetningsbar form. Därefter analyserades materialet med våra teoretiska perspektiv som grund för att få fram resultat (Trost, 2010, s.51). Vid resultatbearbetningen har det första steget varit att reducera mängden data för att bara ha kvar det som är aktuellt för vår analys. Det som reduceras bort är då sådant som inte är av relevans för att kunna ge svar på vår frågeställning (Lantz, 2007, s.107).
Då vi fått fram våra resultat från lärarna görs en jämförande analys med Skolverkets uttalade syfte med införandet av det nationella provet i matematik för årskurs tre. Studien har begränsad reliabilitet enligt Trost (2010) då vi inriktar oss på människors upplevelser. Men enligt Trost (2010) ser man vid intervjustudier alla svar, som vid kvantitativa studier minskar dess reliabilitet, som intressanta resultat som noteras och sedan analyseras av forskaren (Trost, 2010, s.132). Man söker då dels efter likheter, dels efter olikheter (Lantz, 2007,s.98). Däremot anser vi att vår studie har hög validitet i form av giltighet då vi ser till vårt syfte med tillhörande frågeställningar. Vi ser till studiens interna validitet som Esaiasson m.fl. (2007) beskriver genom att ”dra rimliga slutsatser på basis av de fall som undersöks” (Esaiasson m.fl., 2007, s.179) vilket stämmer väl in på vår studie. Dock har studien begränsningar i dess externa validitet i frågan om generaliserbarhet men Esaiasson m.fl (2007) menar ändå att sådana studier kan komma med meningsfull kunskap om mönster och regelbundenheter ifrån verkligheten (Esaiasson m.lf, 2007, s.26).
4.5 Forskningsetiska tankar
Vid genomförandet av vår studie har vi tagit hänsyn till de etiska aspekter som kan beröras vid samtalsintervjuer (Esaiasson m. fl, 2007, 290).
Vi har informerat de lärare som ingår i intervjuerna om vad deras medverkan i studien innebär utifrån de 4 huvudprinciperna som ingår i individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 1990, s.5). Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
22
även fått veta vem som är forskningshuvudman. I studier som behandlar känsligt material ur en etisk synpunkt bör man som forskare informera om de eventuella risker som kan uppstå. I vår studie anser vi att inget känsligt material kommer att beröras. Vi har med våra respondenter ingått samtycke vilket betyder att de när som helst, även mitt under intervjun, kan avbryta sitt medverkande utan negativa påföljder (Vetenskapsrådet, 1990, s.9). För att samla in data har anteckningar samt ljudupptagning med hjälp av mp3 använts vilket vi informerat och frågat om innan. Alla personuppgifter har givits största möjliga konfidentialitet så att inga uppgifter om de lärare som ingår i studien kan härledas tillbaks till dem. Vi anonymiserar våra respondenter för allmänheten genom att fingera deras namn till lärare1, lärare2 osv. samt att utelämna de två skolnamnen och kommunerna (Trost, 2010, s.61).
23
5. Resultat
I detta avsnitt presenteras de resultat som framkommit ur de analyserade intervjustudierna med de sex lärarna. Presentationen sker utifrån de tre temana som grundar sig i studiens frågeställningar. Slutligen ges en sammanfattning av de båda intervjustudierna.
5.1 Införandet av det nationella provet i matematik för årskurs 3 Intervjustudie 1 (ansvarig Stina Wretling)
I intervjustudien framkommer det att samtliga tre tillfrågade lärare anser att införandet av det nationella provet i matematik har varit till gagn för skolan. De anser att det varit bra att detta införande blivit verklighet. Lärare 3 som både var med i utprövningsomgången och i den obligatoriska omgången menar att provet blivit bättre den andra omgången. Det uppkommer dock svårigheter med införandet av det nationella provet som lärare 1 pekar på här:
Det är bra med proven i grunden. Tanken är bra men man måste förhålla sig till dem […] nu vet föräldrar och elever också vilka mål som gäller för årskurs tre. Men det är dåligt att det tar så mycket tid […] hela provsituationen är ju ny i trean så bara den fokuseringen tar ju tid.
Lärare 1 pekar här på tidsaspekten. Hon anser att provet tar tid inte bara att genomföra men också att lära eleverna om hur genomförandet skall gå till. Positiva följder av införandet av det nationella provet i matematik menar hon är att nu vet alla, inte bara lärarna utan även elever och föräldrar, vilka uppnåendemålen för årskurs tre är. Senare under intervjun framkommer det att Lärare 1 även anser att det nationella provet för årskurs fem är bra. Att det behövs en mätpunkt i årskurs fem och inte i årskurs sex där eleverna nu skall få betyg. Hon menar att då kan det vara för sent för vissa elever. Lärare 2 anser att det behövs nationella prov i årskurs tre. Inte bara i matematik utan hon poängterar även att det behövs prov i svenska och engelska.
De [proven] behövs för att se hur eleverna ligger till och för att fånga upp vissa […] provet var mest för min skull så jag fick en kartläggning om vart alla ligger. Då såg jag vad de kan och inte kan. Jag fick en överblick av allas kunskaper.
24
Provet är bra men det skulle mäta mera baskunskaper. Fokus skulle vara på dem. Inte ta upp tillexempel area inom geometrin. Det kommer ju senare.
Även Lärare 1 är inne på samma spår gällande geometrin.
Geometridelen var en av de sämre delarna på provet […] det tog upp sånt som vi inte gjort. Det var inte kul. Inte för mig och inte heller för eleverna.
Både Lärare 3 och Lärare 1 berättar att det blev lite chockartat när de fick proven första gången och med kort varsel skulle genomföra dem och såg att det fanns delar som de genom sin undervisning inte fått med. Detta tyder klart enligt mig på att skolor har tolkningsföreträde av de nationella målen som lärare skall välja stoff och planera sin undervisning utifrån.
Intervjustudie 2 (ansvarig Amanda Bylund)
I intervjustudien har det framkommit att samtliga intervjuade lärare på skolan till en början varit väldigt skeptiska till införandet av de nationella proven i årskurs 3, men att de senare även sett positiva sidor med provet i och med att de genomfört dem. Samtliga lärare upplever en positiv effekt i att provet fungerar som en avstämning mot om eleverna nått målen och även som en konkretisering och ett förtydligande av målen för läraren. Det gör det lättare för eleverna att nå målen i och med att man arbetar mer aktivt mot dem när man genom proven blir mer medveten om dem anser de. Lärare 5 förklarar det som att hon får det ”svart på vitt” där hon tydligt kan se vilka barn som kan behöva stödåtgärder. Även de andra två lärarna menar att provet kan fungera som ett stöd i att se vilka barn som kan behöva stödåtgärder. De anser att det är viktigt att se detta redan i en tidig ålder så att stödåtgärder kan sättas in så tidigt som möjligt. Det framkommer dock de fortfarande känner att det inte bara finns positiva sidor av provet utan betonar också delar som de uttrycker sig gärna skulle kunna ha varit utan. Det är dels tidsaspekten som utgör den negativa sidan av provet. Samtliga upplever provet som ett stort stressmoment för både lärare och elever. Lärare 5 uttrycker detta såhär:
Först så kanske jag var väldigt negativ och sen så förändrade jag mig lite. Jag tycker att om vi nu ändå ska ha nåt så kan jag väl säga att det är okej. Men jag tycker det tar oerhört mycket tid och jag är fortfarande tveksam till om man får valuta för den tiden.
25
Lärare 4 berättar om det stressmoment som uppstår av provet ur ett elevperspektiv: Det blir nästan som att det är det som gäller och inte något annat och det blir som ett stressmoment. De går i trean och så ska de få utsätta sig för det här. Så den delen tycker jag att de skulle kunna få vara utan, den själva provstress biten som blir. Men samtidigt så ser ju jag att det kanske är viktigt att vi har det här i trean som ett sorts avstamp för att verkligen få en väckarklocka att ”oj, ser det ut såhär just hos oss, ja men då måste vi nog ändra på någonting” så att vi verkligen jobbar med rätt saker.
Hon menar att provet är det som ligger i fokus för eleverna under provperioden och det blir i princip inget annat som får lika stor betydelse under den tiden. Hon tycker att det känns jobbigt att de ska få genomgå ett så pass omfattande prov vid så ung ålder eftersom det sätter en stor press på dem. Men hon tar sedan upp en positiv sida av provet som är att man enligt henne får en bra möjlighet till att kartlägga vad skolans starka och svaga sida är jämfört med andra skolor och därmed vad som behöver läggas ner mer arbete på. Så samtidigt som hon betonar den negativa effekt provet kan ha på eleverna vill hon även visa den bra sidan som även kan gynna eleverna i form av att skolan utvecklas.
Samtliga tre lärare är inne på samma spår gällande den påverkan som ges på eleverna och ser det som en av de mest negativa följderna av provet. Lärare 5 betonar att man måste arbeta mycket mer med att avdramatisera själva provsituationen för att minska detta problem. Lärare 6 som är speciallärare berättar mer ingående än de andra två om den påverkan som proven gav på de få elever som hon hade hand om som har det svårare än de andra med matematiken, och hur de reagerat på provsituationen:
Det lyfter dem ju inte precis, för de vet ju kanske redan att det inte är så lätt för dem […] Man blir så sänkt av att inte kunna någonting i det där mattehäftet man får faktiskt. De kunde inte skriva någonting. Det hjälper ju inte..utan det sänker ju mera de barnen. Det blir så väldigt påtagligt att inte i år men förra året så grät några barn när de skulle göra det här. För de kände sig så sänkta.
26
som hon skulle kunna se med proven för dessa barn är om det uppföljande syftet fungerade som det ska, vilket det inte riktigt blir på denna skola då de byter lärare efter årskurs 3.
Samtliga lärare uttrycker att det första provet som var en utprövningsomgång upplevts som mycket mer stressande än det prov som gjordes året efter. Men stressen finns fortfarande kvar även om Lärare 4 och 5 menar att det blev mindre stressigt att förbereda inför 2010 än det var vid provomgången:
Fast första gången det kom blev det väldigt stressigt, för det kom väldigt sent. Jag behövde ju inte jobba med na provet då, utan det skulle jag ju göra året efter, men mina kolleger upplevde det som väldigt stressigt..Allt var inte färdiggjort, Blanketter var inte sammanställda riktigt utan man fick sätta ihop själv och det blev mycket mer jobb och kopiera och sånt. Det blev mycket mycket bättre förra året då. För då var det mera förberett på ett annat sätt. Så vi behövde inte som klasslärare ha så mycket förarbete, själva pappersarbetet.(lärare 4)
Lärare 4 berättar utöver detta att hon tyckte det var svårt i början att få ihop den personal som krävdes för att göra alla delproven, då vissa krävde att man var två personal för att det skulle fungera. Det krävdes lite arbete i sig just att passa in så att det fanns andra lärare tillgängliga så att man kunde vara fler, speciellt eftersom de inte har ”så mycket personal” säger hon. Men hon anser däremot att de tillfällen när de kunde vara fler var bra, eftersom de då kunde dela upp det så att t.ex. den ena fick observera barnen och den andra skriva eller att observationen blev stärkt genom att båda gjorde det.
Men nu har vi ju bestämt att under nationella provsperioden, då kommer vi i hela arbetslaget inte att ha några utvecklingssamtal och inga större arbeten, och ska då vara beredda på att liksom plockas loss från vissa ämnen och från vissa arbetsuppgifter kanske för att vi behöver hjälpa till under nationella proven.
Lärare 4 säger att de löst problemet med personalbrist genom att de alltså inte kommer att planera in några saker som de absolut inte kan komma ifrån just för att vara förberedda på att hoppa in i någon annan klass där de behövs under lektioner där nationella prov utförs. Detta är inget som nämns av de två andra lärarna.
27
bedömningen av elevernas kunskaper i just geometri. De fick istället bedöma mer utifrån tidigare prestationer.
5.2 Provets påverkan på undervisningen Intervjustudie 1 (ansvarig Stina Wretling)
I intervjustudierna råder det lite delade meningar lärarna emellan om hur provets påverkan på undervisningen yttrar sig. Lärare 1 anser att den övriga undervisningen påverkades och belyser än en gång tidsaspekten.
Ja, den övriga undervisningen påverkades […] under provperioden blev det mindre av den andra undervisningen […] den övriga undervisningen blev inte alls lika planerad. Provet tar tid före, under och efter. Att rätta tog jättemycket tid. Fast där var ju svenskadelen värst.
Hon visar på en klar påverkan på den övriga undervisningen i skolan före, under och även efter provets genomförande på grund av att det tar mycket tid. Hon berättar att eleverna inte förbereddes särskilt på provet utan att hon följde instruktionerna. Hon säger att provet ”blev undervisningen”. Hon påpekar att samspelet mellan svenskdelen och matematikdelen var som en liten förberedelse och anser att det var bra att delarna hade det genomgående temat för elevernas skull. Lärare 2 ger däremot ett tvetydigt svar.
Nej den övriga undervisningen påverkades inte, jag fortsatte med den vanliga planeringen […] under provperioden tog jag det ganska lugnt med annan undervisning för elevernas skull.
Läraren menar att hon inte ändrade innehållet i undervisningen utan endast tempot. En annan möjlig tolkning av svaret kan enligt mig vara att det finns en vilja av läraren att provet inte skall påverka den övriga undervisningen för eleverna och att läraren inte uppfattar ett lugnare tempo i övrig undervisning som en direkt påverkan av provet då detta var hennes eget val. Det skulle även kunna vara så att läraren vet om att Skolverkets önskan är att provet skall verka som ett stöd och infogas naturligt i undervisningen. Även lärare 3 visar på en vilja av att provet inte påverkar den övriga undervisningen.
28
Detta visar på en tydlig påverkan på undervisningen.. Lärare 3 väljer innehåll i undervisningen direkt utifrån de uppgifter som finns med i det nationella provet. Provet verkar då styrande av hennes val av innehåll. Såhär i efterhand finns även en tydlig påverkan av proven som lever kvar vilket alla tre lärarnas svar tyder på. Lärare 1 menar att det blivit en stor påverkan på matematikundervisningen i hennes klass.
Före provet påverkades inte valet av innehåll i matematiken alls. Provet blev ju undervisningen men nu efter första gången vet jag vad de vill att man skall fokusera på.
Lärare 2 uttrycker denna påverkan såhär.
Efteråt såg jag de delar som var extra svåra så de arbetade vi mer med för att förstärka deras kunskaper. Jag fick en helhetssyn på innehållet av undervisningen. Så det planerar jag nu efter. Här visar lärare 2 att hon trots svaret innan ändrade på innehållet i undervisningen.
Även Lärare 3 visar på det nationella provets påverkan på planeringen av undervisningen på sikt. Nu har jag börjat om med en ett-tvåa så nu med de här två proven i bagaget vet jag vad som kontrolleras på provet så nu planerar jag efter det. Jag pekar på till exempel begrepps betydelse redan från början och likamedtecknets betydelse. Det hade jag missat förut. Det trodde jag dom [eleverna] kunde med sen visade det sig att dom hade jättesvårt för det.
29
lätt. De elever som hade svårigheter att nå upp till målen genom det nationella provet går nu på stödundervisning i matematik några tillfällen i veckan.
Intervjustudie 2 (ansvarig Amanda Bylund)
I frågan om provet har någon påverkan på undervisningen så menar samtliga intervjuade lärare att det har den definitivt och de anser även att denna påverkan är väldigt stor.
I frågan om hur denna påverkan såg ut så kan resultaten delas upp i två delar där den ena är tidsaspekten och det andra innehållet i undervisningen. Det främsta av dessa som lyfts fram av lärarna vid flera tillfällen är tidsaspekten. De ansåg att provet var så tidskrävande att det togs tid från annan undervisning för att kunna dels förbereda och dels genomföra och även att informera om hur det skulle gå till. De håller alla med varandra om att i princip hela våren 2010 då proven gjordes förra gången gick åt till just detta. Det var det som låg i störst fokus jämfört med all annan undervisning.
Den andra delen som påverkas mycket är innehållet i undervisningen. Samtliga lärare uttrycker mer eller mindre att de medvetet valt att arbeta mer med det som eleverna behöver kunna för att klara provet t.ex. om det är något av målen som prövas som de upplevs vara svaga i, än det som de kanske annars skulle ha jobbat med. Detta för att förbereda och ge dem bra förutsättningar till att klara proven. Men samtidigt så menar ingen av dem att det arbetet görs endast för att klara proven utan betonar att det är målen för årskurs tre som står i fokus. Lärare 5 förklarar denna handling genom att hon ville ge dem en ”ärlig chans” som hon själv uttrycker det. Hon repeterade med klassen saker som de jobbat med tidigare för att se vad som lagt minst fokus på och sedan lägga ner lite mer tid på just det. Hon säger att:
För mig så är nationella provet främst till för mig att se vad jag missat i undervisningen men om man redan vet vad det är man har missat så kan man ge eleverna det då.(lärare 5)
Hon menar här att det som hon ser som det nationella provets främsta egenskap är att hon kan få en överblick över vad klassen som helhet är svagast i som då ger henne möjlighet till att se vad hennes undervisning behöver fokusera på för att komplettera detta. Men hon kände även att om hon redan innan provet visste att det fanns delar av matematiken som de inte tränat så mycket på innan så tog hon tillfälle till att göra det innan.
Angående om lärarna kände sig styrda i sitt val av innehåll i geometri inför proven så säger lärare 4:
30
tog upp area på en gång. Och då blev det ju att jag ändrade undervisningen och jobbade då med area eftersom att de skulle känna en viss förberedelse.
Hon tittade alltså på hur målen såg ut och planerade därefter om vilka mål som behövde arbetas mest med för att de skulle få en så pass bred kunskap som möjligt inom geometrin, lika som lärare 5. Hon berättar att de inte hade arbetat med area så mycket innan beroende på att läromedlet inte tagit upp det än, och därför valde hon att fokusera mest på det. Det visar på en klar styrning av innehåll, och det säger hon även själv att hon ändrade undervisningen för att förbereda dem på provet.
En positiv sida av provet som lärare 4 tar fram är att hon har redan i förskoleklassen och ettan börjat arbeta mer medvetet mot målen för trean som provet tar upp:
Själva provet är ju bra när man också kan få veta lite innan vad proven kommer att handla om. Att det ändå ska rikta sig mot målen i trean och att man kan förbereda redan i förskoleklassen på att det här kommer att komma och det här är ju också något som kommer i målen i trean att man medvetet redan jobbar med det som de behöver kunna då. Så det är ju bra.
Hon menar att eftersom hon vet att provet kommer att komma i trean så behöver hon inte känna den stress som hon kände när hennes förra trea skulle göra provet då det kom ganska så precis efter att de nya målen blivit klara för årskurs tre. Inför nästa prov känner hon därför att hon kommer att få den tid hon behöver för att förbereda eleverna på ett systematiskt sätt. Hon tror därför också att den stress som har upplevts med de första proven som varit nu kommer att avta mer och mer i och med att man blir mer medveten om att proven kommer att komma och kan börja förbereda barnen under en mycket längre tidsperiod. Även lärare 6 är inne på samma spår:
jag hade en väldigt liten grupp då med barn som har viss inlärningsproblematik så då så där i den lilla gruppen kan jag känna att jag inte hann förbereda så mycket som jag kanske gör i år, nu till i vår.
Hon pekar också som lärare 4 på att hon hunnit förbereda sig mer och mer inför varje nytt prov eftersom hon som hon uttrycker själv till en början ”jobbar mer medvetet förberedande inför nationella proven” Men sedan när hon fått tänka efter så säger hon:
Jag tänker ju inte precis på att man fokuserar till det innehållet som finns i proven utan att man blir mera medveten om hur målen ser ut för trean, för de blev ju klara också samtidigt som nationella proven. Och det är ju målen vi ska jobba mot och inte bara na proven. För det är ju bara en del i bedömningen om dem ska kunna bli godkända och om de har eller inte har uppnått målen för åk 3. lärare 6
31
fungerar som en avstämmnig på om de nått målen, men det man jobbar mot är målen. Lärare 6 menar precis som lärare 4 att provet har en bra funktion i att det gör lärare mer medvetna mot att börja jobba mot målen redan i en tidig ålder.
Uppföljning av provet ansåg samtliga lärare att de inte hade direkt möjlighet till att göra eftersom provet gjordes sent på vårterminen och när allt är klart och rättat så har eleverna redan gått klart trean och får en ny lärare året efter då de börjar fyran. Det som de kunde göra var att utifrån provets resultat visa på elevernas starka och svaga sidor och ”kartlägga deras kunskaper”. Men de kände att de egentligen inte hade så stor hjälp av den kunskapen i ett utvecklande syfte eftersom de inte fick tid till att följa upp och arbeta utifrån vad de då fick veta att eleverna behövde träna mer på. Lärare 5 säger dock att hon hann med att ha några få samtal med barnen om deras resultat där de fick feedback och även att det diskuterades i utvecklingssamtalen. Så de fick veta vad det var som de behövde arbeta mer med och så, men hon fick däremot aldrig tid till att utforma undervisningen utefter resultaten, på grund av tidsbegränsningen.
Det som de kunde göra var att lämna över det material med information som de fått fram om varje elevs kunskaper till nästa lärare och sen var upp till dem att följa upp detta. Men lärare 6 betonar, att även fast det finns en möjlighet för den lärare som tar över klassen i fyran att göra någon form av uppföljning med hjälp detta material, så kan kvalitén på uppföljningen inte bli densamma som om den förra läraren skulle ha fått göra den. Den nya läraren inte är lika insatt i elevernas situation. Det blir inte alls samma sak menar hon. Hon menar vidare att ifall deras skola skulle ha varit organiserad på det sättet att lärarna följde eleverna upp till fyran så skulle provet fungera som ett givande underlag att utgå från i en uppföljning, eftersom hon anser att uppgifterna i provet konkretiserade målen på ett sådant sätt som gör att man tydligt kan se vad eleverna behöver utvecklas inom. De andra två lärarna menar även de att provet skulle kunna fylla denna funktion om de fått följa eleverna ett år till.
5.3 Bedömning av det nationella provet Intervjustudie 1 (ansvarig Stina Wretling)
Angående bedömningen går lärarnas åsikter isär. I intervjun framkommer att lärare 1 och 2 anser att det finns stora brister i hur bedömningen av proven sker medan lärare 3 tycker att bedömningen delvis är bra. I frågan om provet var ett stöd för en likvärdig bedömning svarar Lärare 1 bestämt såhär.
32
blir bedömningen inte likvärdig. Då har alla skolor olika förutsättningar, och ekonomiska resurser. Det är bara svårighetsgraden i proven som blir likvärdig. Skolan måste bli statlig med samma mallar och samma ekonomiska förutsättningar för att bedömningen skall bli mer likvärdig.
Lärare 1 berättar att efter provomgången träffades lärare från tre olika skolor i trakten som genomfört det nationella provet i årskurs tre för att diskutera bedömningen och rättningen:
Det var ju helt olika […] man tolkar ju instruktionerna i proven. Alla hade tolkat olika.
Lärare 1 uttrycker en frustration om att alla lärare tolkade provets rättningsanvisningar olika. Hon belyser senare att lärares olika tolkningar bidrar till den missvisande likvärdigheten i provet. Däremot ansåg hon att om de inte skulle ha träffat de andra lärarna i trakten så skulle likvärdigheten i bedömningen vara än sämre. Nu kom de fram till gemensamma rättningsanvisningar vilket bidrog till en bättre bedömning. Hon är dock fortfarande klar över att det inte är likvärdigt. Även lärare 2 anser att likvärdigheten inte uppnås. Detta beskriver hon i en mening.
Alla rättar så olika, då är det ju inte likvärdigt.
Lärare 3 menar att provet trots olika rättning är så pass likvärdig i bedömningen att den är rättvis. Hon uttrycker också att provets bedömning verkar hjälpande för elever.
Andra omgången hade jag fem svaga elever som genom undervisningen inte visade upp om dom klarade målen. Dom hade dålig arbetstakt och ingen motivation. Bland dom blev tre stärkta av provet. Dom visade att dom nådde målen. På det viset kan fler klara sig. Svaga elever bekräftas och stärks – det är inte tvärtom. Det är rättvist. Ingen ska kunna sänka sig.
Den formativa bedömningen, för elevernas fortsatta lärande, pekar alla tre lärare på som är särskilt viktig. Lärare 1 berättar att de elever som inte nådde målen har fått extra resurser i matematiken samt att elever som klarat provet lätt får mera utmaningar genom undervisningen nu. Hon säger även att hon arbetat mycket med elevernas IUP där det står vad varje elev skall fokusera på samt hur skolan, hemmet och eleven skall arbeta för att nå målen. Lärare 2 berättar även hon hur detta yttrade sig.
33 Lärare 3 förklarar den formativa bedömningen såhär.
Dom som inte klarade målen fick extra hjälp. Man ser även vad man ska lägga undervisningen på. De avsnitt som gått sämst […] Vi skriver IUP och nu LPP som visar konkret vad undervisningen skall handla om i årskurserna och vart eleverna ligger och också vad de ska träna på.
Alla tre lärare berättar att den nu skriver in i elevernas IUP om vad de skall träna på utifrån hur det gick på provet. Lärare 1 beskriver den formativa bedömningen på individnivå, att svaga elever fått mer stöd och att starka elever fått mera utmaningar. Alla lärare beskriver att den formativa bedömningen av eleverna resulterade i att de ändrade på sin undervisning i någon form. Lärare 2 och 3 utgick från att ta in avsnitt inom matematiken där flest elever fått dåliga resultat. De beskriver dock inte hur de arbetade med den individualiserade formativa bedömningen konkret.
Intervjustudie 2 (ansvarig Amanda Bylund)
I frågan om vad som utgör en likvärdig bedömning är alla de tre lärarna eniga om att en likvärdig bedömning kan ske först när man suttit sig ner med lärare från flera olika skolor och diskuterat igenom hur proven bör rättas. Då minskar risken betydligt att man lägger ner egna tolkningar som grund för sin rättning och rättar istället enligt det grunder de alla kommit överens om tillsammans. Min tolkning är därmed att lärarna menar att under förutsättning att proven rättas på samma grunder genom att lärare pratar igenom sin rättning tillsammans så blir det en rättvis och likvärdig bedömning. Detta var precis vad lärarna på denna skola hade gjort när de bedömde proven och de är alla positiva till att få möjligheten till att göra detta. Lärare 6 uttrycker sin syn på likvärdig bedömning såhär:
Ja för jag kan ju inte se i och med att jag sitter då och rättar ett prov bland mina elever, så kan ju jag jämföra i gruppen på vad som den ena är starkare i än den andra t.ex. Men sen kan ju jag tycka att det kanske inte ger en likvärdig bedömning bland skolor. Det beror ju på då hur jag tycker och hur en annan skola tycker. Och det kan ju också vara så att andra skolor har väldigt höga mål, medan andra tycker att vi kan sänka ribban en aning. Då kan det inte bli en likvärdig bedömning. Om man inte gör som vi gjorde några skolor som satt och pratade ihop oss och jämförde varandras elevers alster. Då tyckte jag att det kändes som en likvärdig bedömning.
Senare i samma fråga kopplar hon tillbaks till samma sak men förklarar ytterligare
34
Hon förklarar här varför hon anser att en likvärdig bedömning endast kan ske på det sättet som beskrivits bland alla tre lärarna. Även de andra två lärarna förklarar det på detta sätt fast med andra ord:
Jag tycker egentligen att bedömningen blir ju likvärdig först när vi sitter flera stycken tillsammans och bedömer. För att jag är ju ganska färgad av mina egna elever. Det är svårt att vara riktigt objektiv.(lärare 5)
Jag tycker att det är viktigt att man sitter..och det har ju vi gjort på denna skola.. Vi har suttit tillsammans med andra skolor i området och diskuterat kring hur man ska bedöma. Vi har ju plockat ut vissa barn och vi har tittat på varandras prov och.. ja, att man har samtal för att det ska kunna bli en likvärdig bedömning […] I matematiken kan det ju se olika ut hur det går till i bedömningen, vad man godkänner eller inte […] det krävs att man sitter tillsammans och funderar kring om man tycker att det är godkänt eller inte. (lärare 6)
I korta drag kan det sammanfattas som att lärare och skolor kan ha olika höga krav på sina elever och rättar därför därefter, om de då inte gör som denna skola som samarbetar i rättningsprocessen. Ett och samma prov skulle kunna rättas på olika sätt och få olika resultat ifall två olika lärare från olika skolor rättade det beroende på hur deras individuella tolkningar sett ut. Därför kan en likvärdig bedömning endast ske då man kommit överens tillsammans om vad för krav som ställs på eleven innan man rättar enligt dessa tre lärare. Det som lärare 5 spontant ansåg var det mest positiva med provet var att det kunde leda till en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper med förutsättning att det hanteras och rättas på det sätt som de alla beskrivit.
35
6. Analys av intervjustudierna
6.1 Jämförelse av lärarnas uppfattningar och syftet med det nationella provet i matematik.
Lärarna i Intervjustudie 1 ansåg sig vara positivt inställda till provet redan från start och har inte ändrat sin uppfattning efter att ha genomfört provet. Lärarna i intervjustudie 2 däremot var inte lika positivt inställda till provet från början, men den uppfattningen har delvis ändrats allt eftersom de sett vad provet medfört för positiva sidor. En negativ aspekt av provet som lärarna i intervjustudie 2 alla nämner är hur provet påverkar eleverna på en psykisk nivå. De ställer sig tveksamma till om det är bra för barnen att ”utsättas”, som en lärare uttrycker det, för ett sådant omfattande prov som det nationella provet är. De har upplevt att barnen stressat upp sig inför proven och oroat sig över vad de kommer att få för resultat. Lärare 5 poängterar att det skulle behöva läggas mycket mer fokus på att avdramatisera hela provsituationen för att motverka detta. När man jämför intervjuerna intervjustudie 2 kan man se att lärare 6 som arbetar som specialpedagog och endast hade hand om några få elever med inlärningssvårigheter under provet har en ganska så djup insyn i hur dessa barn påverkats av proven. I överlag talar därför hon mer ur ett elevperspektiv än lärarperspektiv. Hon är den av de tre intervjupersonerna som upplevs mest negativt inställd gentemot provet, även om hon även plockar fram några få bra sidor som det kan leda till. Hon uttrycker i frågan om provet verkligen behövs att för hennes del skulle hon kunna vara utan det med tanke på den effekt det haft på hennes elever och även att det tar för mycket tid. Även lärare 5 är osäker på om provet är absolut nödvändigt. Hon tycker att det är allt för omfattande och tar mer tid än vad det ”ger valuta” för. Hon menar att den tiden hade kunnat användas till så mycket annat som hade gett barnen mer. Men osäkerheten på om det behövs är ju för att hon även ser bra sidor av provet. Lärare 4 är den som upplevs vara mest positivt inställd proven av de tre och menar att det är ett bra sätt att mäta elevernas kunskaper, men med förutsättning att det måste utföras och bedömas på ”rätt sätt” för att fylla den positiva funktion som hon beskriver. Hon ser både negativa och positiva effekter av provet, men upplevs tycka att det positiva överväger det negativa.
36
bestämt att den personal som eventuellt kommer att behövas ska göra sig tillgängliga under provperioden.
